Alle innlegg av bbolstad

Kan jakten på gode elevprestasjoner gi mindre elevmedvirkning?

Kan et sterkt fokus på målbare resultater i skolen svekke demokratiet?

Jeg har de siste ukene skrevet flere bloggtekster om elevmedvirkning. Jeg har vært mest opptatt av at elevene må involveres i planer og beslutninger om hva de skal arbeide med i skoletimene og hvordan de skal arbeide. Jeg har argumentert for at elevenes engasjement og motivasjon for skolearbeidet vil øke hvis de får innflytelse. Et argument for elevmedvirkning er altså at det gir elevene et fyldig og bredt læringsutbytte Men et argument for utstrakt elevmedvirkning er selvsagt medvirkningen i seg selv. Det kalles demokrati, og er noe rotete og tungvint som vi driver med i vår del av verden.

Denne uka snakket jeg med en utdanningsforsker om elevmedvirkning. Hun stilte spørsmålet om det er et motsetningsforhold mellom ønsket om «effektiv» opplæring (hva nå det måtte være) som har elevenes målbare prestasjoner som mål på den ene siden og målet om å utvikle elevene til å bli aktive deltakere i et demokrati på den andre siden. Utdanningsforskerne James Beane og Michael Fielding er begge opptatt av at skolen må utvikle demokratiet og at elevene må erfare (altså oppleve) demokrati i praksis på skolen, og jeg lurer på om jakten på gode målbare elevprestasjoner kan komme i veien for målet om at skolen skal videreutvikle demokratiet.

Kilde: Stortinget

Det er åpenbart at det politikere og offentlighet spør etter i skolen, blir sterkest fokusert. Når «nasjonen» spør etter elevenes prestasjoner i lesing og redning, er det dette skolene vier mest oppmerksomhet. Og når det store målet for norsk utdanningspolitikk er at elever skal fullføre og bestå videregående skole, så blir det viktigste for skolene nettopp å «få elevene gjennom». 

Men utdanning har som kjent flere, og tildels motstridende, mål. Utdanningen skal også bidra til at vi beholder vårt demokrati. Hvis du, kjære leser, tenker at det norske demokratiet står fjellstøtt og ikke kan rokkes, så anbefaler jeg deg å ta et titt «over dammen» og kanskje lese boka «How democracies die» av Harvard-professorene Steven Levitzky og Daniel Ziblatt. Demokratiet må stadig vedlikeholdes og dette gjør vi bl.a. ved at elever opplever demokrati. (Det holder ikke at de lærer om demokrati).

Men en av utfordringene ved demokratiet er nettopp at det er rotete, tungvint og lite effektivt. Diktatur, derimot, er skummelt effektivt (Gulag-leirene og Choeung Ek i Kambodsja vitner om dette). Tydelige kommandolinjer gir nettopp tydelige kommandoer og på kort sikt en effektivitet. Husk at Sovjetunionen hadde den kraftigste økonomiske veksten i verden i årene mellom 1945 og 1970. Etter dette flatet veksten ut og landet gikk i oppløsning, som vi vet. Kina har hatt en tilsvarende vekst de siste 20 årene, men også den veksten ser ut til å flate ut.

På kort sikt er det effektivt at noen få bestemmer. Jeg tror det gjelder for klasserommet også. Hvis skoleledere og lærere er opptatt av at elevene skal prestere godt på ferdighetstester, så bør de bruke tid på å lære elevene de ferdighetene som skal testes. Da kan elevinvolvering både være forsinkende og forstyrrende. Men skolen skal også forsterke og gjenskape demokratiet, og da må elever og lærere også bruke tid til demokratiske prosesser. Og disse er både rotete og tidkrevende.

Min oppfordring er at politikere, skolesjefer og skoleledere ikke bare spør om elevenes prestasjoner, grunnskolepoeng, resultater på nasjonale prøver osv. De må også etterspørre hvordan og i hvilken grad elever aktivt medvirker på skolen – også i spørsmål om undervisningens hva og hvorfor. (Forskere må selvsagt prøve å utvikle gode metoder for å undersøke dette). Og lokalavisene bør ikke bare skrive om den skolen som har best resultater på nasjonale prøver. Nei, de bør også skrive om skoler som har høy demokratisk deltakelse blant elevene.

