Stikkordarkiv: samarbeid

Hvordan kan skoler snakke med foreldre og ikke til dem?

Bør skoleledere og lærere snakke mer med foreldre og mindre til dem?

Noen ganger snakker jeg med foreldre om undervisningen på skolen. Jeg mener: virkelig snakket med foreldrene. Du synes kanskje ikke dette høres særlig spesielt ut. Kanskje jobber du selv i skolen, kjære leser, og tenker at du ofte har snakket med foreldre om undervisningen. Og det kan tenkes at det jeg forteller om her ikke er særlig originalt eller nyskapende, men for meg og læreren som deltok var det både interessant og lærerikt.

For både skoleledere og lærere er flinke til å snakke til foreldre. Vi gjennomfører foreldremøter og utviklingssamtaler der vi enten snakker til foreldrene eller snakker om enkeltelever – til eller med foreldrene. Og vi har tydeligvis en tiltro til at bare vi gir informasjon, så vil folk endre seg. Men hvor ofte klarer vi å snakke med foreldrene på skolen?

Jeg tror selv at jeg er nærmest å snakke med foreldrene på FAU-møter. Der får jeg spørsmål om mangt og meget, ofte fordi noen er misfornøyd med noe eller undrer seg over noe. Ofte kan jeg svare på spørsmålene jeg får, og noen ganger blir jeg svar skyldig. Og sånn skal det trolig være. Det er i all hovedsak en god ting å ha aktive foreldre, slik vi har på vår skole. Men å svare på spørsmål som kommer, enten fordi det er noe foreldre ikke har oppfattet (som altså vi ikke har kommunisert godt nok) eller fordi foreldre har en egen oppfatning av hvordan opplæringen bør skje, er egentlig ikke å snakke med foreldrene. Mennesker snakker sammen når vi deltar som relativt like parter i en samtale der vi lytter til hverandre. Og når jeg eller lærere snakker til foreldre på foreldremøter, har vi definitivt ingen samtale.

For en nokså lenge siden gjennomførte jeg en workshop med noen foreldre der vi drøftet opplæringen i et fagene i en av klassene på skolen. Du tenker kanskje at dette var et oppvaskmøte om en lærer som ikke fungerer særlig godt som lærer, men jeg kan forsikre deg at det slett ikke var tilfelle. Utgangspunktet for samtalen var spørsmål fra noen foreldre om hvordan de kan hjelpe barna sine og spørsmål knyttet til opplæringen.

Og denne gangen var det en av foreldrene som ledet workshopen. Vi var ca. 10 personer, inkludert faglæreren og meg selv, som snakket om undervisningen. Mange av foreldre er svært fornøyd med skolen, så det var ikke noe oppvaskmøte, men flere foreldre hadde også spørsmål og bekymringer knyttet til undervisningen. I løpet av samtalen fikk foreldrene luftet sine spørsmål og faglæreren fikk forklart hvordan han tenker omkring opplæringen i faget og hvordan han organiserer og gjennomfører opplæringen. Han fortalte også hvordan han prøver å gi tilpasset opplæring.

Og nettopp utfordringer knyttet til tilpasset opplæring var noe av årsaken til foreldrenes spørsmål. Hvordan kan en lærer gi differensiert opplæring til elever på ulikt nivå som går i samme klasse? Læreren sa det selv i løpet av samtalen: «Det letteste for meg ville vært å undervise alle elevene i det samme stoffet hele tiden.» Og han fortsatte: «Men da ville de flinkeste elevene kjede seg og de svakeste elevene ville trolig ikke forstått særlig mye.»

I løpet av samtalen fikk vi fikk frem gode spørsmål som vi kan ta med oss i vårt videre arbeid, uansett fag. Vi drøftet bl.a. om planene som lærere skriver, passer bedre for foreldrene enn for elevene: Blir de for detaljerte og ordrike? Foreldrene forstår at dersom de som voksne er veldig begeistret for planer og oversikter de får fra læreren, kan det være at det er for vanskelig for elevene. Vi drøftet også hvor mye hjelp og støtte elever bør få: Skal vi «mate» dem med alle detaljer, krav og oppgaver, eller skal vi overlate noe til deres egne valg for å utvikle deres selvstendighet? Hvordan kan foreldre hjelpe barna sine med skolearbeidet i en digital tid der det ikke er læreboka som styrer opplæringen?

