Hvem bestemmer over norsk skole?

Kunnskapsminister Guri Melby har besluttet å avlyse muntlig eksamen for nesten alle elever denne våren – etter press fra mange parter. Forteller denne saken noe om hvem som bestemmer i norsk skole? Eller sier den noe om at som leder må du ha støtte for dine beslutninger blant en tilstrekkelig stor del av de du skal lede?

Det finnes argumenter både for å avlyse eksamen denne våren og for å beholde den. Uavhengig av om man støtter beslutningen om å avlyse eksamen eller ikke, er saken i seg selv interessant. Så vidt jeg kan bedømme, har et tydelig press fra en sektor i samfunnet ført til at den ansvarlige statsråden for denne sektoren har snudd 180 grader og fattet en beslutning som er det motsatte av det den samme statsråden har hevdet hele tiden. (Noen snakker om å snu 360 grader, men da står du som kjent i samme retning som du gjorde før du snudde). Skolesektoren har fått en statsråd til å endre en konkret beslutning – til den motsatte beslutningen enn den samme statsråden hele tiden har stått fast ved.

Regjeringen har hele denne våren sagt at muntlig eksamen skal gjennomføres. De siste ukene har vi imidlertid vært vitne til noe som kan kalles sivil ulydighet fra noen kommuner, først flere kommuner i Grenland før Oslo kommune også fortalte at de vurderte å selv avlyse muntlig eksamen. Dette er ekstraordinært siden eksamen, både muntlig og skriftlig, ikke er noe kommuner og fylkeskommuner kan velge om de vil gjennomføre. De har plikt til å gjennomføre begge deler.

Kilde: Digitalarkivet

Men nå så det altså ut til at flere underliggende etater, altså kommuner, selv ville bestemme om de ville gjennomføre noe de er pålagt å gjennomføre. Og jeg undrer meg over om det er denne sivile ulydigheten fra kommuner sammen med et tydelig press fra ulike organisasjoner og etater, blant annet alle fylkesrådmenn, som har fått statsråden til å endre standpunkt. Selv sier hun at Regjeringen endrer sin beslutning fordi smittetallene nå forteller om mange elever og lærere i karantene. Hver og en får vurdere om denne forklaringen står til troende. Statsråden påpeker nå at korona-situasjonen gjør det umulig å gjennomføre en pålitelig og god eksamen – som om korona-pandemien var noe nytt denne våren.

Jeg tror denne saken viser at du som leder er nødt til å fatte beslutninger som en tilstrekkelig andel av dine medarbeidere kan stille seg bak. Du må «være på linje» med de du skal lede. (Alternativt må du klare å overbevise dine medarbeidere om at det du beslutter er en riktig beslutning). Som leder må du også klare å oppfatte hva en «tilstrekkelig andel» av medarbeiderne dine faktisk mener. Dette kan være vanskelig nok for en rektor eller en skolesjef, men er kanskje enda mer problematisk for en statsråd. For skal lederen lytte til de som roper høyest? Eller kan du som leder skaffe deg pålitelig informasjon om oppfatninger og «stemninger» i ditt personale (eller den sektoren du er statsråd for) på andre måter? Hvis du gjør det siste, må det ikke skape så tore byråkratiske systemer at det hindrer ansatte i å gjøre den jobben de er ansatt for å gjøre. Som leder av en ikke alt for stor virksomhet, for eksempel en skole, kan du oppfatte mye ved å snakke med «folka dine». Det er vanskeligere for en statsråd.

Kanskje har Kunnskapsminister Melby vist godt lederskap ved at hun nettopp har lyttet til «stemmene» fra skolesektoren. Eller har hun derimot fremstått som svært tunghørt og som en sta leder som ikke endrer standpunkt før etter massivt press?

Kanskje denne saken om avlysning av muntlig eksamen også sier noe om hvordan ledere begrunner at de endrer sin beslutning. Det er trolig enklere for en leder av en bedrift eller en virksomhet, for eksempel en skole, å være åpen ovenfor sitt personale om hvorfor en ledergruppe har endret sin beslutning. Lederen kan si noe om at ledelsen har lyttet til innspill fra både ansatte og de som virksomheten retter seg mot. (I private virksomheter kalles de ofte for kunder. I mange offentlige virksomheter snakker man om brukere. Som rektor likte jeg best å snakke om elever og foreldre). En leder av en bedrift eller virksomhet kan være åpen om hvilken informasjon, hvilke forutsetninger eller endrede hensyn som er begrunnelsen for en endret beslutning. Ja, det er trolig en fordel om en ledergruppe er åpen om sin tvil og sitt begrensede beslutningsgrunnlag. (Jeg tror alle ledere har et begrenset beslutningsgrunnlag – uansett hvor mye data de samler). Det var dette med ærlighet – og åpenhet – som varer lenge.