Denne helgen gjennomføres årets TV-aksjon, riktignok annerledes enn tidligere år. Dette er en anledning for både elever, foreldre og andre til å opprettholde demokratiet vårt. Demokrati dreier seg som kjent om langt mer enn muligheten til å avgi stemme ved valg.

God helg!

 

DET ER SAMMENHENG MELLOM DYBDELÆRING OG TVERRFAGLIGHET

Dybdelæring og tverrfaglighet henger sammen, men det ene garanterer ikke det andre. 

Bloggtekster som er skrevet av såkalte påvirkere (kalt influensene på nynorsk), er så vidt jeg vet fulle av produktomtaler og produktplassering. Jeg har nå skrevet blogginnlegg i 5 år, og endelig skal også jeg fylle et blogginnlegg med reklame ut over den reklamen som dukker opp automatisk etter teksten. Her kommer et blogginnlegg der jeg reklamerer for et produkt som du får kjøpt i butikken eller over internettet. Nei, det er ikke reklame for slankeprodukter, sminke, klær eller duftlys, men reklame for en bok jeg skrevet sjæl.

Jeg er trolig verdens dårligste selger, men i denne teksten skal jeg prøve meg som bokselger, eller kolportør (som ifølge Wikipedia er et ord som vanligvis brukes om en som reiser rundt og selger bøker på døra, noe som var langt vanligere i gamle dager). Og siden jeg er dårlig til å «selge inn» et produkt bruker jeg noen virkemidler fra reklamebransjen slik skrivesenteret presenterer dem i dette undervisningsopplegget (eller ressursen som de selv kaller det).

Skrivesenteret presenterer 12 virkemidler som ofte brukes i reklame. Det første virkemidlet skrivesenteret nevner er å sette produktet i hovedrollen, f. eks. med et bilde av produktet. Det er ikke så vanskelig å få til.

 

Det ellevte virkemidlet i skrivesenterets liste er den informative vinklingen, så la meg prøve: Jeg har skrevet en bok om dybdelæring og tverrfaglighet som er utgitt på et norsk forlag. Hvis man kan kalle en publikasjon på 80 sider for en bok, så er det en bok. Hvis ikke må vi kalle det et hefte. (Filler´n, jeg skulle jo reklamere ukritisk for dette produktet. Da er det kanskje ikke så lurt å henge seg opp i størrelsen).

Skrivesenteret forteller at mange reklamer har anbefalinger fra kjente personer, f. eks. en anerkjent kokk som anbefaler et matprodukt. Jeg har ikke noe bilde av to berømte lærere som holder opp boka og reklamerer for den, men jeg har fått gode innspill til boka fra mange personer, bl.a. mine to ledere Øystein Gilje og Sten Ludvigsen, begge professorer ved UiO. Dette er to personer som har svært god kjennskap til begrepet dybdelæring både i norsk og internasjonal kontekst, og de har bidratt til å utvide min forståelse av begrepet dybdelæring.

Det tolvte virkemidlet skrivesenteret presenterer, er aktualitet. Det bør ikke være så vanskelig i dette tilfellet: Boka handler om dybdelæring og tverrfaglighet. Begge begrepene er hyperaktuelle ved innføring av ny læreplan, kalt LK20. Siden disse to begrepene er omtalt i samme bok, indikerer jeg selvsagt at det er en sammenheng mellom de to. For det er det. De omtalte to professorer har begge kommentert dette, men med litt ulik vektlegging. Det er en sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglighet, men det er ikke slik at lærere er nødt til å organisere opplæringen tverrfaglig for at elevene skal utvikle dybdelæring. Det er heller ikke slik at dersom bare skoler arbeider tverrfaglig, så vil elevene nærmest automatisk utvikle dybdelæring. Det finnes eksempler på tverrfaglighet som bidrar til overfladisk læring, men det er i seg selv ikke et argument mot tverrfaglighet. (Det at Lada produserte elendige biler på 1980-tallet betyr ikke at Mercedes også lager dårlige biler.) Men siden dybdelæring betyr at elever forstår og erfarer sammenhenger, vil heller elevene utvikle dybdelæring hvis ikke lærerne på en eller annen måte hjelper dem til nettopp å se slike sammenhenger. Lærere må på en eller annen måte koble de ulike skolefagene for å skape dybdelæring. Og det finnes ulike grader av tverrfaglighet.