Vi har gjort noe lignende på foreldremøter tidligere. Men ofte tenker vi at alle foreldre må få all informasjon. Eller vi tenker at de foreldrene vi tar med i samtalen, må representere alle foreldrene. Det var nettopp det vi ikke gjorde nå. Og jeg tror det var en suksessfaktor. Foreldrene skulle ikke representere andre enn seg selv. Vi fikk ikke noen representativ tilbakemelding fra foreldregruppa, men fikk snakket ordentlig med noen foreldre.

Jeg har gjort også tidligere gjort noe lignende: Jeg har noen ganger  invitert foreldre til å snakke om pedagogikken på skolen vår. Da har jeg  invitert foreldrene når barna deres er i ferd med å avslutte 10. trinn. Etter at alle karakterer er fastsatt har jeg invitert 10 tilfeldig utvalgte foreldre til en samtale en ettermiddag. Dermed forstår alle at nå skal de ikke kjempe for sitt eget barn (moderne foreldre er flinke til det, vet du). Nå skal de peke på fordeler og forbedringsmuligheter ved skolens pedagogikk. Og vi har selvsagt brukt Ringstabekk-krysset med foreldrene også:

Hva var bra?                         Hvorfor?

Hva kan bli bedre?            Hvordan?

 

For foreldregrupper er åpenbart ulike på ulike skoler. På en kommunal ledersamling drøftet vi foreldrereaksjoner på innføring av læringsbrett (iPad) i Bærumsskolen. Hos oss har foreldrene stilt  kritiske spørsmål, og jeg ble overrasket da en skoleleder fra en skole på en annen kant av kommunen fortalte at de ikke hadde fått ett kritisk spørsmål fra foreldrene om bruk av iPad i skolen. Foreldrene på denne skolen hadde bare jublet. Jeg la merke til at rektorer fra andre deler av kommunen ikke kjente seg igjen. Det kan se ut som om det er en sammenheng mellom inntekts- og/eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet klager og kritiske spørsmål fra foreldrene.

Men det kan også være at det er en tilsvarende sammenheng mellom inntekts- eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet positive og konstruktive bidrag fra foreldrene. FAU-representantene på vår skole sa det godt på fjorårets siste FAU-møte: » Vi stiller kritiske spørsmål til skolen, bl.a. om bruk av nettbrett, men det er ikke fordi vi er motstandere av det skolen gjør, men for at undervisningen og bruk av teknologi skal bli så bra som mulig.»

Noe av det jeg har lært forrige skoleår, både gjennom utviklingsarbeidet vårt og et kommunalt innovasjonskurs, er å lytte til de som skal ha utbytte av det vi driver med. I kommunal sammenheng kalles de «brukere». Det låter ganske byråkratisk, synes jeg, og vi kan ikke kalle dem «kunder» for det er de ikke. Jeg kaller våre «brukere» for elever og foreldre, for det er det de er. Det er ikke alltid at vi kan gjøre alt det de ber oss om, og noen ganger skal vi ikke gjøre det de ber om. Men vi kan i alle fall lytte til det de har å si og snakke med dem og ikke bare til dem.

God helg!

Reklamer

Skolen som et jazzorkester?

Bør lærere og skoleledere jobbe på samme måte som jazzmusikere?

Eirik J. Irgens skriver på sin Facebookside at Det vi trenger i skolen, er det samme som i et jazzorkester: Minimale, men tilstrekkelige strukturer som kan gi rom for at den enkelte lærer og det enkelte team i tilstrekkelig grad kan gjøre ting på sin egen måte (også gjengitt på Lærerbloggen). Jeg synes dette er godt sagt og har reflektert over dette. Kan skoler fungere omtrtent slik et jazzorkester gjør? Og kan – og bør – skoleledere lede skoler slik de vil lede et jazzorkester?

(Og før du leser videre: Hvis du vil ha et passe lydspor i bakgrunnen mens du leser, vil jeg anbefale plata «Kind of Blue» av Miles Davis, musikk av Chet Baker eller låter som «Stella by Starlight» eller «There will never be another you»)

Men det var om skoleledere bør lede skoler omtrent som et jazzorkester. Før vi kan svare på det, tror jeg vi bør avklare hva vi mener med jazzorkester. For det er en himmelvid forskjell på et storband og en jazz-kvintett selv om begge kan kalles et jazzorkester. Jeg tror Eirik Irgens snakker om et lite jazz-ensemble, en kvartett, kvintett eller sekstett og ikke et storband.

For et storband er et orkester som spiller nedskrevet og arrangert jazzmusikk. I et storband er det vanligvis bare en som improviserer om gangen, og de andre (ofte omtrent 16) musikerne spiller det som står på notene. Det finnes jazz-tilhengere som mener at de fleste storband-musikere ikke er jazzmusikere fordi du kan spille i et storband i årevis og bare spille det som står på notene – altså uten å utvikle noen improvisatoriske ferdigheter.