Politikere, derimot, befinner seg i et konstant «spill» der de (tilsynelatende) ikke må fremstå som vinglete eller uopplyste (selv om enkelte politikere fremstår som nettopp dette). Er det umulig for politikere å fortelle at de blir påvirket av faglige innspill? Er det umulig for politikere å være åpen om sin tvil, sitt manglende beslutningsgrunnlag – eller at det er ideologi og ofte underliggende antakelser som styrer valgene deres? Hvordan ville vi oppfattet Kunnskapsminister Guri Melby dersom hun på riksdekkende fargefjernsyn hadde sagt omtrent dette: «Regjeringa har besluttet å avlyse muntlig eksamen for alle nesten elever fordi vi har lyttet til den offentlige debatten. Vi har tatt inn over oss argumenter som er løftet frem av ulike aktører, og vi har merket oss at noen kommuner til og med har vært villige til å bryte lov og forskrift i denne saken. Regjeringen anerkjenner og følger slike tydelige signaler som kommer fra skolesektoren»?

Det ser ut for meg som om denne saken et eksempel på demokrati og medborgerskap i praksis. Uansett om man ville beholdt eller avlyst muntlig eksamen denne våren, viser den for meg en styrke ved det norske demokratiet: at faginstanser kan påvirke politiske beslutninger og at også lokale beslutningstakere kan påvirke sin egen virksomhet. Kanskje har norske lærere med denne saken fått et eksempel de kan bruke når de skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Eksamen eller ikke er jo relevant for elevene også i fremtiden.

God helg!

Reklame

Svarer forskere «hva» når praktikere spør «hvordan»?

Er utdanningsforskning og undervisningspraksis to ulike verdener som sjelden møtes? Gir utdanningsforskning svar på andre spørsmål enn de lærere og lærerstudenter stiller?

Mange ønsker at lærere og skoleledere skal lese mer forskning enn de gjør i dag. Mange ønsker også at utdanningsforskningen skal bli mer relevant for lærere og skoleledere. Er forskning og praksis i utdanning to atskilte virkeligheter som sjelden møtes?

Etter å ha jobbet 30 år i skolen, har jeg de siste to årene arbeidet i akademia. Jeg jobber fortsatt med fagfeltet skole og utdanning, men jeg har erfart noen tydelige ulikheter mellom forskere og praktikere. Jeg vet ikke om disse forskjellene er særskilte for skole og utdanning, men jeg opplever at praktikere og forskere ikke alltid «snakker sammen». Og jeg vet heller ikke i hvilken grad de to påvirker hverandre. Påvirker norsk utdanningsforskning det som skjer i klasserommene? Eller er det andre aktører som har langt større påvirkning på lærernes undervisningspraksis? Og påvirker norske læreres praksis norsk skoleforskning – ut over at de er forskningsfelt og objekt for forskerne?

Mange påpeker at norske lærere leser lite faglitteratur og forskning. Det er helt sikkert riktig, og det gjør sannsynligvis at utdanningsforskning i begrenset grad påvirker det som skjer i norske klasserom. Men hvilken kjennskap har forskere til dagens undervisningspraksis og læreplaner? Vet forskere hva lærere gjør i norske klasserom i dag? Kan praksis og forskning berike hverandre mer enn tilfellet er i dag?

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller så stor rolle om forskere og praktikere snakker sammen. Men hvis skoleforskning skal bidra til å utvikle læreres praksis, må den være relevant for de samme lærerne. Og hvis det er forskere som skal utdanne nye lærere (og det er det i stor grad), er det avgjørende om lærerutdannere, altså forskere, er oppdatert om hva som skjer i skolen. Og da må forskning og praksis snakke sammen.