Et annet virkemiddel i reklamer er å peke på produktets opprinnelse (og gjerne fortelle at råvarene er produsert rett rundt svingen for der du bor): I boka prøver jeg å formidle hvordan begrepet dybdelæring blitt forstått i Norge og i norsk utdanning. Siden Ludvigsenutvalget omtalte begrepet, er det utgitt mange bøker på norsk (mange på langt flere enn 80 sider) som handler om dybdelæring. Jeg har prøvd å gi en kort og forhåpentligvis forståelig beskrivelse av hvordan dybdelæring omtales i disse bøkene, og jeg tror det kan gi leseren en forståelse av hva dybdelæring er. Jeg har oppsummert dette i 7 punkter (eller aspekter) ved dybdelæring. Jeg håper disse kan hjelpe lærere og skoleledere til å forstå et begrep som lett kan bli nokså teoretisk. Vil du vite hvilke 7 aspekter det er? Da må du kjøpe boka. (Reklame skal skape et «sug» etter produktet hos kunden. Mon tro om dette var fristende nok).

Siden jeg tidligere har arbeidet i skolen og nå jobber på universitetet, har jeg prøvd å kombinere kunnskap som er utviklet i praksis og kunnskap som er utviklet gjennom forskning. Da jeg lette etter forskning om tverrfaglighet, havnet jeg raskt utenfor Norges grenser (heldigvis før korona og bare litterært). Tverrfaglighet er absolutt ikke det flest utdanningsforskere har beskjeftiget seg med, men det finnes noe forskning om dette (også norsk forskning). I boka prøver jeg å koble praktisk og forskningsbasert kunnskap sammen, og jeg gir anbefalinger fra både forskere og lærere som har lang erfaring med tverrfaglig arbeid. Jeg håper balansen mellom forskningsbasert og praksisbasert kunnskap er passelig. Kanskje blir det for mange modeller, kanskje blir det for mye praktiske råd. Kanskje synes du boka viser for mye til forskning, eller kanskje skulle du ønske at den skulle omtalt forskning fyldigere. Du vet hva du må gjøre for å finne ut det? Nettopp: kjøpe boka.

Virkemiddel nummer 6: sammenligning med konkurrerende produkter. Jeg prøver: Mange innenfor norsk utdanning snakker om tverrfaglige temaer. Det er ikke så rart siden overordnet del av læreplanen pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor tre slike temaer. Jeg hører mange som kan si svært fornuftige ting om hvorfor vi må jobbe med disse temaene i skolen. Jeg hører også mange som gir gode innspill om faglig kunnskap som kan trekkes inn i disse tverrfaglige temaene. Men jeg har ikke hørt så mange som har sagt hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig med disse temaene. Det prøver jeg å gjøre med denne boka, både ved å gi noen råd og ved å gi eksempler – fra småtrinnet til videregående skole. (Reklame prøver å fortelle at ditt produkt er litt bedre enn konkurrentene. Jeg tror ikke min bok er bedre enn andre bøker om dybdelæring og tverrfaglighet, men jeg tror den er annerledes.)

Under virkemiddel nummer 3 i skrivesenterets ressurs står dette: «En tredje måte dramatisere budskapet på er å rette fokus mot det problemet som produktet er tenkt å løse.» Virkemiddel 4 er å gi kunden inntrykk av at dette produktet vil løse et problem som kunden har (eller et problem kunden ikke visste om, men blir oppmerksom på etter å ha lest reklamen). Denne boka er skrevet for praktikere, altså lærere og skoleledere. Forskere vil helt sikkert synes at den er for upresis i språket og for lite grundig. Det er meningen. Jeg håper boka er så lettlest og kortfattet at lærere rekker å lese den midt oppi alt annet de må gjøre. Og det er spørsmål til drøfting og ettertanke for de som liker sånt. Forlaget ønsker at bøker (eller hefter) som dette skal være en hjelp til norske lærere i deres kollektive arbeid med å skape god opplæring for elevene. Jeg håper boka kan bidra til gode refleksjoner på de «tusen» norske lærerværelser (3214 lærerværelser i 2019 for å være helt nøyaktig – i følge Utdanningsspeilet).

