Hvor mye koster kartlegging og prøver i norsk skole?

Bør vi ha mer eller mindre kartleggingsprøver, rapporteringer og eksamen? Et offentlig utvalg jobber med saken.

Er du tilhenger av nasjonale prøver? Synes du vi skal avvikle eksamen? Synes du det er alt for mye testing i norsk skole? Eller mener du at vi trenger slike tester fordi de forteller oss noe om kvaliteten i skolen? Tror du offentliggjøring av resultatene på slike prøver fører til bedre kvalitet på opplæringen? Eller mener du at norske lærere ikke trenger nasjonale og regionale kartleggingsprøver for å vite hva deres egne elever mestrer og ikke?

Det er en kvalitet ved vårt samfunn at meninger brytes, og det er bra (men noen ganger litt slitsomt) at vi diskuterer spørsmål som de ovenfor. Men uansett hva du måtte mene, håper jeg du er enig med meg i at det alltid er lurt å vite noe om det vi skal ta stilling til. Hvis vi skal ha en mening om hvorvidt vi skal kutte ut nasjonale prøver, eksamen eller annet, er det fint å vite noe om nettopp nasjonale prøver, eksamen og annet.

Utvalg for kvalitetsutvikling har levert sin første rapport

Denne uka fikk alle i Norge hjelp til å vite litt mer om nettopp prøver, tester, eksamen og lignende. For denne uka presenterte Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen sin første rapport. Her gir de en omfattende presentasjon av hva det er vi snakker om når vi snakker om kvalitetsvurderingssystemer: nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamen og så bortetter.

Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen er noe så usexy som et offentlig oppnevnt utvalg, og de publiserer noe så tørt som NOUer (Norsk Offentlig Utredning). Og det er ikke sikkert at du, kjære leser, bruker tid på å lese NOUer hvis du har et ledig øyeblikk. (Det tar forøvrig langt mer enn et øyeblikk å lese NOUer, men det er ikke poenget her). Så her kommer et lite glimt inn i denne NOUen.

Utvalget skal gjennomgå bruken av prøver og krav til rapportering og dokumentasjon i skolen. Deres forslag skal bidra til at skolene kan arbeide mer systematisk med å utvikle kvaliteten på skoletilbudet. De skal blant annet klargjøre for oss (og ikke minst de som bestemmer) om vi har for lite, for mye eller passelig mengde med prøver, rapporteringer osv. De skal klargjøre hva slags rapporteringer vi har i Norge, og de skal gi noen anbefalinger.

Hva er nasjonalt kvalitetsvurderingssystem?

Og som slike utvalg ofte gjør, starter de med å avklare hva det er vi snakker om. De gir et såkalt kunnskapsgrunnlag om feltet. I dette tilfellet beskriver, omtaler og forklarer de det som kalles kvalitetsutviklingssystemet i Norge. (Det som heter NKVS – Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem)

I rapporten som ble publisert denne uka (årets første NOU, altså NOU 2023:1) beskriver utvalget blant annet hvor mange tester og prøver norske elever må delta i (i tillegg til alle lokale fagprøver, tentamener, egne kartlegginger og lignende). Og utvalget angir også hva dette koster.

Så hvis du lurer på hva skriftlig eller muntlig eksamen faktisk koster, kan du lese i NOU 2023:1 – eller du kan fortsette å lese denne teksten. Prislappen kommer nedenfor.

Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem er omfattende

Men før jeg presenterer prisen, vil jeg presentere oversikten over nasjonalt kvalitetsvurderingssystem slik den står i rapporten. I kapittel 7.1 presenterer utvalget denne oversikten over både obligatoriske og frivillige prøver (frivillige for kommuner og fylkeskommuner, altså – ikke for elevene):

Men merk deg, kjære leser, at her er samme prøve ført opp flere ganger. Oversikten ovenfor er nemlig en oversikt over hvem som skal få informasjon fra de ulike prøvene. Senere i samme kapittel ramser rapporten opp de forskjellige obligatoriske prøvene som elever i dette landet må gjennomføre (i tillegg til alle andre prøver og tester de får). Denne lista ser slik ut:

• Nasjonale prøver (5., 8. og 9. trinn)
• Elevundersøkelsen
• Kartleggingsprøver
• Internasjonale undersøkelser (PISA, TIMMS og andre)
• Standpunktkarakterer
• Eksamener
• Ferdighetsprøve i svømming

Utvalget oppfatter systemet som uoversiktlig og omfattende

Er dette for mye, for lite, eller akkurat passe? Tja. Utvalget skriver dette i oppsummeringen av kapittel 7:

[…] har utvalget erfart at det ikke har vært en enkel oppgave å ramme inn og beskrive hva dagens kvalitetsvurderingssystem er. Det er ikke tydelig hva som inngår i kvalitetsvurderingssystemet eller om det kan betegnes som et eget system for kvalitetsvurdering.

Utvalget vurderer at dagens kvalitetsvurderingssystem er omfattende og samlet sett består av mange obligatoriske og frivillige prøver, verktøy og datakilder.

Utvalget har merket seg at enkelte trinn har flere obligatoriske prøver og undersøkelser enn andre trinn.