I klassiske storband er det 4 trompeter, 4 tromboner og 5 saksofoner og det er vanligvis en eller to av stemmene i hver rekke som spiller soloer, altså improviserer: vanligvis 2. trompet, 1. trombone, 1. altsax og 1. tenorsax. De andre blåserne spiller det som står i notene og følger dirigentens anvisning. Musikerne fraserer selvsagt annerledes enn de ville gjort i et janitsjarorkester eller et symfoniorkester, men i alle tre orkestrene er jobben deres å spille det som står på notene. Og alle ensemblene ledes av en dirigent som nokså egenrådig bestemmer hvordan det hele skal spilles. Det er dette Eirik Irgens vil ha mindre av i skolen.

For Irgens´ ideal er det lille jazz-ensemblet, ofte 4 til 6 musikanter med noen melodi-instrumenter og noen akkompagnement-instrumenter (kalt kompet), f. eks. en trompet, en saksofon, piano, bass og trommer. Jazzhistorien er full av slike ensembler og disse ensemblene kan være et godt ideal for hvordan lærere bør arbeide.

Jeg har i mitt amatørmusikant-liv prøvd å spille jazzmusikk og jeg kan fortelle deg, kjære leser, at det er ikke lett. I et jazzorkester er det ikke bare å tute i vei, nei. Gode jazzmusikere har et ekstremt godt grunnlag som de bygger spillet sitt på. Saksofonisten Joshua Redman har uttalt at veien til å bli en god jazzmusiker går gjennom klassisk musikk og skalaøvelser.

Russel Ross forteller i sin biografi om Charlie Parker «Parker lives» (utgitt på norsk i 1978) at som ung jazzmusiker fikk Parker lov til å prøve seg på scenen sammen med en av sine store forbilder. Jeg tror det var Lester Young. På en av Yongs konserter fikk han bli med og spille på en låt bandet spilte, trolig låta «Cherokee». Charlie Parker improviserte i vei og var overbevist om at han imponerte alle helt til han hørte et cymbal som landet midt på scenegulvet. Det var trommeslageren i bandet som hadde skrudd av et av cymbalene sine og kastet det frem på scenen for å stanse den unge Parker. Ikke akkurat en kompliment og svært pinlig for Charlie som tuslet av scenen. Men historien slutter heldigvis ikke der. Parker forstod at han måtte forberede seg ordentlig. Han har fortalt at han etter denne opplevelsen lærte seg låta «Cherokee» i alle 12 tonearter (som ikke er enkelt på saksofon). «Then I was ready,» forteller han videre.

Moral 1: det er bare en måte å bli flink til noe: hardt arbeid.

Moral 2: jazzmusikere må ha full kontroll på skalaer og arpeggioer i alle tonearter og i alle typer skalaer. Også profesjonelle musikere øver på dette på samme måte som Norges landslagsspillere i håndball øver på kast og mottak på hver trening – selv om de er verdens beste. Lærere må også trene slik at de har full kontroll på sitt pedagogiske repertoar og de må stadig utvide dette repertoaret.

Min erfaring med og studier av jazzmusikk har imidlertid lært meg at det mest avgjørende for en god jazzmusiker (og for enhver musiker i enhver sjanger) ikke er om teknikken er trent og nesten perfekt. Det viktigste «redskapet» for en musiker er – ørene. Skal du bli en god ensembelmusiker, må du ha godt utviklede ører. Du må være i stand til å høre ditt eget musikalske bidrag inn i helheten. Og i en jazz-kvintett (til forskjell fra et storband) må alle musikere lytte til alle de andre hele tiden og justere sitt eget spill i forhold til alle de andre musikerne. Kanskje vil pianisten følge en rytmisk figur som trommeslageren spiller, eller kanskje vil bassisten spille en variant av frasen saksofonisten nettopp spilte. Det er dette som er det særegne med jazz-musikk: det uforutsigbare og improviserte. Det er derfor to konserter med samme musikere og samme program kan bli helt ulike.

For improvisasjon handler, som Irgens skriver, ikke om å spille «et eller annet ut fra ingenting». De klassiske jazz-ensemblene brukte mange av de samme låtene som utgangspunkt for improvisasjonene. Det er derfor de kalles standardlåter. (Og du får kjøpt notene til disse låtene i noteheftene som kalles «The Real Book» – som igjen ga opphavet til navnet på vokalkvintetten «The Real Group»). Akkordene i låta danner grunnlaget for improvisasjonene. Hvor lenge den ene musikeren improviserer er ikke bestemt på forhånd, og ofte får alle musikantene i bandet spille en improvisert solo på hver låt.