Kilde: Pixabay

Det er ikke særlig vanskelig å peke på forskjeller mellom utdanningsforskning og undervisningspraksis i skolen. En forskjell dreier seg om tid: forskning tar lang tid mens endringer i skolen kan skje svært raskt. (Noen forskere vil kanskje hevde at utvikling av ny praksis skjer for raskt og at endringer ikke er fundert i – nettopp: forskning). Det siste året har vist at norske lærere er i stand til å endre praksis på ekstremt kort tid. Gode forskningsarbeider, derimot, tar gjerne tre til fire år, og når forskere skal presentere sine funn, baserer de gjerne disse funnene på data som er flere år gamle. Jeg vet at mange praktikere (altså lærere og skoleledere) opplever noe av forskningen som presenteres som lite aktuell og kanskje til og med utdatert.

Men det var egentlig ikke tid jeg hadde tenkt å skrive om i dag. Jeg har lyst til å peke på en annen forskjell, nemlig hvordan praktikere og forskere etablerer kunnskapen og kompetansen sin og hva slags kunnskap de tillegger vekt. Den korte og forenklede versjonen (for deg som ikke gidder å lese mer) er: forskere undersøker begrepene mens praktikere lærer av eksempler.

Hva gjør forskere og praktikere når de skal trenge inn i et fenomen og lære mer om noe? I skolesammenheng kan et slikt tema være vurdering, tverrfaglighet, lekser, leseopplæring, uteskole, digitale ressurser, dybdelæring, fagdidaktikk, ja hva som helst som har med skole å gjøre. Og jeg spør meg selv: Hvordan angriper lærere og skoleledere temaer som dette og hvordan nærmer forskere seg slike temaer?

Min opplevelse er at forskere begynner med å undersøke begrepet: Hvordan er det avgrenset, definert og fremstilt i ulike sammenhenger? I hvilken kontekst opptrer det og hvordan har det historisk utspilt seg? Hva har tidligere forskning avdekket om dette? Kort sagt: forskere rydder og avgrenser begrepet og bygger på tidligere forskning. Og det skal vi være glade for at de gjør.

Praktikere, derimot, vil ofte be om eksempler: Hvordan ser dette ut i klasserommet? Hva gjør andre lærere og skoleledere – særlig de som får til dette? Hvordan kan vi gjøre dette selv? Hva bør jeg velge å gjøre? Praktikere er ikke alltid like flinke til å avklare og rydde i begreper og tradisjoner. Pedagogisk praksis på en skole kan fremstå som ekstremt rotete og sammensatt. Men praktikere er trolig mest opptatt av nettopp å utvikle sin praksis. Og vi skal være glade for det også.

Dersom antakelsen min ovenfor stemmer, er det kanskje ikke så rart at praktikere ikke lytter så mye til forskere som de kanskje burde. Hvis du stiller deg spørsmål omkring hvordan du skal gjøre noe, vil du kanskje oppleve det litt utilfredsstillende om du bare får beskrevet hva dette er som du skal gjøre. Er det dette de lærerstudentene (og lærerne) opplever som synes at akademia blir for – nettopp: akademisk? Hvis skoleforskere (og også lærerutdannere) bygger sin undervisning av studenter (og andre bidrag til lærere og skoleledere) på teoretiske begreper og sjelden tar utgangspunkt i virkelig praksis, er det kanskje ikke så merkelig om noen praktikere opplever bidrag fra forskning som teoretisk og fjernt fra praksis – og dermed lite relevant. Og hvis praktikere bare lærer gjennom andres praksis og ikke bygger et teoretisk begrepsforståelse, risikerer de å utvikle en mangelfull og endimensjonal profesjonalitet.

Mange ønsker, med rette, at praktikere skal ta til seg mer forskning enn det som er tilfelle i dag. Men kanskje forskere (og lærerutdannere) også bør bli flinkere til å lytte til – og lære av -praktikere? Praktisk erfaring har også en stor verdi – selv om den er både anekdotisk og utydelig. 

God helg!

Passer skolefag for de yngste elevene?

I opplæringen har vi delt opp virkeligheten i ulike skolefag. Er det lurt at de yngste elevene skal møte virkeligheten gjennom slike atskilte fag? Og når bør de møte de faglige begrepene?

For noen uker siden besøkte jeg en liten friskole som vi i FIKS etablerer partnerskap med. Dette var andre gang jeg møtte lærerne på skolen (hvis man kan si at man møter noen gjennom skjermen), og disse møtene kretset rundt tematikken tverrfaglighet og de tverrfaglig temaene i læreplanen.