Utvalget har merket seg at kvalitetsvurderingssystemet består, i tillegg til det som nasjonale myndigheter har bestemt er obligatorisk for skolene og skoleeierne, av en rekke frivillige prøver, verktøy og datakilder. Disse er opp til skoleeierne å bestemme om skolene skal benytte seg av.

En prisliste for eksamen og kartleggingsprøver

Men så var det prisen, da.

I kapittel 3.7 i rapporten står det hva kvalitetsutviklingssystemet koster. Samlet koster det ca. 2,6 milliarder kroner pr. år å gjennomføre eksamen, nasjonale prøver og tidligere obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1.–3. trinn og i regning for 2. trinn. (Altså ca. 7 prosent av prisen for en togtunnell mellom Oslo og Ski). Dette er omtrent like mye som staten bruker på etter- og videreutdanning pr. år.

Prislista for gjennomføring av eksamen og nasjonale kartleggingsprøver ser slik ut (alle priser er pr. elev pr. prøve):

• Gjennomføring av en sentralt gitt eksamen med sentralgitt sensur: 1.700–2.100 kroner.
• Gjennomføring av en lokalt gitt muntlig, muntlig-praktisk og praktisk eksamen: 2.000–6.000 kroner.
• En nasjonal prøve: 1.000 kroner
• En kartleggingsprøve: i overkant av 500 kroner

Blir det lettere for deg å ta stilling til om vi har for mange eller for få prøver og rapporteringer i dette landet når du vet hva det koster? Trolig ikke. Det avgjørende er ikke prisen, men kvaliteten (selv om mange i dagligvarebransjen – med god hjelp fra nasjonale nyhetsmedier – lurer oss til å tro det motsatte).

Utvalget sier noe om kvalitet også. Rapporten sier blant annet at forskere, lærere og politikere har ulik oppfatning av hva som er læringsutbytte, den sier at det ikke er mulig å beskrive hvilken direkte betydning kvalitetssystemet har hatt for elevenes læring, og den sier at det er vanskelig for lærere og skoleledere å skille mellom formålene til de ulike prøvene og datakildene i systemet. Utvalget har også merket seg at mange private aktører tilbyr ulike systemer for kvalitetsvurdering, og at noen av disse systemene ikke holder tilfredsstillende kvalitet. Men dette – og mer til – må eventuelt bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: Hvis du ikke orker å lese hele NOUen, men vil få med deg noen høydepunkter, anbefaler jeg at du leser kapittel 1.1. som er et sammendrag av rapporten.

Reklame

Slår nasjonale prøver ihjel nasjonale prøver?

Nasjonale prøver har to ulike formål. Og disse formålene kan ødelegge for hverandre.

Norske skoler i gang med å gjennomføre årets nasjonale prøver. Disse prøvene har to ulike formål, og disse formålene kan komme i konflikt med hverandre. På Utdanningsdirektoratets sider (Udir) står dette: Føremålet med nasjonale prøver er å gi skolane kunnskap om elevane sine grunnleggjande ferdigheiter i lesing, rekning og engelsk. Informasjonen frå prøvene skal danne grunnlag for undervegsvurdering og kvalitetsutvikling på alle nivå i skolesystemet.

Det ser altså ut til at nasjonale prøver skal være en kartleggingsprøve. Som kjent må lærere vite hva elevene kan – og ikke kan – for å kunne tilpasse opplæringen til elevene, og det er bra hvis nasjonale prøver kan hjelpe lærere til å få en slik oversikt.

Foto: Ben Mullins på UNsplash

Men det stod også noe om grunnlag for kvalitetsutvikling på alle nivåer i skolesystemet. Og litt lenger ned på samme side står det: Resultata gir òg informasjon til lokale og nasjonale myndigheiter. Oppsan! Betyr dette at nasjonale prøver ikke bare er en katlegging av elevenes ferdigheter, men også en gradering av elevene – og dermed av skolene og kommuner og fylkeskommuner? Skal nasjonale prøver fortelle myndigheten noe om kvaliteten ved skolene (målt gjennom elevenes prestasjoner)? Og bruker noen nasjonale prøver til å «avsløre» hvilke skoler som er «gode» skoler og hvilke skoler som ikke er «gode» skoler?

Du vet like godt som meg, kjære leser, at svaret er ja. Medier og lokale og nasjonale myndigheter bruker nasjonale prøver til å gradere skoler. Og dermed blir nasjonale prøver noe mer (eller noe annet enn bare en hjelp til at lærere skal kennekartlegge elevene. Da skjer det at skoler (og kanskje også kommuner) ønsker å fremstå som gode (kanskje best i landet, kanskje bare bedre enn naboskolen, eller i det minste ikke dårligst i kommunen). Og da kan man risikere at  de nasjonale prøvene ikke lenger er pålitelige som kartlegging. 

Problemet er ikke at myndighetene vil vite noe om kvaliteten på skolene. Det bør de absolutt vite. Nei, problemet er at disse to formålene med samme prøve gjør prøvene usikre.  Det kan se ut som om nasjonale prøver er et forsøk på å treffe to ulike dartskiver med en pil på ett kast.