Siste reklametriks er å nevne prisen. Dette synes jeg personlig er verdens mest fantasiløse reklameeffekt, så jeg skal ikke fortelle hva boka koster, bare si at den er billig til å være en bok (!) Og så kan jeg nevne at du får kvantumsrabatt hvis du kjøper flere enn 5. Slik kvantumsrabatt er trolig bare aktuell for skoler og kommuner eller fylkeskommuner (som kalles skoleeiere i moderne «nytale»). Jeg håper ikke noen enkeltpersoner kjøper 5 eksemplarer eller mer. Ikke en gang moren min.

Boka er på lager fra 13. oktober, og du kan bestille her.

God helg!

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Elevmedvirkning er mer enn elevaktivitet

Elevmedvirkning betyr ikke bare at elevene skal være aktive i opplæringen. Det betyr at de skal være med og bestemme.

Forrige uke fikk jeg være innleder på en av Utdanningsdirektoratets dialogkonferanser om LK20. Denne gangen handlet det om elevmedvirkning. Elevmedvirkning er tydelig omtalt i overordnet del, men det kan forstås på ulike måter. I løpet av konferansen fikk jeg inntrykk av at mange ser på elevaktivitet og elevmedvirkning som to sider av samme sak. Noen fortalte om hvordan elevene var aktive i undervisningen, gjerne utendørs, og noen nevnte elevaktive undervisningsformer når vi snakket om elevmedvirkning.

Jeg blir begeistret når jeg hører om skoler der elevene er aktive i undervisningen på ulike måter, og det er viktig at vi utfordrer elevene både kognitivt og kroppslig. Men for meg er elevmedvirkning noe langt mer gjennomgripende enn at elevene er aktive i opplæringen.

I mitt innlegg tolk jeg utgangspunkt i dette sitatet fra kap. 1.6 i overordnet del av læreplanen: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Alle skoler i Norge er pålagt å realisere dette. Du tenker kanskje at det ikke er særlig utfordrende, men det kommer vel an på hva du mener angår elevene.

Elevene skal ha reell innflytelse og skal kunne påvirke det som angår dem. Det som virkelig angår elevene i skoletiden, er ikke om skolen kan selge sjokolademelk i kantina eller hvor aktivitetsdagen skal foregå. Nei, noe av det som virkelig har betydning for elevene, er hva de skal lære og hvordan arbeidet deres skal vurderes. Elevene skal altså kunne ha innflytelse over innholdet i opplæringen og over vurderingen – og da mener jeg den summative vurderingen.

Bilde: Pixabay

Idealet om elevmedvirkning er ikke så enkelt å realisere som man kanskje tror. For dette idealet kan kollidere med andre forhold på skolen. Hvis de voksne har bestemt hva elevene skal lære, bl.a. gjennom nasjonale læreplaner, og også har bestemt hvordan elevene skal arbeide med lærestoffet, bl.a. gjennom læremidler og læreres planlegging, så er det lite rom for elevenes egne interesser og valg.

Reell elevmedvirkning forutsetter trolig en annen elevidentitet enn det som preger mange elever i dag. Hvis elevene er mest opptatt av å  få gode resultater (karakterer), og hvis de har erfart at da bør de gjøre som læreren sier, så utvikler ikke det evne til å ha (eller ta) reell innflytelse og påvirke det som angår dem. Hvis skolen skal videreutvikle demokratiet vårt (og det skal den), så må elevene få uttelling når de prøver å påvirke og ha innflytelse.

Reell elevmedvirkning forutsetter også at foreldre og politikere virkelig verdsetter at man bruker tid på skolen til demokratiske prosesser om innholdet i opplæringen og hvordan elevene skal vurderes. Slike prosesser er ofte rotete og tar lang tid. (Diktatur er som kjent skummelt effektivt). Elevmedvirkning kan ikke være noe som skjer «på siden» av den «egentlige» opplæringen. Nei, elevmedvirkning, altså deltakelse i virkelige demokratiske prosesser, må være selve opplæringen.

Og det ligger en potensiell motsetning mellom elevidealet i overordnet del om en nysgjerrig og utforskende elev på den ene siden og nasjonalt vedtatte læreplaner, standardiserte kartleggingsprøver og på forhånd bestemte mål for opplæringen. Hva om elevene er nysgjerrige på noe helt annet enn det læreplanen synes de bør være nysgjerrige på? Jeg har hørt om lærere som har opplevd det.