På denne andre samlingen skulle lærerteamene på skolen presentere de tverrfaglige ideene de arbeidet med. Noen team presenterte uferdige ideer mens andre fortalte om noe de hadde gjennomført med elevene. (Slik er det når man skal utvikle ny praksis: lærere i et kollegium beveger seg i litt ulikt tempo). Denne skolen er en grunnskole med elever fra 1. til 10. klasse, og det var historien jeg hørte fra første klasse som fikk meg til å spørre meg selv: Passer det for de yngste elevene at vi har laget en skole som er bygget opp ut fra atskilte skolefag?

En av lærerne fra første klasse fortalte om deres arbeid med temaet våren. (Som er et svært vanlig – og i disse tider aktuelt – tema på mange skoler). Lærerne og elevene i 1. klasse på denne skolen er ute en dag i uka, og lærerne var opptatt av at uteskole skulle bli noe mer enn bare hyggelige turer. De ønsket å fylle også disse ukedagene med godt faglig arbeid. En av disse utedagene hadde elevene fått følgende oppgave: finn ulike blomster. Elevene samlet blomster og tok de med tilbake til læreren, og lærerne møtte en utfordring da en elev kom med en hvitveis og en kongle.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at dette ikke var særlig utfordrende, men husk at klassen arbeidet med blomster. Elevene skulle lære om blomster: navn på ulike blomster, hvordan de ser ut, hvor de vokser og ikke minst: hva som kjennetegner blomster. Utfordringen oppstod når en elev tok med seg en kongle og trodde det var en blomst. Elevene hadde kanskje lært at blomster har kronblader og støvbærere, og det har jo ikke en kongle. (I følge Store Norske Leksikon kan en kongle kalles både en blomst og en blomsterstand.)

Kanskje tenker du fortsatt at dette ikke var noe problem. Kunne ikke læreren bare sagt til eleven at en kongle ikke er en blomst? Det kunne selvsagt læreren gjort, men disse lærerne ønsket å skape nysgjerrighet og lærelyst hos elevene. Og å kalle en kongle for en blomst kan kanskje bli litt for komplisert for en 6-åring. Samtidig var det flere grunner til at de ikke ønsket å ta ut konglen fra nettopp denne elevens samling. Gode lærere er oppmerksomme på elevene sine, og også disse lærerne hadde en finfølelse for hva elevene tålte.

I forlengelsen av denne lille fortellingen stilte lærerne selv spørsmål om når elever bør bli presentert for de ulike vitenskapsfagenes definisjoner av avgrensede deler av virkeligheten. De spurte seg konkret når elevene bør få høre (eller «lære») om det biologiske skillet mellom blomst, frukt og frø og hvordan vitenskapsfaget biologi definerer (og skiller mellom) blomst, blomsterstand, frukt og frø . Når og hvordan skal elevene bli presentert for den oppdelingen av virkeligheten som fagene representerer? For det er nettopp det skole og utdanning gjør: Vi forteller elevene at vi mennesker har satt ulike navn på ulike deler av virkeligheten og vi har bygget opp systemer og utviklet faglige metoder som skal gi oss en forståelse av denne virkeligheten. Vi har delt inn en kompleks virkelighet i ulike fag. Og lærerne i første klasse spurte seg selv når skolefagene hjelper elevene i deres forståelse av virkeligheten og når skolefagene forstyrrer elevenes forståelse.

Skoleforskerne Howard Gardner og Veronica Boix Manzilla skrev for mange år siden en artikkel som berører dette spørsmålet. Jeg har også tidligere omtalt denne artikkelen.

Mansilla og Gardner hevder at vi etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Et fire får gammelt barn møter vanligvis verden på denne måten.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Elever på de laveste klassetrinnene etablerer en slags intuitiv forståelse av at det finnes fagbegreper og faglige systemer, men de erkjenner fortsatt virkeligheten nokså intuitivt og uten å bruke faglige begreper og metoder systematisk.
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag og ulike fag har ulike begreper og metoder.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder og når vi bruker disse ulike faglige metodene for å forstå virkeligheten.