Professor Rolf Vegar Olsen, og stipendiat Henrik Galligani Ræder, begge ved Universitetet i Oslo, snakker om dette i podcasten «Nasjonale prøver: hva måler de og hva måler de ikke?» fra UV-fakultetet. (Ikke om dart, men om prøvenes doble formål). Ifølge de to forskerne er det problematisk at samme prøve har to ulike formål, og det er grunnen til at nasjonale myndigheter vil endre disse. NIFU har også påpekt at på små skoler og i små kommuner gir nasjonale prøver upålitelig informasjon, men det er ikke hovedpoenget her.

Bilde: UiO

 

Nå gjenstår det å se hvilket parti som skal overta den politiske ledelsen av norsk skole, og dermed gjenstår det å se hva en ny regjering vil gjøre med nasjonale prøver – og kanskje med hele NKVS (Nasjonalt Kvalitetsvurderingssystem). Den avtroppende regjeringen ønsket å endre det nasjonale prøvesystemet. Inntil videre gjennomføres prøvene som tidligere.

Fortsatt lykke til med gjennomføring og tolkning av nasjonale prøver

God helg

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagement, og her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Bør vi snakke om dybdelærende elever i stedet for dybdelæring?

 

Denne uka hadde vi besøk fra Universitetet i Oslo på skolen vår. Det var egentlig skoleeier Bærum Kommune som fikk besøk, men av praktiske grunner foregikk samlingen på vår skole. Bærum Kommune har avtalt å bruke noe av «sine» desentraliserte kompetanseutviklingsmidler til et samarbeid med UiO/FIKS, og derfor var ansatte på tre ungdomsskoler samlet for å høre på Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo, snakke om begrepet dybdelæring.

Gilje presenterte det historiske bakteppet både for begrepet dybdelæring og for samarbeidet mellom kommunen og universitetet, og han presenterte noen definisjoner eller beskrivelser av dybdelæring . Som kjent er fortsatt dette et ferskt og uferdig begrep. Noe av det jeg merket meg, var at han ikke bare snakket om dybdelæring, men også snakket om dybdelærende, altså elever som lærer dypt. Uttrykket fungerer langt bedre på engelsk der man kan snakke om deep learning og deep learners. Jeg synes dette var interessant av flere grunner.

Når vi snakker om dybdelæring tenker vi fort på den abstrakte prosessen som skal skje i og mellom elever. Hvis vi derimot snakker om dybdelærende (deep learners), blir eleven subjektet for vår oppmerksomhet. «Bare en liten detalj,» tenker du kanskje, kjære leser, men jeg er ikke sikker på det. For i pedagogiske samtaler og diskusjoner har vi en tendens til å snakke om nokså abstrakte størrelser som læring, læringsutbytte, kognitive prosesser osv. (Jeg er ikke noe unntak selv). Og dermed snakker vi også om dybdelæring i nokså abstrakte og teoretiske vendinger. Legg f. eks. merke til hvordan en offisiell «definisjon» av dybdelæring låter:

Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. … Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger. (Stortingsmelding 28 2015-16)

Og fortsatt spør skolefolk og forskere seg: Hva er egentlig dybdelæring?

Hva om vi gjør som Øystein Gilje kort berørte: prøver å beskrive hva dybdelærende elever gjør i stedet for å prøve å definere hva dybdelæring er? Blir begrepet dybdelæring da mer forståelig? For hva er det dybdelærende elever gjør som overflatelærende elever ikke gjør? Jo, de bearbeider lærestoffet selv, de undersøker mer enn det læreren eller læreboka presenterer for dem, de graver dypere i faget, de gjør mer enn leksene de er pålagt, de jobber grundig med fagstoffet uavhengig av om de skal ha prøve eller får karakterer på det de gjør osv.

Du kjenner selvsagt igjen disse handlingene. Dette er det både vokse og barn gjør når det er noe vi er skikkelig interessert i (og som gjør at vi glemmer tiden). Og når vi i skolene skal hjelpe elevene til å lære dypt, er det kanskje lettere for oss å peke på hva slags aktivitet vi ønsker å se hos elevene enn å lage kartleggingsprøver for dybdelæring eller sette opp kjennetegn på dybdeklæring. Eller rettere: hvis vi skal sette opp kjennetegn på dybdelæring, bør det kanskje være observerbar aktivitet hos elevene fremfor målbare prøveresultater.Og da bør slike kjennetegn vær så konkrete som mulig.

I vårt kommunale rammeverk er to av kjennetegnene på dybdelæring at

• Elevene er nyskapende og tar initiativ til å finne ut av nye problemstillinger eller utviklingsprosjekter
• Elevene bruker vitenskapelige metoder og tenkemåter for å vurdere informasjon og argumenter.

Er dette observerbart for en lærer? Kan lærere virkelig vite hva som foregår inne i elevenes hoder? Eller burde vi heller satt opp kjennetegn som f. eks:

• Elevene tilbringer mer tid på skolen enn de må og arbeider med fagstoff i den ekstra tiden
• Elevene stiller læreren mange faglige spørsmål om saker som ikke står i læreboka, ofte spørsmål som læreren ikke umiddelbart vet svaret på.
• Elevene arbeider med fagstoff som de ikke har i lekse og som ikke er en del av vurderingsgrunnlaget.

