Alle innlegg av bbolstad

Er et år på folkehøyskole bedre enn tre år på videregående?

Har unge mennesker større utbytte av å gå et år på folkehøyskole enn å gå tre år på videregående?

Forrige uke hørte jeg en skoleelev si nettopp det: «Jeg har hatt større utbytte av et år på folkehøyskole enn av tre år på videregående.» Det var elevrådslederen på en norsk folkehøyskole som holdt tale ved avslutningen av skoleåret. Siden min datter var en av elevene som avsluttet sitt skoleår på denne skolen, satt jeg som begeistret far i salen og hørte på. (For ordens skyld: det var ikke min datter som talte).

Folkehøyskole er selvsagt noe ganske annet enn en offentlig skole, men jeg ble litt tankefull der jeg satt som tilhører og deltaker på avslutningen av et folkehøyskoleår. Jeg er sikker på at offentlig skole har mye å lære av folkehøyskolene, særlig når det gjelder å utvikle og dra nytte av elevenes engasjement og motivasjon.

Arrangementet åpnet med at alle elevene, nesten 200 stykker, sang Sondre Justads låt «Riv i hjertet«. Refrenget i låta begynner slik:

Æ vil kjenne at æ lev,
vil kjenne at det riv i hjærte.
Gje mæ nokka som betyr no,
nåkka æ verkeli har tru på

Senere i seremonien holdt altså elevrådslederen tale der hun sa at hun hadde hatt større utbytte av et år på folkehøyskole enn tre år på videregående. Og da rektoren holdt tale, snakket han om «hjertelagets pedagogikk» og at de på folkehøyskolen ønsket å øse varme og kjærlighet over de unge. Som sagt gjorde dette meg litt tankefull. For er det sånn at unge mennesker opplever folkehøyskole som meningsfullt og videregående skole som nokså meningsløst?

Selvsagt er dette en anekdotisk argumentasjon. Elevrådslederen har bare opplev en videregående skole, jeg vet ikke hvor i landet, og bare et år på folkehøyskole, og jeg har bare deltatt på noen få folkehøyskoleavslutninger. Jeg håper at også rektorer på videregående skoler har møtt tidligere elever som har fortalt at de årene de gikk på den skolen som du leder, var de beste årene av livet deres. Jeg har selv opplevd det, så det kan skje. Jeg tror imidlertid ikke at rektorer på ordinære skoler får høre dette fra majoriteten av elevene på skolen slik tilfellet var på denne folkehøyskolen.

Og for mitt indre øre kan jeg høre forklaringer på hvorfor det er slik at ikke ungdom opplever den offentlige skolen som særlig utbytterik sammenlignet med et år på folkehøyskoler: For det første trenger ikke folkehøyskoler å kvalifisere ungdom for høyere utdanning slik den offentlige skolen skal. Elevene får ikke karakterer (og de har ikke mange prøver hver uke som lærerne tror de trenger for å sette standpunktkarakterer). For folkehøyskolene skal ikke skille elevene og angi hvem som er egnet for videre studier og hvem som ikke er det slik den offentlige skolen er pålagt.

Noen vil kanskje si at det er læreplanen som er problemet. Kanskje vil noen argumentere omtrent slik: «I den offentlige skolen er vi bundet av læreplanen, og mye av det elevene skal lære og utvikle på skolen, vil de ikke selv oppleve som meningsfullt.» Dersom elevene heller aldri senere i livet opplever mye av det de arbeider med på skolen som meningsfullt, er det ikke underlig om de opplever den ordinære skolen som uaktuell. Ja, dersom det er læreplanen som hindrer skoler og lærere i å lage fremragende og engasjerende opplæring, så har vi virkelig et problem. Læreplanene må selvsagt sikre at elevene utvikler det de og samfunnet vårt trenger for fremtiden, men læreplanene må også bidra til at lærere og elever sammen skaper meningsfull opplæring.

For unge mennesker ønsker seg noe som «riv i hjertet». De ønsker å møte fagstoff som engasjerer dem, som de kan diskutere, bli sint på og frustrerte av, som de kan ta med seg ut i livet sitt, noe de kan tro på og som betyr noe for dem. Det er det ungdom som Greta Thunberg og andre viser. Og jeg er ikke sikker på om en kronologisk gjennomgang av norsk litteraturhistorie med god plass til Wergeland og Welhaven river i unge hjerter. Og jeg  tror heller ikke at teoritung og abstrakt presentasjon av ulike ideologier fra forrige århundre river i unge hjerter. Eller å lese 14 sider i læreboka for deretter å svare individuelt på 10 spørsmål om det du har lest. Hvis ikke lærere klarer å gjøre lærestoffet aktuelt og nært, da. Det er det gode lærere gjør, og jeg tror det er det folkehøyskolene får til.