Men kan vi tenke oss at skoler ledes på samme måte som man leder et jazz-orkester? Jeg tror svaret kan være både ja og nei. Hvis man tenker at rektorer og skolesjefer bør lede skoler slik man leder et storband, er vel ikke det så langt unna det som skjer i dag. Dirigenten (eller skolelederen) bestemmer hvilke låter som skal spilles i hvilke arrangementer (eller hvilke satsingsområder som skal gjelde for skolen). Han eller hun engasjerer musikere til de ulike posisjonene i storbandet, leder øvelsene, instruerer musikerne om hvordan de skal frasere, dynamikk osv., leder orkesteret på konsert – og får en stor del av applausen. I jazzens gullalder hadde storbandene navn etter orkesterlederen, som ofte også var komponist og arrangør: Duke Ellington, Count Basie, Fletcher Henderson m. fl.

Men kan skolesjefer og rektorer lede skoler slik man leder en jazz-kvintett? For å kunne svare på dette, må vi kanskje undersøke hvordan mindre jazz-ensembler blir ledet. Noen slike ensembler har hatt en eller to tydelige ledere som ofte har gitt navn til ensemblet, f. eks. Gerry Mulligan Quartet eller Charlie Parkers ulike band. Men det som særpreger disse ensemblene er at alle medlemmene i orkesteret gir tunge bidrag til musikken. De har altså en stor grad av distribuert ledelse. Det er ikke bare sjefen som avgjør hvilken vei musikken tar, verken når låtene blir laget eller når de blir spilt. Man kan bare lede på denne måten hvis de andre i ensemblet er dyktige fagfolk og hvis de er flinke til å lytte til hverandre. Det kan fortsatt være tydelig hvem som er sjefen i bandet – som velger repertoar og som bestemmer når det er nødvendig, men musikken utvikles i fellesskap av dyktige fagfolk – basert på rammene som låta gir. Dyktige lærere som samarbeider tett, kan gjøre det samme –   dersom de er villige til å justere sin egen pedagogiske praksis etter det de andre lærerne gjør. Improvisasjon og samspill dreier seg som sagt mest om å lytte.

Og kanskje er det lettere for lærere å jobbe som en jazz-kvintett hvis de ikke er så mange som skal jobbe sammen. Kanskje er Irgens´ synspunkt et argument for at lærere bør arbeide i lærerteam på 4-6 lærere. Et storband trenger skrevne arrangementer bl.a. fordi det er umulig for medlemmene å høre og justere seg etter alle andre musikere mens de selv spiller. I en kvintett er dette mulig.

Men det viktigste både skoleledere og lærere kan lære av små jazzorkestre, er trolig improvisasjon. For på kunne improvisere, må du være svært godt forberedt. Du må nemlig være i stand til å endre det du gjør mens du gjør det. Og da må du alltid ha flere alternativer. Vanskelig? Absolutt, men definitivt mulig. Og hvis skoleledere skal lede lærere slik jazzmusikere leder sine kvintetter, må skolelederne være gode lærere. De må være til stede der pedagogikken utøves og utvikles. De må også være lydhøre og de må våge å gjøre feil.

For også dyktige jazzmusikere gjør feil. Bassisten Red Mitchell fikk en gang spørsmål om hva han gjorde hvis han spilte feil midt i en solo. «Da har jeg tre muligheter,» svarte Mitchell. «Jeg kan enten late som ingenting, eller jeg kan uttrykke min irritasjon gjennom det jeg spiller, f. eks. spille noe som høres ut som «blæh». Eller jeg kan bruke det jeg spilte feil og improvisere videre ut fra det. Da blir ikke feilene en feil, men opprinnelsen til noe nytt.»

Det samme kan både lærere og skoleledere gjøre.

God helg!

P.S: Jeg har tidligere skrevet om jazzlegenden Miles Davis og hvordan han ledet sine jazzensembler, oftest kvintetter og sekstetter. Du finner det her.

Tverrfaglighet gir dybdelæring

Verden er ikke delt opp i atskilte fag. Hvorfor skal skolen være det?

Firmaet Conexus, som er på jakt etter dybdelæring i norske skoler, har besøkt Ringstabekk skole. De så mye dyp læring på vår skole, bl.a. fordi vi kobler sammen fag og jobber for å utvikle bred kompetanse hos elevene. Slik beskriver de sin opplevelse av skolen:

http://www.conexus.net/nb/jakten-pa-dybdelaering-verden-er-ikke-delt-opp-fag/

God helg!