For hvis skoleeier eller skoleledere skal spørre lærere om det skjer dybdelæring i og med deres elever, kan man selvsagt gjennomføre kartleggingsprøver om dybdelæring eller be lærerne om å vurdere resultatet av opplæringen, altså vurdere om elevene har lært det de bør lære. Dette er lærere gode til, for det har de alltid gjort. Hvis f. eks. alle elevene i en klasse skriver saklige, tydelige og presise argumenterende tekster, så vet læreren at alle elevene har lært nettopp det. Men vet læreren om det har skjedd dybdelæring eller har elevene bare lært det som stod på planen? Kanskje alle elevene bare har fulgt ekstra godt med i timen. Har det da skjedd dybdelæring?

Dersom man spør læreren om elevene ofte arbeider med fagstoff ut over læreboka eller leksa, eller om elevene spør og graver om faglige spørsmål som de ikke får prøve om, da har læreren en god indikasjon på at elevene er dybdelærende (deep learners), og da kan hun vite at det skjer dybdelæring. For hvis kjennetegnet på dybdelærende elever er at de bearbeider lærestoffet selv, undersøker mer enn det de lærer i timene, graver dypere i faget osv., så er ikke gode faglige prestasjoner en indikasjon på dybdelæring. Da er dybdelæring at elevene gjør noe annet og mer enn det lærerne håper og forventer.  Og det kuleste i skolen er jo nettopp når det skjer.

God helg.

Kan medarbeiderundersøkelse erstatte elevundersøkelsen?

Bør man bytte ut elevundersøkelsen med en medarbeiderundersøkelse?

Det er tid for undersøkelser og resultater i alle retninger. Mens nasjonen drøfter resultatene på TIMSS, PIRLS og PISA har vi på vår skole fått resultatene fra elevundersøkelsen og medarbeiderundersøkelsen. Og dermed må både skoleledere og lærere aktivisere tolkningsevnene sine for å finne mening i et vell av spørsmål og svar, grafer og tall.

Elevundersøkelsen kjenner vi godt gjennom mange års bruk, men i år har vår kommune valgt å bruke en annen medarbeiderundersøkelse enn vi har gjort tidligere. (Medarbeiderundersøkelsesbransjen er sikkert også en vekstbransje der stadig nye tilbydere presenterer sine løsninger som er betydelig bedre enn konkurrentenes løsninger). I år har jeg derfor for første gang gjennomført KS’ medarbeiderundersøkelse 10-Faktor.

Og siden resultatene av de ulike undersøkelsene har kommet omtrent samtidig, sitter jeg nå med venstre øye på elevundersøkelsen og høyre øye på medarbeiderundersøkelsen og det er da tanken slår meg: Prøver disse undersøkelsene å kartlegge omtrent det samme? Hva om man lot dem bytte plass slik at  elevene svarte på 10-Faktor-undersøkelsen? Ville det gjort lærere og elever klokere enn det de blir gjennom elevundersøkelsen?

Hvis ikke du kjenner KS’ 10-Faktor og ikke orker å utforske nettsidene om denne, kan jeg kort fortelle at 10-Faktor er utviklet sammen med skarpe hjerner fra Handelshøyskolen BI, bl.a. Linda Lai, og med solid grunnlag i forskning, bl.a. gjort av Bård Kuvaas og Anders Dysvik. (Disse kan du lese mer om i dette og dette blogginnlegget). Undersøkelsen tar utgangspunkt i 10 forhold som er betydningsfulle for alle ansatte (og kanskje også i andre relasjoner vi inngår i som parforhold, familie, nærmiljø og skole). De 10 faktorene som alle ansatte må oppleve, både hos seg selv og andre, er:

1. Oppgavemotivasjon
2. Mestringstro
3. Opplevd selvstendighet
4. Bruk av kompetanse
5. Mestringsorientert ledelse
6. Rolleklarhet
7. Relevant kompetanseutvikling
8. Fleksibilitetsvilje
9. Mestringsklima
10. Nytteorientert motivasjon

Hvis du jobber som lærer, fotballtrener, korpsdirigent eller på annen måte forholder deg til barn og ungdom, vet du at disse faktorene er viktige også for unge mennesker. Og det var da jeg leste disse at jeg lurte på hvordan det ville sett ut hvis vi ba elevene våre om å svare på medarbeiderundersøkelsen i stedet for elevundersøkelsen. Finner vi de samme faktorene i elevundersøkelsen som i 10-Faktor? La oss gå litt systematisk til verks:

1. Oppgavemotivasjon er kjent for lærere. Dette dreier seg om indre motivasjon. Har elevene i norsk skole genuin interesse for oppgavene de får? I boka om 10-faktor står det: Oppgavemotivasjonen er høy hvis medarbeiderne opplever jobben som meningsfull og ser på oppgavene de utfører, som interessante, spennende eller på annen måte tilfredsstillende. Hvis du ikke kjenner elevundersøkelsen, kan jeg avsløre at en av påstandene elevene skal rangere, er: Jeg synes det vi lærer på skolen er viktig. Stort mer er det ikke om indre motivasjon i den obligatoriske delen av elevundersøkelsen. Betyr det at vi i norsk skole ikke er særlig interessert i elevenes motivasjon? For vi spør vel om det som er viktig.
2. Mestringstro er den absolutte vinneren i John Hatties rankingliste («self-efficacy» på engelsk): hvis du tror du skal klare det du blir bedt om å gjøre, har du allerede kommet langt. Hvis du ikke egentlig tror du skal klare det, derimot… I elevundersøkelsen skal elevene ta stilling til om de tror læreren har tiltro til dem, men det er ikke så mange spørsmål om elevenes egen forventning til seg selv. Er det ikke viktig at norske lærere og skoleledere vet om elevene har tro på seg selv?
3. Opplevd selvstendighet omtales også som autonomi. Igjen siterer jeg fra boka om 10-Faktor: Mange forveksler autonomi med «full uavhengighet» og «full frihet» og fravær av rammer og krav fra andre. Det å ha autonomi betyr imidlertid ikke at man er helt uavhengig av andre eller av påvirkning fra andre. Dette kan være verdt å merke seg for både lærere og skoleledere som gjerne vil bestemme alt selv. Men elevene, da, blir de bedt om å ta stilling til opplevd selvstendighet? Er elevundersøkelsen interessert i om elevene opplever dette? Ja, til en viss grad. En av påstandene lyder: Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes? En annen påstand er: Er dere elever med på å foreslå hvordan dere skal arbeide med fagene? Men skal man dømme ut fra elevundersøkelsens obligatoriske del, er ikke selvstendighet det viktigste elevene skal oppleve i skolen.

Jeg skal ikke gå igjennom alle faktorene på samme måte, men regner med at du som leser dette ser sammenhengene mellom de 10 faktorene og elevers hverdag. Faktor 4 sier at medarbeidere må oppleve at de får brukt kompetansen sin. Også elever skal oppleve at de får brukt den kompetansen de har, og de må oppleve at den kompetansen og kunnskapen de har, faktisk er etterspurt på skolen. Jeg er usikker på om elever opplever dette. Elevundersøkelsen spør om elevene mestrer de oppgavene de får på skolen med eller uten hjelp. Og selvsagt skal elever øke sin kompetanse på skolen gjennom å møte stadig vanskeligere utfordringer, men vi må ikke glemme at enhver elev også må få oppleve at nettopp det hun eller han kan, er viktig.

Faktor 5, mestringsorientert ledelse, er også interessant i denne forbindelse. Alle medarbeidere vil ha en leder som:

• gir tydelige råd og konkret støtte
• gir utfordringer og styrker medarbeiderens kompetanse
• gir den støtten medarbeideren ønsker ut fra sine mål og ambisjoner
• gir nyttige tilbakemeldinger om medarbeiderens ytelse

Punktene ovenfor er hentet fra beskrivelsen av 10-Faktor og er noen av punktene som er typiske kjennetegn ved metringsorientert ledelse. Jeg tror norske lærere i stor grad gjør det samme ovenfor sine elever, og kanskje er dette en av faktorene som elevundersøkelsen faktisk berører, bl.a. gjennom spørsmålene: Opplever du at lærerne dine bryr seg om deg?  Opplever du at lærerne dine har tro på at du kan gjøre det bra på skolen? Forteller lærerne deg hva som er bra med arbeidet du gjør?

Jeg er usikker på om norske skoler utvikler faktor 8, fleksibilitetsvilje, hos elevene. Dette avhenger, iflg. boka om 10-Faktor, bl.a. av medarbeiderens  opplevde mulighet av å jobbe selvstendig og hennes mestringstro, det vil si at medarbeideren (eller eleven) tror hun vi lykkes med å jobbe på en annen måte enn vanlig. Mange lærere opplever at dagens elever er mest opptatt av å bli ferdig med jobben og mindre opptatt av hvor god den er eller hvordan de løser den. Men kanskje henger fleksibilitetsvilje tett sammen med den pragmatiske holdningen unge preges av: «Gjør jobben på raskest mulig måte – gjerne på en annen måte enn sist hvis det er mer effektivt!»

Min favoritt blant de 10 faktorene er nr. 9, mestringsklima. Du vet, at folk støtter hverandre i stedet for å konkurrere. Carol Dweck og andre omtaler mestringsklima som motsatsen til et prestasjonsklima der man kårer månedens vinner eller har andre belønniongssystemer og der alle konkurrerer med hverandre. (Inntak til videregående skole forsterker prestasjonsklimaene på skoler, men det er en annen historie). Kuvaas og Dysvik har sagt mye og svært tydelig om belønningssystemer. Kortversjonen er: det funker ikke i komplekse sammenhenger, men det funker på manuelle, enkle og individuelle oppgaver!

Elevundersøkelsen spør ikke om skolen er preget av et mestringsklima eller et prestasjonsklima. Hele undersøkelsen henvender seg til den individuelle eleven og det er ingen påstander om hvorvidt elevene samarbeider og blir oppfordret til å gjøre hverandre gode eller om de oppfatter medelevene som konkurrenter. Jeg tror imidlertid norske skoler er preget av et mestringsklima, og som kjent er det som skjer i virkeligheten viktigere enn hva ulike undersøkelser etterspør.

Og jeg tror ikke at Utdanningsdirektoratet kommer til å bytte ut elevundersøkelsen med 10-Faktor eller andre medarbeiderundersøkelser. Men enhver undersøkelse baserer seg på et utvalg av virkeligheten, og jeg er ikke sikker på om det som virkelig teller for elevene er tatt inn i elevundersøkelsen. Men det er mer enn nok å ta av i elevenes svar allikevel, så lykke til med tolkningsarbeidet.