Jeg tror lærerne i første klasse på denne skolen opplevde at elevene befant seg omkring nivå to i tabellen ovenfor. Elevene forstår at det finnes noen faglige begreper og de kjenner mange av dem, som for eksempel blomster og frukt. De har også en forståelse av at slike begreper kan utelukke hverandre gjensidig. Men hvor viktig er det at disse elevene møter virkeligheten gjennom ulike og atskilte fag? Og kan en for stor vekt på faglige begreper og «faglig kunnskap» ødelegge elevenes motivasjon og opplevelse og dermed deres lærelyst? Siden læreplanene vår er bygget opp med utgangspunkt i atskilte skolefag, tror jeg at alle lærere (også i småskolen) lett tenker at de skal «lære» elevene ulike fag. Men kanskje er det først når elevene er omkring 9 år at det gir mening for dem å arbeide ut fra atskilte fag. Gardner og Mansilla stiller i allefall spørsmål om dette.

At elever i første klasse ikke vet hva som i biologisk forstand kjennetegner en blomst, er ikke særlig alvorlig. Det er verre om elever på ungdomsskolen ikke vet det. Førsteklassingene jeg fikk høre om skulle først og fremst oppleve virkeligheten, altså blomstene. I tillegg til å samle blomster tegnet de blomster og bygget blomster med Lego-klosser. Spørsmålet som lærere må stille seg, og som Garder og Mansilla belyser, er når elevene skal introduseres for vitenskapsfagenes inndeling. Jeg tror mange lærere på små-trinnet bygger opp læringsforløp med utgangspunkt i virkeligheten og aktuelle temaer (i dette tilfelle: våren) i stedet for å ta utgangspunkt i vitenskapsfagenes begreper. Jeg tror også lærerne jeg møtte på denne skolen var opptatt av at elever skal oppleve virkeligheten og ikke bare lære om den. Jeg tror det er lurt. Kanskje lærere også på høyere klassetrinn kan gjøre det samme?

God helg!

Kan vi snakke om surdeig-pedagogikk og gjær-pedagogikk?

Kan brødbaking være et bilde på opplæringen? Kan opplæring sammenlignes med surdeig eller gjærbakst?

Mange blogger handler mest om klær eller mat. Denne uka prøver jeg å nærme meg disse bloggene, kjære leser, og endelig kan jeg presentere en bloggpost om baking med bilder fra mitt eget kjøkken.

Det siste året har jeg, som mange andre nordmenn, begynt å bake surdeigsbrød. Jeg har bakt brød i mange år, men det er først det siste året jeg har kastet meg over surdeigstrenden – hvis det kan kalles en trend. Og jeg lurer på om surdeigsbaking kan være en illustrasjon på opplæring. Kan skole og opplæring sammenlignes med ulike former for baking? Kan surdeigsbrød og gjærbakst representere ulike tilnærminger til undervisning? Og kan skoler og enkeltlærere klassifiseres ut fra om det de gjør ligner mest på surdeigs- eller gjærbakst? Kan vi snakke om surdeigs-pedagogikk som noe annet enn gjær-pedagogikk? Du synes kanskje det låter nokså søkt, men heng med så skal jeg prøve å forklare.

Den største forskjellen mellom surdeigsbakverk og gjærbakverk er om du tilsetter ekstra gjær eller ikke. En konsekvens av denne forskjellen er at surdeigsbaking tar mye lengre tid enn gjærbakst. Det er nettopp derfor mange har prøvd seg på surdeigsbaking når de har hatt hjemmekontor: de er hjemme hele tiden.

I en surdeig utnytter du de gjærsporene som naturlig finnes i melet. Du utnytter også den kjemiske prosessen som skjer når du blander mel og vann og lar det stå i romtemperatur: at gjærsporer og melkesyrebakterier forsyner seg av melet og formerer seg i blandingen. Hvis du ikke har tid eller tålmodighet til å la naturen gå sin gang, kan du heller sette en gjærdeig. Da putter du gjær opp i deigen og tilfører dermed mye mer gjær enn det som naturlig er i melet (som forøvrig finnes på svært mye av det vi spiser). Hvis du baker brød med gjær, kan du være ferdig med hele jobben på 4 timer (hvis du har et godt og lunt sted der deigen kan heve). Hvis du skal bake surdeigsbrød, bør du bruke et helt døgn.

Surdeigsbaking utnytter altså de naturlige prosessene langt mer enn gjærbaking. Kan vi gjøre det samme i skolen også? Kan elevenes egen nysgjerrighet og utforskertrang være drivkraften i opplæringen? Eller må vi, som ved gjærbakst, tilsette en katalysator som ikke finnes naturlig? Belønning, tester, instruksjon og pålegg fra læreren er eksempler på slike ytre faktorer, av mange omtalt som «læringstrykk». Tilsvarer dette gjæren som tilsettes en gjærdeig?