God helg og god nasjonaldag.

P.S: Hvis du vi lese en kommentar til norsk nasjonaldagsfeiring, finner du en her.

Reklamer

Det er ikke noe som heter multitasking

Denne uka har jeg for første gang vært på Nasjonal Konferanse om bruk av IKT i Utdanning og Læring, også kalt NKUL. Trondheim viste seg fra sin vakreste side, og jeg kunne glede meg over gode foredrag. (For på denne konferansen er det foredrag på 45 minutter som er «the name of the game».)

Etter at Kunnskapsministeren hadde åpnet konferansen, var det debatt. TV2 sendte direkte fra konferansen, og de hadde hentet inn både politikere og skolefolk for å diskutere mobiltelefonbruk i skolen. Du synes kanskje ikke det var et særlig originalt tema for en debatt på en konferanse som dette. Det synes ikke jeg heller, men jeg synes det var betryggende, om enn kanskje sørgelig, at debattantene fremstod som langt mer nyanserte enn journalisten som ledet debatten.

I debatter som dette dukker det opp ulike påstander som har svakt faglig (eller vitenskapelig) grunnlag, og det er mange begreper som «svever omkring» i slike debatter. Bl.a. dukket begrepet «multitasking» opp. En av debattantene spurte om dagens unge er bedre til å multitaske enn dagens voksne. Dersom dette er tilfelle, betyr det at unge mennesker blir mindre forstyrret av å bruke digitale «dingser» som smarttelefoner. Det vil igjen bety at unge trenger færre begrensninger og regulering av sin mobilbruk enn voksne. (Det kan forøvrig se ut som om det er tilfelle uavhengig av evne til multitasking).

Jeg spurte meg selv hva multitasking egentlig er. Har ikke hjerneforskere for lengst hevdet at det ikke noe som heter multitasking. Hvis vi tror vi gjør flere handlinger som krever vår oppmerksomhet samtidig, så gjør vi ikke det. Vi bare skifter mellom å ha oppmerksomhet om de to aktivitetene.

Multitasking var ikke et sentralt poeng i debatten, men typisk nok ble argumentet kastet frem uten at noen stilte spørsmål ved om det er noe som heter multitasking. Men en som sa noe om multitasking var dagens siste foreleser, Professor Paul Kirchner ved Open Universitiet Nederland – den eneste keynote-speaker (som det heter), altså den eneste foreleseren som ikke hadde forelesning parallelt med andre.

Og Professor Kirschner sparte ikke på kruttet. Han presenterte forskningsfunn med brask og bram (altså ikke bramfritt, som betyr tilbakeholdent og beskjedent). Han posisjonerte seg riktignok ikke som forsker, men det ble raskt tydelig at Prof. Kirschner er trygt plassert i «hard core» kognitiv læringsteori og psykologitradisjon. Han startet sin forelesning, der han ønsket å avlive noen myter, med å si at det ikke finnes noe slikt som multitasking. Hjernen vår fungere ikke sånn, sa han.

Vi kan absolutt gjøre flere handlinger samtidig, som å gå og snakke på en gang, men vi kan som mennesker bare ha oppmerksomhet om en kognitiv oppgave om gangen. Jeg tror ikke de som arrangerer NKUL hadde planlagt at avslutningen av dagen skulle peke tilbake til starten på dagen slik det nå ble, men jeg synes det var en lekker detalj. (Er det ikke dette lærere prøver å lære elevene når de skal skrive tekster – å «knytte sammen sekken» ved mot slutten å trekke linjer tilbake til begynnelsen?)

Og de som tror at en konferanse som NLUL bare er for de «frelste» IKT-nerdene, må åpenbart tenke nytt. For Prof. Kirschner var meget tydelig i sine forskningsbaserte anbefalinger til norske lærere:

«Ikke la elevene skrive notater på PC eller nettbrett.»

«Vi oppfatter mindre av en tekst hvis vi leser på skjerm enn i en bok.» Dette skyldes bl.a. at den taktile opplevelsen av en bok har betydning for hukommelsen vår.

«Vi blir forstyrret av mobiltelefoner.» Kirschner henviste til forsøk der personer har kjørt kjøresimulator i ulike tilstander: en gruppe var edru uten mobiltelefon, en gruppe var beruset mens en gruppe ble forstyrret av mobiltelefonen sin. Hvilken gruppe tror du var minst oppmerksomme? Ikke de berusede sjåførene, nei. Ifølge Prof. Kirschner var det sjåførene som ble forstyrret av mobiltelefonen og snakket i den mens de kjørte, som oppfattet minst av trafikken rundt seg og som brukte lengst tid på å stanse bilen. Og han hevdet at dette var tilfelle uavhengig av om sjåførene brukte hands-free. Det er nemlig hjernen vår som blir forstyrret, ikke fingrene.