Helhetlig læring gir gode resultater

Elevene presterer godt når skoler har en helhetlig tilnærming til læring og når skoler kobler sammen fagene.

I dag har jeg besøkt UCL Academy. Dette er en offentlig gratis skole i London sentrum som rekrutterer elever fra lokalmiljøet, og 60 % av elevene har rett til gratis skolemåltid, som i England gis til elever fra fattige hjem. Skolen har over 30 nasjonaliteter blant sine elever, men det spesielle er at den eies og drives av Universitetet (University College of London). Skolen som har eksistert i bare 5 år, har en tilnærming til læring som minner mye om den skolen jeg selv leder. Jeg ble selvsagt begeistret av å besøke en slik skole, men mest begeistret ble jeg av at den assisterende rektoren vi snakket kunne dokumentere at elevene på skolen hans presterer godt på eksamen og standardiserte tester. Besøket fra Ofsted hadde bekreftet at en grunn til de gode resultatene var at skolen hadde en gjennomtenkt pedagogikk der de var opptatt av hele mennesket og der de koblet sammen fagene. Og siden de gir elevene opplæring i det å lære og har høye forventninger til deres atferd og respekt, kan elevene bruke tiden på skolen til å lære.


Skolen har utviklet en modell som viser hvordan de kobler sammen ulike elementer for å skape helhetlig læring og utvikling for elevene. Dette hjulet har seks nøkkelbegreper: progress, feedback, enquiry, metacognition, authentic challenge, pragmatic rehersals. All opplæring på skolen skal føre til at elevene har faglig fremgang. Dette skjer gjennom at elevene undersøker saker og har en utforskende holdning og når de får god feedback. Elevene må ha en bevissthet om sin egen læring, og de må få autentiske utfordringer som er relevannte for dem.

Denne skolen hadde. også en pragmatisk tilnærming når det gjaldt eksamen. Vår vert sa at uansett om de likte det eller ikke, måtte elevene trene til eksamen. Så det siste halvåret før eksamen jobbet elevene i fagene atskilt, og ledelsen forventet ikke at fagene ble koblet sammen i disse periodene.

Siden skolen er eid av universitetet, er de ikke bundet av de nasjonale læreplanene selv om de holdes ansvarlig for resultatene sine på samme måte som andre skoler. Skolen har heller ikke ordinære arbeidstidsavtaler og derfor gir de elevene flere undervisningstimer i uka enn andre skoler. (Skoledagen for elevene er fra kl. 08.30 til 16.30). Og dermed har de satt av tid på timeplanen til å trene på alle de kompetansene elevene trenger, men som ikke omfattes av noen skolefag.

For hver dag har elevene en «house-hour». (De er organisert i ulike «houses» som i Harry Potter, skjønner du). Og i denne «house-hour» (som varer i 30 minutter hver dag) snakker de med voksne om livet sitt, får hjelp til å trene på studieteknikk, problemløsningskompetanse osv. og utvikler fagovergripende kompetanser de trenger både i senere skolegang og i livet. Når skolen i tillegg har timer med «selfdirected curriculum». Dette lignet på norske valgfag, men det var ikke et krav fra myndighetene om at elevene skal velge ett valgfag for et helt år og at de skal ha standpunktkarakter i dette faget. Så dermed kunne lærerne avtale med elevene at de brukte sitt «selfdirected curriculum» til noe eleven trengte å utvikle. En elev ble med på en sjakkgruppe i noen måneder fordi han måtte trene systematisk tenkning mens en annen elev ble overtalt til å bli med i idrett siden hun ikke gjorde så mye av det.

Senere samme dag hadde vi enlæringsøkt med Vanessa Huw Jones, som jobber med skoleutvikling i England. Hun presenterte et dokument utgitt av Ofsted som bekreftet det vi hørte på UCL Academy: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120409171921/http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-creative-approaches-raise-standards

Men dette er jo gammelt nytt. Ludvigsenutvalget har sagt det samme. Det spennende er om våre politiske myndigheter har oppfattet det og om de tar hensyn til det.

Elever har både energi og pågangsmot – når de får tenning!

På vår skole er vi i gang med årets aktivitetsuke, den uka der alle elevene arbeider sammen på tvers av klasser for å nå et felles mål. Jeg skulle ønske vi i skolen klarte å frigjøre like mye av elevenes energi og pågangsmot hver uke som jeg har sett i dag.