Men elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Det er ikke det sitatet fra overordnet del sier. Men elevene skal tas med i planlegging og beslutninger, ikke bare gjennom elevråd og andre demokratiske organer, men også når lærere planlegger opplæring i klassen. På konferansen ble det vist flere gode eksempler på hvordan dette kan skje. Et av disse var fra min tidligere skole, Ringstabekk skole. Du finner denne filmen her

Jeg er begeistret for det overordnet del sier om elevmedvirkning. Jeg håper både skoleledere, skolesjefer, politikere og foreldre jubler når lærere bruker tid sammen med elevene på å drøfte hva de skal arbeide med i skoletiden, hvordan de skal arbeide med dette og hvordan dette arbeidet skal vurderes.

Hvis du vil se bildene jeg viste (og støttet meg til) i mitt innlegg, finner du de her.

God helg!

P.S: Utdanningsdirektoratet tok opp konferansen (som ble gjennomført digitalt) og lovet at innleggene fra dialogkonferansen skulle bli publisert. Jeg vet ikke når de gjør dette.

Kompetansemål er ikke noe elevene «kommer gjennom»

Leser vi læreplanen som en samling sjekklister?

Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.

Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?

Bilde: Pixabay

Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær,  norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).

Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.

Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.

Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)

Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?

Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.

Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.

Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).

Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.

God helg!

 

 

 

Ødelegger kompetansemålene for opplæringen?

Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.

Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.

Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.

Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at du først skal forklare teorien for elevene. Du skal «gjennomgå» periodesystemet og atommodellen. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka som du har snakket om før de deretter skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, skrive reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett som er laget for nettopp dette. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig nær elevenes virkelighet. Og hvis elevene spør hvorfor de skal lære om det periodiske system og atommodellen, så vil du kanskje svare at de kan få spørsmål om det på eksamen. I allefall «får de det» på prøven om to uker.

Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet,  du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet? Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.

Bilde: Shutterstock

La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer og at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?

Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Hvis du er naturfagslærer, vil du selvsagt  snu deg til naturfagene. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, forstår man at en del av problemet med plast i havet dreier seg om hvordan plastmolekyler oppfører seg. De lar seg visst ikke bryte ned. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).

Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder og kunnskap i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene:

Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia.  Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Har plastproblemet sammenheng med levestandard og kulturer? Forskjeller i levestandard bør elevene lære om på skolen. Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Og selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.

Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?

Norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de trenger for å skrive disse tekstene).

Kompetansemålene forteller hvilken kompetanse elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. Kompetansemålene er ikke metodisk veiledning til lærere eller forslag til undervisningsopplegg. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene som er uten kontekst. Opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Jeg tror at hvis vi begynner planleggingen med fagbegreper utenfor en kontekst, blir opplæringen langt mer teoretisk og virkelighetsfjern enn den trenger å være.

Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetanse delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen bare tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi å gå glipp av en viktig forutsetning for læring: at elevene ser sammenhengene mellom det de lærer. Elevene må oppfatte at det de arbeider med på skolen står i en sammenheng – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding*.

Overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. De utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter ved å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. (Men læreren må sørge for at elevene i sin utforskning lærer om atommodellen). Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter – tenkemåter som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige – så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke lenger stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en bedre langrennsløper? Hvorfor blir bladene gule om høsten? Hvorfor får gutter skjegg? Hvorfor er det så mye plast i havet og hva kan vi gjøre med det?

Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men når du planlegger god undervisning trenger du ikke å begynne med kompetansemålene.

God helg!

P.S: Når jeg tenker meg om, er det kanskje en annen utfordring med kompetansemålene. Det skal jeg skrive om neste uke.

* Bransford m. fl./National Research Council (2000/2018): How people learn, Washington, DC: The National Academies Press.

Anbefalinger etter korona-hjemmeskolen: kreativitet og ro

Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona? Skoler kan planlegge mer kreative oppgaver og bruke undersøkende metoder mer.

Mange i skole-Norge har spurt hva vi kan lære av hjemmeskolen under korona, og mange universiteter og forskningsinstitutter gjennomførte undersøkelser  om stengte skolebygg våren 2020. Forrige uke skrev jeg om en av disse undersøkelsene, og i dag har jeg tenkt å peke på  to andre av undersøkelsene. Det kan se ut som om dette blir en blogg-serie med tittelen «Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona?», men jeg kan love at jeg skal skrive om noe annet enn disse undersøkelsene også.