Flere av de som hørte på professoren, ble provosert av ham, og noen syntes han hadde et nokså gammeldags syn på læring. Oppfatter han læring som det å lese i bøker og høre på forelesninger? Det kan være at professoren har et svært kognitivt og lite sosio-kulturelt syn på læring, men jeg tror lærere allikevel bør hjelpe elevene til å være konsentrert om en ting om gangen. Kanskje vi voksne også trenger hjelp til det. I følge Paul Kirschner er det første vi kan gjøre for å øke oppmerksomheten og konsentrasjonen vår å lukke skjermen.

Hvis du tror Kirschner ville kaste alle datamaskiner ut av klasserommene, tar du feil. Han mener derimot at de må brukes bevisst og i situasjoner der de underbygger læring. Du kan lese mer av hva Kirschner har skrevet på bloggen hans: 3-star learning experienceshttps://3starlearningexperiences.wordpress.com

Er det risikabelt med kompetansebaserte læreplaner?

Norske læreplaner lister ikke lenger opp innhold som elevene skal lære. Læreplanen angir nå kompetanser elevene skal utvikle. Dette gjør at norske lærere får et større ansvar og stiller også støre krav til elevene.

Denne uka har jeg snakket til og med alle rektorene i en stor kommune på østlandet. Denne gangen var det kompetansebegrepet som stod på programmet. De ansvarlige i kommunen ønsket at vi fra UiO/FIKS skulle hjelpe rektorene til å forstå kompetansebegrepet i fagfornyelsen og til å forstå hvorfor lærerne ikke må «bryte ned» kompetansemål i spesifikke læringsmål – slik mange har gjort med kompetansemålene i LK06. (For deg som ikke er «skolenerd»: LK06 er stammespråk for den læreplanen som gjelder nå).

Og derfor har jeg brukt litt tid til å finne ut hva vi legger i begrepet kompetanse. Det første jeg kan si om det, er at «vi» legger ulikt innhold inn i begrepet kompetanse. I skolen skal vi arbeide ut fra den kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt på grunnlag av Stortingsmelding 28 fra 2015/2016. (Det er den som bygger på Ludvigsenutvalgets to rapporter, vet du). Her står det:

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og
forutsetter evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Denne beskrivelsen av kompetanse er ikke helt uproblematisk. Men hvordan har andre beskrevet og definert begrepet kompetanse?

Linda Lai, professor ved Handelshøyskolen BI, har jobbet mye med kompetanse. I 1997 ga hun ut boka Strategisk kompetanssestyring, og her definerer hun kompetanse som å: «…besitte nødvendige kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger for å mestre oppgaver og nå mål». Linda Lai har tatt med evner og holdninger i sin definisjon og peker på at kompetanse er noe som gjør en i stand til å mestre oppgaver. Kompetanse dreier seg altså ikke bare om hva man vet, eller hvilke ferdigheter man har, men det dreier seg om hva man er i stand til å utrette.

Ludvigsenutvalget beskrev i NOU 2015:8 kompetanse slik: Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Ludvigsenutvalget er mer fokusert på læring og utvikling og de mener at en persons kompetanse omfatter både kognitiv og praktisk kapasitet – altså kunnskaper og ferdigheter. Men de nøyer seg ikke med det. Utvalget mener at en persons kompetanse også omfatter personens sosiale ferdigheter samt verdier, holdninger og etiske vurderinger. WOW! Om en person er kompetent avhenger altså ikke bare om vedkommende har de nødvendige kunnskapene og ferdighetene. Nei, personen må også ha nødvendig etisk dømmekraft, sosial intelligens OG gode holdninger og verdier.

Så hvis du har engasjert en rørlegger for å fikse badet ditt og lurer på om rørleggeren er en kompetent rørlegger, holder det ikke å vite om vedkommende har nødvendig kunnskap om gjenger, rør, hamp, vanntrykk osv. og om vedkommende kan bruke baufil og rørtang. Nei, du må også vite hva slags holdning rørleggeren har til jobben sin og til kundene sine og hva slags etisk dømmekraft hun har. (Er det dette noen kaller profesjonalitet?) Og for at du skal oppleve rørleggeren som en god rørlegger, må hun ha et minimum av sosiale antenner.

Men hva om vi går utenfor vårt egen nasjonale «andedam». Hvordan beskrives kompetanse internasjonalt?

OECD har selvsagt sagt noe om dette. I dokumentet OECD Careers fra 2018 beskrives kjernekompetanse (core competencies) slik: Core Competencies can be defined as personal attributes or underlining characteristics, which combined with technical or professional skills, enable the delivery of a role/job. OECD nevner ikke kunnskap i det hele tatt. Nå kan man hevde at en persons kunnskaper er en del av personens personlig kvaliteter (personal attributes), men OECD er (ikke overraskende, vil noen si) opptatt av at kompetanse dreier seg om å være i stand til å fylle en rolle eller gjøre en jobb (enable the delivery of a role/job).