Elevene på skolen er delt inn i tropper på tvers av klassene, og det er elevene selv som leder alle troppene: både kjøkkengruppa, dansetropper, kor, band, sminke, kulisser og andre. Lærerne bidrar med sin kunnskap og kompetanse og til å holde orden når det trengs, men elevene vet at denne uka er det opp til dem.  Omtrent 60 elever har deltatt på lederkurs før uka startet og de er klare til å være ledere denne uka.

Nå aktivitetsuka starter, er jeg alltid ved inngangspartiet i skolebygget for å hjelpe elever som ikke vet hvor de skal møte opp. (Siden elevene er blandet på tvers av klassene, møter de fleste i andre rom enn der de vanligvis oppholder seg). Og i år ble jeg slått av den energien som så åpenbart var til stede, ikke bare hos elevelederne, men hos nesten alle elevene. De gleder seg til aktivitetsuka, og man kunne tydelig se på dem at nå var de klare til å gjøre en innsats.

Og det var da det slo meg at slik er det ikke hver uke, i alle fall ikke for alle elevene. Og vi som jobber i skolen og politikere som skal mene noe klokt om skolen, blir ofte motløse og tenker at dagens elever er uinteresserte og uten fremdrift. Og vi tenker at elevene burde vært interessert i det de skal lære på skolen. For kanskje kommer elevene på skolen hver dag, men de gjør det motvillig. Og de gjør skolearbeidet sitt for å få gode karakterer, men de er egentlig ikke interessert i det de lærer på skolen. For elever får ikke tenning av å lese lærebøker om gamle dager eller av å trene på ferdigheter som de kanskje får bruk for en gang i fremtiden. Beklager, kjære lærere og skolepolitikere, de gjør ikke det. Og det gjør ikke dere heller – i alle fall ikke hvis dere ligner på meg.

At elever ikke er genuint engasjerte i skolearbeidet, skyldes kanskje ikke at de mangler pågangsmot og energi eller at de er bortskjemte eller late. Mitt møte med elevene i dag viser at de absolutt har både ambisjoner og energi. Men igjen ble det tydelig for meg at skoler bare i begrenset grad klarer å tenne elevene slik at de blir engasjerte. I dag var våre elever engasjerte, og jeg tror de er det andre uker i året også. Men det er sjelden de utstråler så mye energi som jeg så i dag.

For kanskje bør vi i større grad gi elevene tydelige oppdrag som varer en uke, oppdrag som de må løse sammen, oppdrag som krever at de jobber med mange fag og som krever at de utvider både sin kunnskap og sine ferdigheter. Og oppdrag som fører frem mot et produkt, en forestilling eller liknende, og som er noe de kan feire sammen at de lykkes med når de faktisk gjør det. Jeg tror det var det jeg så i dag tidlig: elevene visste at nå er det opp til dem selv å lage en god forestilling.

Ha en god uke!

Hvis du vi følge aktivitetsuka vår gjennom uka, kan du følge disse lenkene:

http://ringstabekkbrother.wixsite.com/ringbrothers

https://www.facebook.com/aktivitetsuka123/?fref=ts

 

 

Ville du hatt deg selv som leder eller lærer?

Både ledere og lærere bør reflektere over jobben de gjør og den rollen de har. I dag har jeg fått presentert noen spørsmål som noen og enhver kan tenke over.

Jeg er på europeisk skolekonferanse og har i dag bl.a. hørt Zachary Walker. Han er amerikaner og sitter i Singapores skolestyre. Han reiser rundt og holder engasjerende foredrag for skolefolk, har sitt eget firma med egen hjemmeside og tjener sikkert gode penger på denne virksomheten. Men jeg synes han både er flink og har gode poenger.

Noe av det han utfordret oss på i dag var hvordan vi som lærere, skoleledere, kommuner og distrikter forholder oss til ny digital teknologi og hvordan vi utvikler kreativitet. Han mener nok at mange skoler og lærere fortsatt avviser moderne teknologi, og at de bare ber elevene om å legge vekk mobilen sin i skoletiden. Zachary tror ikke det er bærekraftig bare å avvise teknologien. Men dette handler egentlig om hvordan vi skaper engasjerende skoler og fremragende utdanning for elevene i den teknologiske verden vi lever. Han ga oss 12 spørsmål til ettertanke og refleksjon. Det kan være på sin plass for både lærere og skoleledere å ha disse i bakhodet. Så min utfordring til deg, kjære leser, er at du tenker over disse spørsmålene:

* Anerkjenner du virkeligheten? Zachary ga oss statistikk som viste hvor mange som bruker digitale ”dingser” i dag. (I Europa er det langt flere digitale dingser enn det er mennesker). Tar vi virkelig hensyn til denne og andre realiteter i dag, eller tror vi bare at vi gjør det?