For undersøkelsene fra våren 2020 kan fortelle oss noe – ganske mye, faktisk. I FIKS er vi kjent med 12 ulike norske undersøkelser som er gjennomført av forskningsmiljøer, og de har svært ulik vitenskapelig kvalitet. (I tillegg er det gjennomført ein haug av lokale undersøkelser). De fleste undersøkelsene som er gjennomført, har spurt voksne om deres opplevelser under hjemmeskolen, men noen har også spurt elever (noen har spurt både voksne og elever). To av undersøkelsene vi kjenner til, har spurt elever på barnetrinnet om deres erfaringer med hjemmeskolen under korona. Begge undersøkelsene har henvendt seg til grunnskoler og dermed har de også fått svar fra ungdomsskoleelever.

En av undersøkelsene har innhentet svar fra elever, lærere og foreldre i en norsk kommune: Tysvær kommune i Rogaland fylke. Jeg anbefaler deg å lese rapporten der forskerne Sara Bubb (UCL) og Mari-Ana Jones (NTNU) i tillegg til grafer og oppsumemringer også har tatt med utsagn fra elever. Når elevene skal si hva som var det beste med hjemmeskolen, sier de bl.a:

  • Du kan spise is mens du gjør lekser eller høre på musikk.
  • At vi kan sitte hvor vi vil.
  • I friminuttene kan du gjøre ting du har hjemme for eksempel hoppe på trampolinen.
  • Jeg synes at vi på en måte er mye mer fri enn det vi er på skolen, for nå kan jeg fks gå på do når eg vil, jeg kan spise når eg vil, jeg kan rett og slett bare gjør det jeg vil, men jeg må gjør skole arbeid og da, og det gjør eg.
  • Jeg syns hjemmeskolen er veldig mye bedre enn vanlig skole, fordi du går med din egen fart og trenger ikke å vente på at alle i klassen er ferdig så dere kan gå videre.
  • Godt å kunne jobbe i mitt eget tempo og ikke måtte sammenligne meg selv med de andre.
  • Ta faga meir eller mindre i den rekkefølga som passar meg best.
  • Ikke ha så mye bråk når jeg gjør skolearbeid som i klasserommet.
  • Jeg får mye bedre og raskere hjelp av mamma. Hun er flinkere til å forklare. Det er lettere å konsentrere seg når det ikke er andre barn her.

Mens når elevene skal beskrive hva som var det verste med hjemmeskole, sier de bl.a.:

  • Har savnet å være på skolen med venner og lærer.
  • Å holde fokus på skole når småsøsknene kunne leke.
  • Mamma som lærer.
  • Har savnet å leke i basen.
  • Å vere heime uten mamma eller pappa.
  • Vanskeligere å lære nye ting.
  • Vanskelig å få hjelp hvis du strever veldig.
  • Jeg savner bestevennene mine, jeg jobber dårligere generelt hjemme enn skolen og får ikke snakket til lærerne i person.
  • Jeg savner å se klassekamerater og kunne jobbe sammen ansikt til ansikt.
  • Friminutt i lag med andre medelever.

Undersøkelsen fra Tysvær kommune tyder også på at lærerne har laget kreative og varierte oppgaver til elevene. Noen av de andre undersøkelsene som er gjennomført, gir slett ikke samme bilde. Mange elever har fortalt at hjemmeskolen mest bestod av «lekser» og individuelle oppgaver, men det var altså ikke gjennomgangsmelodien i Tysvær.

Bilde: Pixabay

Men samtidig som lærerne i Tysvær har gitt elevene varierte oppgaver, har de også gitt elevene god støtte. Det har vært tydelig for elevene hva de skulle lære mens de arbeidet hjemme. Den andre undersøkelsen som har innhentet svar fra barnetrinnet, Høyskolen i Innlandets (INN) undersøkelse «Skole er best på skolen», peker på det samme. I denne undersøkelsen, som er gjennomført i gamle Hedmark fylke, skriver Thomas Nordahl bl.a:

Bildet er relativt entydig. Det store flertallet av elever har hatt god kjennskap til hva de skal arbeide med hjemme hver dag, og de er også relativt sikre på at de har lært hva det forventes at de skal lære. Lærerne ser ut til å ha gitt god informasjon til elevene om hva det skal arbeides med

Undersøkelsen fra Tysvær gir konkrete anbefalinger til skoler og skoleeiere. De anbefaler at skoler både utvikler mer kreative og praktiske oppgaver for elevene og at de bruker utforskende metoder. Samtidig peker de på at det må være ro i klasserommet (eller der elevene sitter og arbeider konsentrert). Og lærere må, som vi vet, gi tydelig retning for elevenes læring.