Er forskjellen på surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk (hvis vi kan kaller det noe slikt) at det første utnytter det som naturlig finnes i eleven mens det andre prøver å øke elevens læring, motivasjon, arbeidsinnsats og annet ved å tilføre noe utenfra? Og er en annen forskjell at surdeigspedagogikk åpner for at det som skal skje av læring, skjer når det er naturlig, mens gjærpedagogikk har en bestemt plan for når elevene skal ha lært ulikt lærestoff?

I en surdeig utvikler det seg mange ulike typer gjærkulturer. Når du baker brød med gjær du har kjøpt i butikken, utvikles det bare en gjærkultur i deigen. (Butikkgjæren består bare av gjærsoppen saccharomyces cerevisiae). Er det for søkt å si at surdeigspedagogikk gir rom for mange ulike impulser, arbeidsformer og uttrykksformer mens gjærpedagogikk følger noen få metoder?

Men god surdeigspedagogikk lar ikke bare utvikling og læring skje uten at læreren eller andre voksne påvirker prosessen. Da jeg satte surdeig for første gang, blandet jeg surdeigsstarteren med mel, vann og salt og lot den stå i fred over natten før jeg puttet deigen i stekeovnen. Senere har jeg lest at når du baker surdeig, bør du bearbeide deigen de første timene etter at du har blandet den, altså de første timene av heveprosessen. Hvis du gjør det, hjelper du deigen med å bygge et reisverk av glutentråder. Reisverk? Snakket ikke Piaget også om reisverk?

Når jeg nå baker surdeigsbrød, blander jeg surdeigsstarteren med litt mel og vann (tilsammen ca. 100 gram), og dette lar jeg stå i mange timer, noen ganger over natten. Når jeg så blander inn resten av vannet og melet, venter jeg med å ta i salt. Hvis jeg venter med salt, starter nemlig en prosess som kalles autolyse der enzymer begynner å bryte ned stivelse og proteiner i melet. (Denne prosessen stopper når jeg tilsetter salt). Hvis vi skal overføre dette til en surdeigspedagogikk, betyr det at det ikke er tilfeldig hva du som lærer presenterer for elevene og når du gjør det. Gode pedagoger utnytter de læreprosessene som inntreffer, enten spontant eller fordi læreren har planlagt dem. Og gode surdeigspedagoger vet når de skal la elevene arbeide selvstendig med et stoff og når de skal presentere noe nytt: de setter i gang læreprosesser og lar elevene arbeide selvstendig med lærestoffet en stund. Hvis læreren gir elevene svaret med en gang, kan det hende at elevene klarer å svare riktig på prøven neste uke, men det hender ofte at de glemmer det de «lærte». Men hvis elevene har vært nødt til å undersøke faglige forhold selv, får de en fyldigere forståelse av det de lærer, og de husker det bedre. (Blant andre Keith Sawyer har dokumenterer dette). Det kalles visst dybdelæring på norsk. Ligner dybdelæring på surdeigsbaking?

Jeg blander inn salt etter en time, og de neste timene strekker og vender jeg deigen flere ganger med omlag 45 minutters mellomrom. (Siden sjefen min trolig leser dette blogginnlegget, må jeg presisere at denne operasjonen tar to minutter hver gang og tilsvarer altså en to minutters pause hver time. Jeg jobber effektivt også de dagene jeg baker surdeigsbrød på hjemmekontor, sjef). Etter tre vendinger, former jeg deigen på benken (husk MASSE mel) og lar den hvile i omtrent en time før jeg legger den i hevekurver. Hvis jeg setter deigen kaldt, kan den heve i 12 timer eller et helt døgn. Hvis den står i romtemperatur, holder det med 3 til 6 timers hevetid.

Når du baker surdeigsbrød, bearbeider du altså deigen oftere enn når du setter en brøddeig. Men hver gang du bearbeider deigen, må du behandle den varsomt, og du må oppfatte når deigen er klar for neste steg i prosessen. (Jeg har hørt om surdeigsbakere som «snakker» med surdeigen sin). Gjør lærere det samme i skolen? Ja, gode lærere er oppmerksomme på elevenes progresjon og når de er klare for nye utfordringer og nytt lærestoff. (En utfordring for lærere er selvsagt at de vanligvis har 30 surdeiger, unnskyld: elever, i samme klasse, og da er det vanskelig å justere respons og progresjon til den enkelte).