* Er elevene dine lydige eller er de engasjerte? Elever må være lydige, men Zachary påpekte at vi må sikte høyere enn det. Vi må ha engasjerte elever. Oppfølgingsspørsmålet hans var: Ville elevene dine komme på skolen også om de ikke var nødt til det?

* Tillater du genier i skolen din? Dette kan gjelde både blant elever og ansatte. Husk at genier går utenom regler og rutiner.

* Gjennomgår du fagstoff (pensum) eller lærer faktisk elevene?
På engelsk snakket han om «content» vs. «learning». Skjer det faktisk læring i klasserommet eller blir det bare gjennomgått fagstoff?

* Hvordan kan utsagnet «Ja, men…» blir til «Ja, og…»?

* Ville du likt å ha deg selv som lærer?

* Tillater lærene seg selv å bli grepet og «ført avsted» når de underviser? På engelsk: do the teachers teach with abandon?

* Ville du likt å ha deg selv som kollega? Ville du likt å samarbeide med deg slik du er? For ledere kan man legge til: Ville du likt å ha deg selv som leder?

* Fatter du beslutninger basert på 5%? Her viste Zachary til de 5% som et alternativ ikke passer for: de 5% av elevene som ikke kan håndtere digital teknologi fordi de blir forstyrret, de 5% av lærerne som ikke ønsker å delta i utvikligsprogrammet osv. Velger vi det vi gjør av hensyn til disse 5% eller av hensyn til de andre?

* Hvem sitter ved bordet ditt billedlig talt? Hvem er det du «låner øre til»? Det bør i allefall være en fra hver av disse kategoriene: en som er eldre og klokere enn deg, en du er mentor for, en som er helten din, en som kjenner deg godt, en fra en annen kultur.

* Tillater du deg selv og medarbeiderne (eller elevene) dine å være kjempebra (awsome)? Dette kan høres rart ut, men det kan virke som om janteloven eller menneskers iboende beskjedenhet ikke er et særnorsk fenomen.

* Hva er du stolt av at du gjør hver dag?

For min egen del begynte jeg å gruble over om jeg ville ønsket å ha meg selv som lærer og om jeg ville ønsket å ha meg selv som kollega eller leder. Hvis svaret er nei på disse spørsmålene, må jeg jo åpenbart forandre meg. Og hvis det er trekk ved min væremåte jeg selv ikke ville ønsket at min leder hadde, så får jeg prøve å endre disse.

Som kjent begynner all endring med at vi endrer oss selv. Det er det som er vanskeligst og mest smertefullt.

Profesjon eller profesjonalitet – hva gir legitimitet?

Stortinget har denne uka behandlet Stortingsmelding 28 om fremtidens skole. Bl.a. vedtok Stortinget at det er lærerens faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen. Mange jubler for dette, men hva betyr dette vedtaket? Og er det bare positivt?

Det er pkt. 3 i komiteens innstilling til Stortinget som lyder:

Komiteen råder Stortinget til å gjøre følgende vedtak:
Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.

Også jeg ble begeistret da jeg leste dette. For jeg mener også at det er lærerne som er fagfolkene i skolen, og det er de som jobber nærmest elevene. Derfor er det lærerere, og ikke politikere, som vet hvordan de skal gi god undervisning og god veiledning og vurdering. Men etter hvert leste jeg andres kommentarer til dette punktet, og da ble jeg litt mer betenkt.

Noen mener at med dette vedtaket kan lærere nekte å følge pålegg om spesielle undervisningsmetoder eller atferdsprogrammer, at lærere kan si nei til bestemte undervisningsmetoder og kan si nei til at skolens ledelse besøker klasserommet for å «kontrollere» undervisningen. De mener tilsynelatende at endelig er igjen den enkelte lærer «eneveldig hersker» i sitt eget klasserom.
Dette har fått meg til å tenke på tegningen nedenfor som illustrerer hvordan særlig foreldre har endret sitt forhold til skolen:

8b8af30eff98eb75520b3e310551daac

Andy Hargreaves har kommentert denne situasjonen i et foredrag jeg hørte for noen år siden. Han mener at skolen delvis selv er skyld i den situasjonen som bildet til høyre illustrerer: at foreldre stiller store krav til skolen og ikke lenger har respekt for læreren. Dette skyldes at skolene fortsatt lever i det Hargreaves kaller «den første vei»; den gangen læreren hadde respekt i kraft av sin utdanning og posisjon uavhengig av hva læreren gjorde.