Men OECD er også opptatt av utdanning og opplæring. I rammedokumentet OECD Education 2030 som skal hjelpe landene til å avklare hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier som vil være nødvendige i fremtiden, presenterer de et «kompass» for læring og opplæring. Her blir kompetanser igjen beskrevet som en kombinasjon av kunnskaper (knowledge), ferdigheter (skills) og holdninger og verdier (attitudes and values). Modellen ser slik ut :

Uansett om man mener at verdier og holdninger er en dal av det vi kaller kompetanse dreier det seg uansett om å være i stand til å gjøre noe. Det holder ikke å bare vite noe.

Men det er ikke noe nytt at læreplanen for norsk skole beskriver kompetanser og ikke innholdet i fagene. Vi har allerdede hatt en slik læreplanen i 13 år. Den sier ikke hvilket faglig innhold elevene skal lære på ulike klassetrinn – og dermed kan man egentlig ikke lenger snakke om «pensum» i norsk skole. Jeg vet ikke om lærere er bevisst dette, men jeg er ganske sikker på at mange foreldre ikke vet at det er slik. Jeg har selv snakket med foreldre som trodde at den norske læreplanen nokså detaljert fortalte hva elevene skulle lære om på de forskjellige klassetrinnene. Så både lærere og skoleledere bør nok bruke tid på å informere foreldrene om hva kompetansebaserte læreplaner betyr. (Det gir jo skolefolk et påskudd til å fylle foreldremøter med informasjon om hvordan skolen arbeider med det som er skolens kjerneoppgave, læring, og ikke bare informasjon om trafikk, alkohol, mobbing, resultater fra nasjonale prøver, helse o.a.).

Forskning tyder på at mange norske lærere fortsatt tenker på læreplanene som innholdsbaserte, kanskje fordi mange av de lokale læreplanene som er utviklet på enkeltskoler de siste 13 årene, er nettopp det. Mange lokale læreplaner sier hva elevene skal lære om og når dette skal skje. Men kompetanser angir altså ikke hva elevene skal «kunne noe om», men hva elevene skal «kunne gjøre». Utdanningsdirektoratet sier at skoler ikke må lage lokale læreplaner. Det er nemlig forskjell på lokal læreplan og lokalt læreplanarbeid.

Det norske skoles offentlige kompetansedefinisjonen sier at kompetanse er å «… anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.» For at elevene skal bruke det de har lært til å løse utfordringer i ukjente sammenhenger og situasjoner, må de klare å overføre kunnskap og forståelse fra en sammenheng til en annen. Dette er avanserte prosesser og kalles «transfer» på nynorsk, og dette er et sentralt poeng hos to av forskerne som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets sluttrapport.

Det er nemlig tre publikasjoner som danner det viktigste kunnskapsgrunnlaget for Ludvigsenutvalget, og en av disse bøkene heter «Education for life and work». (Du finner den her). Hvis du har hørt noen referere til Pellegrino og Hilton (2012), så er det nok denne de refererer til. Og hvis du har hørt om 21st centurys skills (og det har du sikkert), kan du vite at denne boka handler om disse. James Pellegrino og Margaret Hilton er bl.a. opptatt av at elever må kunne overføre det de lærer på skolen til andre sammenhenger. Dette omtaler de som transfer – overføring. Pellegrino og Hilton kaller faktisk dette for deep learning, som på norsk blir oversatt til, nettopp: dybdelæring. På s. 5 i boka står det:

We define «deeper learning» as the process through which an individual becomes capable of taking what was learned in one situation and applying it to new situations (i.e. transfer). Og et annet sted skriver de at de har etablert «transfer» som den definerende karakteristikken ved dypere læring. Kompetansedefinisjonen i fagfornyelsen henger altså nøye sammen med dybdelæring.

Men nå har jeg, kanskje som vanlig, skrevet meg helt bort. I overskriften spurte jeg om det er risikabelt med læreplaner som ikke nevner hva elevene skal lære om i fagene, men som peker på hva elevene skal kunne gjøre i fagene. Noen mener at det er risikabelt, men jeg er ikke blant dem. Men norske lærere og skoleledere må være klar over at det er langt mer krevende å jobbe ut fra kompetansebaserte læreplaner enn ut fra innholdsbaserte planer. Lærere og skoler får større frihet til selv å velge hva elevene skal arbeide med i fagene. (Elevene må nemlig fortsatt lære om noe i fagene, for kompetanse henger sammen med faglig innhold, og elevene kan ikke utvikle kompetanse uavhengig av fagkunnskaper.) Men samtidig med at skoler får større frihet får de også langt større ansvar. (Det er ofte slik her i verden). Og for å klare å skape god opplæring med utgangspunkt i kompetansebaserte læreplaner må lærere jobbe sammen. Profesjonsfellesskapet blir viktigere, og lærere må regne med – og ønske – at de må involvere seg i et faglig tolkningsfellesskap på skolen og i kommunen der de jobber.