God helg!

 

Er tallknusing i ferd med å bli umoderne i norsk skole?

De siste 15 årene har det vært stor oppmerksomhet mot tall, statistikk og målbar dokumentasjon i norsk skole. Er denne tendensen i ferd med å snu?

Før sommeren ble jeg kontaktet av firmaet Conexus. For de som ikke kjenner dette firmaet, kan jeg fortelle at dette er norsk skoles hovedleverandør av statistikk og tall. De driver Elevundersøkelsen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og de har utviklet «overvåknings- og kartleggingsverktøy» som VOKAL og PULS. Dette er digitale nettbaserte tjenester som gir lærere og/eller skoleledere en nokså rask oversikt over egen klasse/skole e.l. og det er fremstilt i klare fargekoder basert på trafikklyset: Rødt betyr «ikke godt nok» (eller: Her må noe gjøres omgående!), gult betyr: «ikke krise, men kan bli mye bedre» og grønt betyr: «Bra».

Det interessante med henvendelsen fra Conexus var at den handlet om noe helt annet enn statistikk og tall. Conexus er nå blitt opptatt av dybdelæring og ønsker å etablere nettverk av skoler og utvikle læremidler eller undervisningsopplegg for dybdelæring.

Så landets største (og kanskje eneste) leverandør av statistikk og tall for skoler snur tilsynelatende 180 grader, bort fra tallene og over til pedagogisk praksis. Ludvigsenutvalget og den påfølgende Melding til Stortinget har tydeligvis satt spor.

Finnes bare det som er målt og beskrevet?

Alexander von Humbolt gjorde et stort vitenskapelig arbeid for å måle og beskrive verden, bl.a. Amazonas-deltaet. Utdanningsetaten i Oslo er i ferd med å overgå Humbolts bestrebelser med å måle opp verden.

Kan noe eksistere hvis ingen har beskrevet det? Dette er trolig det grunnleggende filosofiske spørsmålet man bør stille seg etter at Klassekampen 19.02.2016 presenterte noen av læringsmålene for elever som Utdanningsetaten i Oslo har presentert. Dette er både fascinerende og skremmende lesning.

Klassekampen forteller at for hver elev i Oslo-skolen er det formulert 2770 mål, og dette gjelder bare 5 av fagene i skolen. Umiddelbart kan dette se ut som galskap. 2770 mål på 10 skoleår tilsvarer 277 mål pr. skoleår. Dette gir 7,29 mål pr. uke, ca. 1,5 mål pr. skoledag. Og da snakker vi om nye mål hver dag. Og dette er bare i 5 fag. Elevene har 11 fag på ungdomsskolen pluss valgfag og utdanningsvalg, så da kan vi omtrent doble antallet mål. Fordelt på ulike fag gir 277 mål pr. skoleår i 5 fag omlag 55,4 mål pr. fag. I et fag som engelsk vil det bety ca. 0,8 nye mål pr. time. Nå presiserer Utdanningsetaten at dette er veiledende mål og at skoler kan velge hvilke de vil bruke, så vi får håper at de fleste elevene ikke blir presentert for mer enn 1 mål i gjennomsnitt pr. engelsktime.

Men samtidig er det noe fascinerende med dette og det er her min assosiasjon til Alexander von Humbolt kommer inn. Humbolt ønsket å forstå mer av sammenhengene i verden og brukte livet sitt på å reise, måle, samle planter og beskrive georafien. For å vite hvordan verden henger sammen ønsket von Humbolt å måle opp virkeligheten. Er det den samme tanken som preger Utdanningsetaten i Oslo? Er alle disse målene et forsøk på å beskrive alle, absolutt alle, sider av elevers læring?

Og da dukker spørsmålet opp: Er det mulig å beskrive alt elever skal lære gjennom 10 års skolegang? Og er det slik at hvis noe ikke er målt opp og beskrevet, så eksisterer de ikke?

For en annen fascinerende side av dette er at de fleste trolig vil mene at de målene som er formulert av skolene i Oslo, er meningsfulle mål. Elever på 1. trinn skal f. eks. kunne stille spørsmål om hvordan kroppen fungerer og skal kunne finne bokstavene på tastaturet. Det er selvsagt viktig at elever utvikler disse ferdighetene og andre evner, men tror vi at alle elever når disse målene på samme alder, altså på samme klassetrinn? Og tror vi at det er mulig å beskrive alt elever skal lære på skolen?

Hilde Gran, som er avdelingsleder i Utdanningsetaten, sammenligner i Klassekampens artikkel læringsmål med det å seile til Bermuda. Hun sier at det ikke holder å peke ut retningen til Bermuda og deretter seile. Hun sier at man må sjekke kartet underveis. Men skal vi forfølge hennes bilde med utgangspunkt i alle målene Utdanningsetaten har formulert, kan det virke som om de mener at man i en seilas til Bermuda må måle solhøyde hvert 5. minutt, måle havdybden hver time, sjekke kursen hvert kvarter, kontrollere mengden ferskvann hvert 20. minutt osv. Som du forstår, kjære leser, er ikke jeg noen seiler, men jeg tror ikke det er nødvendig å gjøre så hyppige og detaljerte kontroller. Det vil dessuten være katastrofalt om man sjekker ferskvann og havdybde så hyppig at man mister blikk for både mål og retning. (Det kan virke som om Hilde Gran heller ikke er noen sjøulk – så vidt jeg vet heter det draft og ikke kart på sjøen).