Og jeg undrer meg på om noen jubler over Stortingets vedtak fordi de egentlig tenker at det igjen skal gi lærere høy status og respekt. Jeg mener absolutt av lærere fortjener både status og respekt, men jeg er usikker på om de skaffer seg den ved at hver enkelt lærer skal ha et individuelt ansvar for all metodikk. Og jeg tror ikke status og respekt kan vedtas. 

Men det er ikke sikkert at det er dette vedtaket sier. Noen tolker vedtaket dithen at det nå er den enkelte lærer som kan bestemme hvilken metodikk som skal velges, hvilke vurderingsformer som skal brukes osv. Andre merker seg at det står «lærerne» i vedtaket og spør seg om dette betyr «lærerkollegiet» eller «skolen».

For dersom Stortinget har ment at nå skal hver enkelt lærer selv kunne bestemme alt det lærerjobben inneholder, har de samtidig avskaffet skoler som institusjoner. Dersom alle faglige valg bare er opp til den enkelte lærer, vi skoler bli som Universiteter og Høyskoler: et sted der ansatte har samme adresse til arbeidsplassen, men jobber helt individuelt og uavhengig av sine kolleger.

For jeg tror ikke at Stortinget har ønsket å gjeninnføre den gamle individualist-læreren. Du vet, det er han (for det er ofte en man og ofte med lektor-utdanning) som møter opp på kursdager, men setter seg bakerst med stil-bunken sin (for han kaller fortsatt norsktekster for stiler) som han retter (ofte med rød penn) hele kursdagen. Etter lunsj åpner han for første gang munnen, og da er det for å klage over at skolens ledelse (som han sannsynligvis kaller administrasjonen) har pålagt ham å møte til denne planleggingsdagen. Jeg tror den gamle individualist-læreren er en utdøende rase. 

For hvis lærere skal kunne nekte å gjøre som de andre lærerne på skolen der de jobber, og hvis de skal kunne nekte skolens ledelse i å besøke deres klasserom, hva vil dette gjøre med rektors ansvar – og med lærerens ansvar? Dersom rektor skal være ansvarlig for virksomheten på en skole, må rektor ha myndighet til å følge opp dette ansvaret. Lærerne på skolen jeg leder, skal kunne være trygge på at når det «stormer», tar jeg ansvar og beskytter dem om nødvendig. Med det ligger også til min jobb å fatte beslutninger for skolen – innenfor de rammene som er gitt.

Men hva om det er den enkelte lærer som er ansvarlig? Blir det da slik at når det «stormer» rundt en lærer, så må rektor si: «Dette er ditt ansvar, lærer, så du må selv ordne opp med disse foreldrene.»?

For mange har også kommentert at Stortingets vedtak ikke må ødelegge for profesjonsfellesskapet. Måten å unngå situasjonen til høyre på bildet ovenfor er nemlig ikke å gå 50 år tilbake i tiden. Det er å sikre at lærerne er en del av et profesjonsfellesskap. Og hvis hver lærer individuelt kan bestemme alle sider ved undervisningen, eksisterer det ikke noe profesjonsfellesskap. Læreren på tegningen ovenfor, må kunne svare noe slikt som: «På vår skole vurderer vi slike arbeider på dette grunnlaget». Og hun må vite at de andre lærerne gjør en vurdering som er lik hennes. Dette forutsetter et fellesskap der profesjonelle lærere snakker sammen og der de er villige til å justere sin egen praksis slik at den er i overenstemmelse med de andres praksis. Og det er en viktig oppgave for skoleledere å sikre at dette skjer. Da må rektor ha myndighet til noen ganger å si til en lærer at: «Hos oss gjør vi det på denne måten.»

For idealet om den individuelt uavhengige læreren forutsetter at hver lærer er supermann. Mens et profesjonsfellesskap er preget av at profesjonelle utøvere stadig utvikler og forbedrer sin praksis sammen og at de utnytter hverandres styrker i nettopp et fellesskap.

En av intensjonene til Stortinget har trolig vært å løfte frem læreren som fagperson og å gi læreren myndighet i sin yrkesutøvelse. Det er flott, og jeg håper og tror at skoler gjør seg fortjent til både respekt og status gjennom å utvikle gode profesjonelle fellesskap og ikke ved å overlate alt til hver enkelt lærer. 

For Stortinget presiserer at det er lærere, og ikke politikere, som må avgjøre  hva som skal skje i klasserommet. Det er bra.