God helg!

 

Fører digitale klasserom til mindre fellesskap?

Fører digitale klasserom til mer individuelt arbeid og mindre felles opplæring?

I enheten FIKS, der jeg nå jobber, ønsker vi å ha et solid kunnskapsgrunnlag for de bidragene vi skal gi til norsk skoleutvikling. Siden digitalisering og dybdelæring er to sentrale perspektiver i norsk (og internasjonal) skole for tiden, gjennomfører vi for tiden et forskningsarbeid der vi ønsker å avdekke hvordan dybdelæring arter seg i digitale klasserom. Vi har kalt prosjektet Gode Eksempler På Praksis (GEPP) og du kan lese mer om det på FIKS` hjemmesider.

Foreløpig jobber vi mest med å samle inn data. Dette gjør vi ved å besøke 10 ulike ungdomsskoler i Oslo og Akershus, to klasser pr. skole. Vi gjør systematiske observasjoner, vi filmer timene og vi intervjuer lærere og elever. (Hvis du er interessert i hvordan forskning gjennomføres, kan jeg fortelle deg at vi gjennomfører semistrukturerte intervjuer – individuelt og i par med lærere og som gruppeintervjuer med elever. Observasjonene gjennomføres både som systematiske observasjoner, åpne observasjoner og gjennom filmopptak).

Siden vi besøker ulike klasser på ulike skoler i ulike kommuner, får vi et bredt bilde av hvordan opplæringen foregår med digitale ressurser. Felles for alle klassene vi besøker er at elevene på denne skolen har hatt hver sin digitale enhet i minst ett år. Vi besøker altså såkalte 1:1-klasserom. På noen skoler har alle elevene hver sin iPad, noen bruker Chromebook mens noen har hver sin PC. Noen kommuner bruker Googles pedagogiske infrastruktur, noen bruker Windows 365, noen bruker Scooler og noen bruker Apples ressurser som BookCreator og Explain Everything i kombinasjon med Showbie. (Apple har ikke noen godt fungerende helhetlig infrastruktur, men det har jeg skrevet om i tidligere blogginnlegg). Og hvis du tror at det er en nær sammenheng mellom hardware og software, må du tro om igjen. Vi har møtt både iPad-skoler som bruker Google for Education og Chromebook-skoler som bruker Office 365.

Vi spør altså: hvordan foregår opplæringen når alle elever har hver sin digitale maskin? Vi skal bearbeide de innsamlede dataene senere, men det er ikke til å unngå at vi stiller oss noen spørsmål mens vi samler inn empiriske data. Et av spørsmålene vi stiller oss – og som flere av oss har tenkt på tidligere også –  er om det blir mer individuelt arbeid og mindre felles aktiviteter i klasserommene når alle elever har hver sin digitale «dings». (Forskning dreier seg jo bl.a. om å undersøke systematisk det mange antar og lurer på). Vi har observert mange timer der læreren i begynnelsen av timen gir en innramming av timen i form av kort repetisjon og evnt. presentasjon av oppgaver før elevene jobber selvstendig med oppgavene. Mange lærere må vise elevene hvor de finner oppgaver og ressurser i klassens digitale «økosystem», men vi har observert mange timer der elevene jobber individuelt en stor del av tiden.

Nå tenker du kanskje at det er lurt at elever faktisk jobber med å løse oppgaver, og det kan du ha rett i. Men hvis vi skal vurdere hvor mye elever bør jobbe individuelt, må vi vurdere hva de skal lære og ikke minst hvordan mennesker lærer.

Det er gjennomført flere norske studier om hva som skjer i norske klasserom. Et av disse var PISA+, et langt større forskningsarbeid enn vårt lille GEPP-prosjekt, og forskerne avdekket hva slags aktiviteter som dominerte i norske klasserom, altså før norske elever ble utstyrt med hver sin digitale maskin. Den gangen, i 2004-2005, ble halvparten av tiden i norske klasserom brukt på aktiviteter der elevene hadde felles fokus, såkalt helklasseundervisning. (De skulle i det minste ha felles fokus. Om alle elevene var fokusert på det samme, er et annet spørsmål). Over halvparten av denne tiden snakket læreren alene (såkalt monologisk undervisning) mens det i resten av denne felles-tiden var samtale mellom læreren og elevene (dialogisk undervisning). Undersøkelsen er også presentert i boka «Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen» (skrevet av Øystein Gilje, som leder enheten FIKS).