Jeg ønsker Utdanningsetaten god seilas, både til Bermuda og videre i målformuleringene. De trenger nok ikke å ta mer tran før de reiser. Jeg tror imidlertid i min naivitet at virkeligheten – og elevers læring – eksisterer selv om vi ikke har beskrevet den. Og jeg tror ikke vi kan beskrive alle detaljer i virkeligheten eller alt elever lærer. Jeg tror kanskje ikke at von Humbolt heller trodde det.

Og for fotballinteresserte har nå uttrykket målkalas og målfest fått en helt ny betydning.

Fortsatt god helg – og god reise!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Alexander von Humbolt, anbefaler jeg Daniel Kehlmanns roman «Oppmålingen av verden».

Kan lærere kjenne elevenes prestasjoner uten kartleggingsprøver?

Kristin Clemet skrev i Aftenposten 5.9.15 at …testing, kartlegging og rapportering… er antagelig eneste mulighet til virkelig å se hver elev med minoritetsspråklig bakgrunn og greie å sette inn riktige tiltak i tide. Er dette en grundig mistillit til lærere eller er det en erkjennelse av hvor vanskelig det er å vite hva andre mennesker har lært?

I vårt ukentlige møte med teamlederne og skolens ledelse, Pedagogisk utvalg, har vi de siste ukene drøftet hvordan vi kan ha oversikt over hvilket utbytte elevene har av opplæringen. Den formelle bakgrunnen for dette er Opplæringslovens og Fylkesmannens tilsyn med skolene. Fylkesmannen spør i sin veileder bl.a: «Har skolen en innarbeidet fremgangsmåte for å sikre at lærerne systematisk og løpende vurderer om alle elever har tilfredsstillende utbytte av opplæringen? Eller sagt på mer folkelig norsk: Hvordan vet lærerne om elevene lærer det de bør og skal?

Så teamlederne kom tilbake til PU med en usystematisk oversikt over noe av det de gjør for å vite om alle elever lærer det de bør. Det ble en lang liste, og jeg er sikker på at alle som har jobbet som lærere i noen år, gjør mye av dette. Noe av det lærerne gjør er:

• Ringstabekk-krysset
• Elevene stiller spørsmål ved slutten av timen
• Tommel opp eller ned etter timen (om påstanden ”jeg har lært…”) – evnt. hånda opp hvis du har forstått/lært
• Lapper der man skriver en ting man husker/har lært
• Socrative og andre digitale ressurser
• Google-undersøkelse m/two stars and a wish som lekse
• Innlevering av elevarbeider som læreren gir respons på
• Elevene skriver og leser høyt
• Kompisvurdering
• Lærerne snakker seg gjennom elevlista på teammøtet og vurderer hvem som evnt. ikke henger med
• Elevsamtaler der elever og lærer snakker om mål m.m.
• Vurderinger av arbeidene, inkl. periodens læringsmål
• Observere elevenes aktivitet i timene
• Elevenes egenvurdering
• Prøve i oppsatte konkrete læringsmål, både muntlige og skriftlige
• Teste forkunnskaper før man starter med et nytt emna og dermed avklare hvem man må fokusere på
• Muntlig tilbakemelding til enkeltelever
• Tilbakemeldingsdag der elevene jobber etter arbeidsprogram og lærerne kan snakke med hver enkelt elev mot slutten av timen
• Skape trygt læringsmiljø (observante på usikre blikk osv.)
• Bruk av Kartleggeren eller andre kartleggingsverktøy
• Små arbeider som lærerne rekker å gi rask tilbakemelding på, f. eks. småtekster med maks 5 linjer.
• Samle inn (og lese) loggbøker for sin kontaktlærergruppe

I tillegg til dette har vi selvsagt et systematisk arbeid bl.a. med teamsamtaler om alle elevene hvert halvår.

Det er dette lærere gjør, og alltid har gjort, for å sikre læringsutbytte for hver elev. Jeg tror derfor Clemet tar feil i det hun skriver.  Lærere oppdager om elever lærer det de skal på mange måter. Lærere trenger i liten grad store, sentralt gitte kartleggingsprogrammer for å kjenne elevene sine. Derimot er det mulig, og kanskje sannsynlig, at politikere trenger sentralt gitte kartleggingsprøver dersom de ønsker å vite om alle elever har utbytte av opplæringen, eller dersom de ønsker å rangere skoler. Men, som også Klemet antyder: disse kartleggingsprøvene alene hjelper ikke den enkelte elev. Det hjelper heller ikke eleven om læreren vet om hun henger godt med i den faglige progresjonene eller ikke. Det som betyr noe er hva læreren gjør når hun oppdager at en elev ikke henger helt med. Hvis ikke vi gjør noe med informasjonen vi får, er det ingen mening i å samle denne informasjonen.

God helg!

Er nasjonale prøver mer styrende enn læreplanen?