Som kjent er menn glad i nye tekniske «duppeditter» og «gadgets», og jeg er ikke noe unntak. Jeg har kjøpt både hevekurver og pizza-stål som jeg bruker når jeg baker surdeigsbrød. Kanskje kan dette være et bilde på hvilke teknologier og hjelpemidler gode surdeigspedagoger bruker. Det er ikke noe galt i å bruke ny (eller gammel) teknologi, men lærere må vite hvorfor de bruker nettopp den teknologien og de hjelpemidlene de bruker i opplæringen. Lærere bør også velge bort teknologi eller hjelpemidler hvis de har gode grunner for det. Og de bør være bevisst at all teknologi og alle hjelpemidler påvirker tenkningen og læringen vår. Maler (templates), læremidler og teknologi er ikke nøytrale hjelpemidler. Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg for eksempel ikke brødformer og når jeg baker gjærdeig, lar jeg kjøkkenmaskinen gjøre det meste av jobben siden en gjærdeig, i motsetning til surdeig, må eltes skikkelig.

Hevekurver og brødformer illustrerer også et annet poeng ved opplæring og undervisning, nemlig dannelse. Mange peker på at skolen har et danningsoppdrag, og det er både riktig og vesentlig. Elever skal dannes. Alfred Oftedal Tellhaug presiserte at hvis noen skal dannes, betyr det at de skal forandres. Og hvis mennesker skal forandres, må noen (andre enn dem selv) bidra til denne forandringen. Lærere som er opptatt av sitt dannelsesoppdrag, må aktivt danne, altså omforme, elevene.

Når jeg baker gjærdeig bruker jeg brødformer. Disse er laget av metall, de er harde, og brødene må tilpasse seg formen. (Derimot bruker jeg ikke hevekurver til gjærbakst siden heveprosessen går raskere og brødene kan heve ferdig i formene). Kan gjærbaking sammelignes med nokså hard og bestemt dannelse? Kan vi snakke om en gjærpedagogikk der alle elevene skal formes i like former og som er preget av faste og tydelige krav og grenser?

Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg ikke former, men hevekurver. Disse kurvene gir brødene en tydelig form. Brøddeigen blir altså formet, eller dannet, men siden jeg velter brødene ut av hevekurvene og legger dem rett inn i stekeovnen (oppå pizza-jernet), har brødene også en frihet i sin dannelsesprosess. Formen på surdeigsbrødene jeg baker, er dermed langt mer variert enn formen på de brødene jeg baler som gjærbakst.(som blir nesten identiske). Kan vi snakke om en surdeigs-pedagogikk som gir elevene en viss individualitet, eller synes du det er trekke det for langt? Og den gangen jeg lot brødene heve for lenge og ikke hadde hatt nok mel i hevekurvene (slik at deigen ikke slapp kurven), ble formen på brødene noe helt annet enn det jeg hadde sett for meg. Surdeigspedagoger må huske på at elever ikke bør få fullstendig frihet. Dannelse betyr en viss grad av begrensning og påvirkning.

Bilder av «mislykket baking» – slikt ser du sjelden på blogger

Hvis vi, litt humoristisk, skal snakke om surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk, vil det kanskje være urimelig å påpeke at surdeigsbrød er sunnere og mer lettfordøyelige. Det er også uvesentlig å trekke frem at jeg bruker ulike meltyper i de to baketeknikkene. Jeg har i det siste prøvd med gamle meltyper som emmer og spelt og erfarer at det gir brødene ulik smak. Det er jo ikke noe i veien for å variere meltypene også i gjærbakst. Og nettopp variasjon er kanskje det viktigste stikkordet for lærere, uavhengig av om man identifiserer seg med en langsom surdeigsprosess eller man kjenner seg mer igjen i en effektiv og styrt gjørbakingsprosess.

En likhet mellom undervisning og brødbaking (uansett metode) er at du må praktisere det for å bli god. Du kan lese om både undervisning og brødbaking, men det er først når du har gjort det i mange år, at du virkelig begynner å bli en mester. Og både brødbaking og opplæring tar tid – lang tid.

God helg. Og velbekomme!

P.S: Hvis du vil lese mer om surdeigsbaking – og kanskje prøve selv – finner du mye informasjon på nettet. Jeg har hatt glede av denne artikkelserien i DN.