Og når vi nå observerer klasserom der alle elevene har hver sin digitale «dings», har vi altså sett mange undervisningsøkter der elevene arbeider individuelt en stor del av tiden. Mange lærere gir elevene individuelle oppgaver, og vi har opplevd klasserom der det er «musestille» i 40 minutter og mer der elevene arbeider iherdig med oppgavene de har fått. Vi har ikke analysert dataene våre enda, så det er for tidlig å konkludere, men vi spør oss altså: Fører personlige digitale maskiner til mindre felles faglig aktivitet og mer individuelt arbeid?

Det kan se ut som om svaret på spørsmålet er: Det kommer an på hva læreren gjør. Hvis det er slik, så kan du altså ikke umiddelbart stole på data-selgere som sier at de digitale maskinene de vil selge, kommer til å skape samarbeid, dybdelæring, engasjement, mer læring osv. (Selgere bør du som kjent ikke stole blindt på uansett). Det avhenger som vanlig av hva lærere (og skoleledere og skoleeiere) gjør. En annen studie, «Ark og App», viser også mer individuelt arbeid enn det Pisa+ viste. Så ting tyder på at digitale klasserom gir mer individuelt arbeid enn det som var vanlig i «analoge» klasserom.

Om det er bra eller ikke bra? Tja, det kommer vel an på hvilke verdier man mener at skolen skal fremme. Og det kommer også an på hvordan man mener læring skjer – eller hvordan ulike former for læring skjer. Personlig heier jeg på skolen som en fellesarena og jeg tror mye dyp og varig læring forutsetter at vi som mennesker snakker sammen om det vi lurer på.

Etter hvert som vi analyserer observasjonene og intervjuene våre kan vi si mer om hvordan skolelivet faktisk leves i digitale klasserom. Første mulighet til å høre hva vi har å si om dette er på NKUL i Trondheim 8. mai. Hvis du ikke skal til NKUL i mai, blir innlegget vårt filmet, så du kan allikevel få med deg det vi sier. Og vi skal si fra når vi publiserer mer av det vi finner.

God helg!

 

Skolebasert utviklingsarbeid skal skape profesjonsfellesskap

Den nye ordningen for kompetanseutvikling i skolen, som jeg for tiden jobber med, er omtalt i Stortingsmelding 21 (2016-2017). En av føringene for ordningen er at utviklingen skal være skolebasert. Ulike Universitets- og Høyskolemiljøer (UH-sektoren) har ulike oppfatninger av hva dette betyr.

Nå tenker du kanskje at det ikke spiller så stor rolle «hva vi kaller barnet» så lenge denne ordningen faktisk skaper endret praksis i norske klasserom. Men da må du huske på at ordene vi bruker, binder tanken vår, og derfor blir det betydningsfullt hva vi mener med de ordene og begrepene vi bruker. Og Regjeringen har altså sagt at kompetanseutviklingen i skolen nå skal være skolebasert.

Når vi skal prøve å avdekke hva et begrep som dette betyr – og dersom vi også skal prøve å etablere en slags enighet på tvers av ulike miljøer, kan vi angripe begrepet på mange måter. Det første er å gå til kilden, i dette tilfellet Stortingsmeldingen – ikke fordi det er her begrepet dukker opp første gang, men fordi det er denne Stortingsmeldingen som danner grunnlaget for den nye ordningen for desentraliserte kompetansemidler.

Ordet skolebasert brukes 22 ganger i Stortingsmeldingen, men det er ikke så mange steder at begrepet faktisk defineres eller forklares. (Kanskje de som skrev meldingen trodde at alle i skole-Norge oppfatter dette likt). I innledningen til kap. 8 i meldingen står det: Skolebasert eller kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole deltar, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Slike former for kompetanseutvikling bør planlegges lokalt for best mulig tilpasning til lokale behov.

Når vi skal utvikle en tolkning av et begrep, kan det være klargjørende å finne ut hva som er det motsatte av begrepet. Det er åpenbart at skolebasert kompetanseutvikling er noe annet enn at Departementet starter store utviklingsprogrammer som alle skoler skal følge. «Skolebasert» er åpenbart noe annet enn «statlig styrt», og det er alle enige om så vidt jeg kan bedømme. Derfor lanseres det ikke lenger store kompetanseprogrammer som Ungdomstrinn i Utvikling, Ny Giv, Vurdering for Læring o.l.

Men hvis man oppfatter skolebasert som motsatsen til forskningsbasert, blir det mer utydelig, Stortingsmeldingen signaliserer tydelig at det er skolenes behov som skal styre hva man skal bruke tid og ressurser på. Hva skoler og kommuner skal bruke ressurser og tid på skal altså ikke bestemmes av hva forskere synes er interessant å forske på. Men det betyr ikke at skolebasert kompetanseutvikling ikke skal være basert på forskning. Skolebasert og forskningsbasert kan altså ikke være betydningsmessige motpoler i denne sammenhengen.