«Superenkel forskning» viser at norske elever på 8. trinn leser langt bedre enn de skriver. Skyldes dette at skolene lar seg styre av nasjonale prøver mer enn av læreplanen?

Vi har tatt imot nye elever på 8. trinn. De er hyggelige, snille og arbeidsomme – og ikke minst flinke. For å få et inntrykk av hver elev har vi de seneste årene gjennomført Kartleggeren på alle våre nye 8. trinnselever. Kartleggeren er, som du sikkert vet, et digitalt kartleggingsverktøy som skal avdekke hva elevene mestrer innen fagene engelsk, norsk og matematikk. Innenfor hvert av disse fagene, grupperer Kartleggeren ferdighetene i ulike kategorier for hvert fag. Matematikk er inndelt i tallsystem, statistikk, geometri, brøk osv. mens norsk og engelsk har kategoriene leseferdighet, rettskriving og ordforråd.

En av norsklærerne på 8. trinn fortalte meg hva hun har sett når hun har gått igjennom resultatene for alle sine elever. Våre nye elever leser godt, men har svært dårlig rettskriving. Vi er overrasket over dette, og jeg undrer meg på om dette har sammenheng med nasjonale prøver. Elevene har øvd på lesing før nasjonale prøver, men nasjonen har ikke innført nasjonale prøver i skriving. Så da var det kanskje ikke så viktig å trene elevene i rettskriving.

Superenkel forskning, selvsagt. Ja, strengt tatt ikke forskning i det hele tatt, men en observasjon som kanskje underbygger antakelsen om at det politikere legger vekt på og som skoler og lærere blir vurdert etter i offentligheten, virker sterkt styrende på opplæringen, kanskje sterkere enn læreplanen.

Er svaret å innføre nasjonale prøve i skriving også? I så fall bør vi innføre nasjonale prøver i samfunnsfag, naturfag, musikk, kroppsøving (tenk deg den nasjonale svømmeprøven) osv. Eller, for å følge Ludvigsen-utvalgets litt mer moderne tilnærming: nasjonale prøver i problemløsning,  samarbeid, kommunikasjon m.m. Da må vi imidlertid stanse opplæringen i en enda større del av året for å få tid til å gjennomføre alle disse prøvene, så jeg tror ikke det er særlig lurt.

Og hvis du lurer på hvorfor vi bruker Kartleggeren når vi har nasjonale prøver (NP), så er svaret at NP ikke egentlig er en kartleggingsprøve og at den gjennomføres så sent at vi sjelden får ny informasjon om 8. trinnselevene fra NP. Når NP er gjennomført og resultatene foreligger, har allerede lærerne oppdaget hvilke elever som er faglig sterke eller mindre sterke. Noen få ganger forteller NP noe læreren ikke allerede visste, men det er sjelden. (Nasjonale Prøver fungere vel fortsatt som et «norgesmesterskap» i skole der man kårer vinnere og tapere). Vi vurderer for øvrig stadig om det er verdt å bruke så mye tid som vi gjør på å gjennomføre Kartleggeren (bl.a. for å få all teknologien til å fungere). En erfaren engelsklærer hos oss mente at han fikk et bedre inntrykk av elevenes engelskferdigheter ved å la dem skrive en lengre tekst i begynnelsen av skoleåret enn han fikk av Kartleggeren.

En annen erfaring vi gjorde da vi gjennomførte Kartleggeren, er at mange elever er livredde for å gjøre feil. Vi hadde presisert at dette kun var en prøve som skulle vise oss hva de kan og ikke kan, og at den ikke hadde noe med karakterer eller annen vurdering å gjøre. Allikevel brukte mange elever mye lengre tid på prøvene enn det som var rammen (som er basert på hvor lang tid elever gjennomsnittlig  bruker på disse oppgavene). Lærerne som var til stede under prøven så at grunnen til at elevene brukte lang tid var at mange elever dobbelsjekket og trippelsjekket svarene de ga. De rettet sjelden svarene sine når de dobbeltsjekket, men de kontrollerte og sjekket at ingenting var galt. Dermed brukte de mye lenger tid på jobben enn de hadde trengt. Dette er generasjonen som har vokst opp med fredagstest hver uke, som tilsynelatende tror at de går på skolen for å vise hva de kan og som derfor er livredde for å gjøre feil (eller som er fulle av sterke forventninger om å lykkes – egne eller andres forventninger). Men hvis man ikke gjør feil eller beveger seg i utkanten av det man kan, lærer man lite nytt.

Jeg var denne uka på årsfestseremonien til Universitetet i Oslo (jeg var invitert fordi vi er Universitetsskole). Leder for studentparlamentet, Julie Sørlie Paus-Knudsen, sa i sin hilsningstale at utvikling og ny erkjennelse oppstår i grenseflaten mellom kunnskap og nysgjerrighet. Godt sagt, spør du meg. Jeg spør meg selv om vi i norsk skole er flinke til å gi elevene kunnskap, men ødelegger nysgjerrigheten mer enn vi øker den. Erfaringene våre med elevene som gjennomførte «Kartleggeren» tyder i alle fall på at risikovillighet og utprøving ikke er det mest fremtredende trekket hos dagens ungdomsskoleelever. Nøyaktighet, forsiktighet og lydighet, derimot…

God helg!