Noen mener, så vidt jeg kan forstå, at skolebasert kompetanseutvikling betyr at UH-sektoren skal hjelpe lærere med å utvikle kompetanse innen et område de selv ønsker. Da må partnerne fra UH inn i klasserommet til den enkelte lærer, og da må kompetanseutviklingen planlegges for og av den enkelte lærer. Jeg er ikke sikker på om dette er en god forståelse av begrepet skolebasert. (Jeg er heller ikke sikker på om jeg har oppfattet andre UH-miljøer riktig, så dersom jeg har misforstått, må dere ha meg unnskyldt). Jeg tror nemlig at vi skal koble begrepet skolebasert kompetanseutvikling opp mot profesjonsfellesskap og fremtidens lærerrolle (som omtales i overordnet del av læreplanen)

For lærere kan ikke lenger være individuelle kunnskapsarbeidere i tradisjonen fra Bård Skolemester slik de var tidligere. Lærere må utvikle en profesjonalitet og et profesjonsfellesskap. (Forskning tyder på at lærere i liten grad har vært del av et profesjonsfellesskap slik andre profesjoner har vært. Mer om dette i et senere blogginnlegg). Lærere må utvikle en profesjonalitet sammen. Et profesjonsfellesskap består bl.a. i at man har et felles fagspråk, felles prosedyrer, at man bygger kunnskap sammen og at denne kunnskapen er basert på tidligere ervervet kunnskap. Man er ikke en del av et profesjonsfellesskap dersom alle i fellesskapet har hver sin individuelle praksis og dersom denne praksisen i overveiende grad er basert på egne og (noen få) andres erfaringer.

Hvis du som lærer er mest opptatt av hvilke kurs du har lyst til å gå på, hvilken videreutdanning du ønsker deg, hva du tror du bør bli flinkere til i din undervisning i din klasse, så oppfordrer jeg deg til å bytte ut det personlige pronomenet i disse tankene. (Men behold ambisjonen om at du og dine kolleger skal bli flinkere). Skoler er organisasjoner og fellesskap. Lærere skal sammen utvikle et fellesskap innenfor en profesjon, og jeg oppfatter at det bl.a. er dette Stortingsmeldingen og den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling skal bidra til.

Hvis skolebasert kompetanseutvikling skal bidra til at skoler utvikler profesjonsfellesskap, blir dette noe annet enn individuell kompetanseutvikling. Det er fortsatt hver enkelt lærers kompetanse som skal utvikles og økes, men dette må skje som en del av et fellesskap. Dette fellesskapet heter «skolen» og dette profesjonsfellesskapet utvikles av lærere og skoleledere. Og forhåpentligvis kan vi i UH-sektoren bidra til dette.

God helg!

Hvorfor lese læreplaner på tvers?

Forrige uke oppfordret jeg alle som skal lese forslag til nye læreplaner, om å lese disse planene på tvers. Som vanlig fikk jeg et spørsmål fra en leser. Denne gangen var spørsmålet ganske enkelt: hvorfor? Hvorfor skal lærere og andre skolefolk lese læreplaner på tvers av fagene?

Jeg kan gi flere grunner til dette: En dreier seg om at elever skal utvikle helhetlig forståelse, en annen at kompetanser er fagovergripende mens en tredje grunn er det pedagogiske prinsippet om å ta utgangspunkt i det elevene vet fra før.

Først om helhetlig forståelse: Dybdelæring forutsetter bl.a. at elever ser sammenhenger mellom fag. (Hvis du ikke har oppfattet det, anbefaler jeg deg å lese Departementets beskrivelser av dybdelæring). Dette betyr at lærere skal hjelpe elever til å se sammenhenger mellom fag. Og for at lærere skal kunne gjøre dette, må de selv se sammenhenger mellom fag. Dette dreier seg ikke bare om de sammenhengene som kan leses rett ut av et offentlig dokument som læreplanen siden sammenhengen mellom fagemner kan være mye rart. Men vi må kunne forutsette at læreplanene viser noen sammenhenger mellom fag, og da er det lurt at lærere kjenner til hvilke sammenhenger mellom fag som er beskrevet i planene.

Deretter kompetanser som fagovergripende størrelser: Noen av kompetansene som elevene skal utvikle i løpet av sin skolegang, er spesielt knyttet til enkelte skolefag. Men noen kompetanser er fagovergripende i større eller mindre grad. Evne til kritisk tenkning, lesekompetanse, samarbeidsevner og digital forståelse er eksempler på slike fagovergripende kompetanser. Siden disse kompetansene ikke er fagspesifikke, vil elevene utvikle disse kompetansene i flere fag. Mange fagkompetanser er også nært beslektet, og elever kan utvikle beslektede kompetanser i ulike fag. Siden dette kan skje, er det lurt av lærere å prøve å se disse sammenhengene. Om ikke av andre grunner enn at det vil være effektiviserende om lærere i ulike fag har et bevisst forhold til hvilke kompetanser elevene utvikler i de andre skoletimene de har i løpet av uka.

Det tredje argumentet er  velkjent for norske lærere: Undervisningen bør ta utgangspunkt i elevenes eksisterende kunnskap og erkjennelse.  Dette prinsippet er for øvrig et av 5 grunnleggende prinsipper som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets rapporter. Dette utvalget baserer mye av sitt arbeid på tre forskningsbaserte publikasjoner. I den ene av disse, The Learning sciences av Keith Sawyer,  presenteres 5 grunnleggende prinsipper for opplæring som forskere er enige om. Det ene av disse prinsippene lyder: The importance of building on a learner’s prior knowledge (du finner referansen nederst i teksten). Forskere er altså enige om at en forutsetning for læring er at man bygger på det elevene allerede kan. (Kanskje

Norske lærere har lenge vært klar over at dette er viktig og de prøver å knytte opplæringen til elevenes verden. Men dersom en lærer skal vite noe om hva elevene vet før de kommer til hennes timer, er det ikke da lurt av henne å starte med å lese læreplanene i de andre skolefagene som elevene blir utsatt for? Hvis vi virkelig tror at elevene lærer noe av å gå på skolen (og det må vi jo tro), så bør det være en selvfølge at enhver lærer leser fagplanene for de andre skolefagene – også for lavere årstrinn enn de man selv jobber på. Dette vil være en god kilde til å forstå hva elevene vet eller antar om det skolefaget læreren selv arbeider med.

Og hvis du vil ha litt hjelp til å lese fagplanene på tvers, kan du kikke på notatet jeg har lagt her. Der har jeg klippet inn omtalen av faget og kjerneelementene fra ulike fag på samme side. Ser du noen sammenhenger og koblinger mellom fagene?

Du har fortsatt mange uker til å lese høringsutkast til nye læreplaner. Fortsatt god lesing.

God helg!

P.S: Her er referansen til Keith Sawyer (husk at nå jobber jeg på Universitetet, så da må jeg være nøye med slikt):
Sawyer, K: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press, 2014 (s.3)

Les læreplanene på tvers

Regjeringen har lagt frem forslag til nye læreplaner for skolen og de ber om høringsinnspill. Ikke glem å lese fagplanene på tvers.

Høringen om nye læreplaner er i gang, og jeg antar at mange nå gjør som jeg og stikker nesa ned i disse læreplanforslagene. Mange fornuftige mennesker og organisasjoner kommer til å gi kloke og meningsfulle innspill i det digitale systemet som Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet har laget for å gi høringsinnspill.

Og som alltid er det ikke uvesentlig hvordan dokumenter og planer presenteres eller i hvilken form svar og kommentarer skal gis. Svarene myndighetene får i en høringsrunde som dette, preges av systemet de har laget. Jeg mener ikke å si at systemet for høringsuttalelser er dårlig, men jeg vil oppfordre alle til å lese og tolke fagplanene i sammenheng og ikke bare hver for seg slik høringssystemet legger opp til.

Jeg tror mange merker seg at de ulike tverrfaglige temaene er omtalt i bare noen av skolefagene. F. eks. er ikke temaet bærekraftig utvikling omtalt under norskfaget. Mange reagerer på det, og det vil sikkert bli kommentert i høringsuttalelser som sendes inn. (Nå er det ikke ulovlig for skoler og lærere å trekke inn norskfaget i temaet bærekraftig utvikling selv om denne koblingen ikke er omtalt i planen, men det er en annen sak).

Men jeg tror det er lurt å lese hele fagplaner for ulike fag i sammenheng. Har fag overlappende eller beslektede kjerneelementer eller kompetansemål? (Jeg håper det siden mange skolefag er beslektet). Er det likheter mellom beskrivelsen av de ulike fagenes relevans slik det omtales i begynnelsen av hver fagplan?

Mange skolefag er i slekt med hverandre, og elever utvikler overlappende kompetanse i ulike skolefag. Norsk, engelsk og fremmedspråk er åpenbare søsken mens samfunnsfag, krle og naturfag kanskje kan kalles kusiner. Slik er det i allefall i det virkelige liv og spørsmålet er om skolefagene reflekterer dette slektskapet. Slik fagplanene nå blir presentert er det ikke så enkelt å lese fagene på tvers, men jeg tror det er både lurt og viktig at vi gjør det også.

Happy reading og god helg!