Dette er noe av det vi kan lære av hjemmeskolen under korona. Men det visste du kanskje allerede.

Anbefalingene fra undersøkelsen i Tysvær kommune ser slik ut:

Anbefalinger for undervisning:​

  • Videreutvikling av digital kompetanse blant lærere og elever.​
  • Planlegging av mer kreative og praktiske oppgaver i alle fag og på tvers av fag.​
  • Bevisst bruk av utforskende undervisningsmetoder og oppgaver​
  • Bruk av naturen og uteområder i undervisning og i lekser.​
  • Fleksibilitet og medvirkning for elever i arbeidsmåter, arbeidstempo og rekkefølge av oppgaver​
  • Bruk av digitale verktøy for å øke mengde og frekvensen av tilbakemelding til alle elever.​
  • Bruk av digitale verktøy for differensiering og inkludering og for å fremme læring for alle​
  • Fokus på ro i læringsmiljøet slik at alle elever får jobbe uten forstyrrelser fra medelever. Fleksible løsninger i klasserom og ved bruk av digitale verktøy slik at elever i samme klassen kan jobbe i grupper eller for seg selv.​
  • Revurdering av lekser ift oppgaver, mengde og måter som foreldre kan involveres.​
  • Bruk av digitale verktøy i tilrettelegging for sårbare elever og elever som ikke kan komme på skolen​

Anbefalinger for skolens organisasjon:

  • Bruk av digitale verktøy i møter både internt på skolen og eksternt med andre instanser
  • Bruk av digitale verktøy for å støtte kommunikasjon, samarbeid og samhandling på tvers av fag og trinn

Anbefalinger for skole-hjem samarbeid:

  • Bruk av digitale verktøy for å gi innsikt i elevers læring
  • Bruk av digitale verktøy i foreldremøter og samtaler
  • Muligheter for foreldre å være mer involverte i elevers læring

God helg!

En kontaktannonse

Jeg søker kontakt med noen som kan skape kontakt

Denne uka må det bli en ekstra blogg-tekst: en kontaktannonse. I våre dager er det svært få (om noen) som setter inn kontaktannonser i avisene. Nå for tiden får man kontakt gjennom Tinder, EliteSingles, Match, Frekkis og en bråte andre sjekke-apper. Jeg antar at unge mennesker i dag knapt vet hva en kontaktannonse er, og det gir meg muligheten til å foreslå to mulige betydninger av ordet «kontaktannonse». Denne blogg-teksten handler om begge betydningene.

En kontaktannonse er selvsagt en annonse som skal skape kontakt – eller egentlig en annonse som skal gjøre at avsenderen kommer i kontakt med andre. Men det er ikke jeg som er på jakt etter en ny partner eller livsledsager (og dette dreier seg ikke om slik kontakt som man søker på sjekke-appene jeg nevnte ovenfor). Nei, jeg er på jakt etter en ny kollega. (Og det er ikke bare jeg, men alle som jobber i enheten FIKS som er på jakt etter denne nye kollegaen). Kontaktannonsen jeg snakker om, kalles også stillingsutlysning, og du finner den her. I FIKS er det ledig en superkul jobb – omtrent som den jobben jeg har.

Men dette er en kontaktannonse også i en annen betydning av ordet. Den jobben som er ledig, dreier seg nemlig om å opprette (og videreutvikle) kontakt, og det er altså en annonse om å skape kontakt. Kontaktannonsen (eller stillingsutlysninger om du vil) skal bidra til at det utvikles mer (eller bedre) kontakt mellom to  størrelser (eller instanser om du vil): i dette tilfellet mellom skoler og forskning. Kontaktannonsen, unnskyld stillingsutlysningen, skal bidra til økt kontakt.

Bilde: Pixabay

Og hvis du jobber i skolen og lurer på om dette er jobben for deg, kan jeg kanskje fortelle litt om hva jeg har vunnet og tapt ved å bevege meg fra skolen (altså praksis) til akademia (altså forskning). Den stillingen som er utlyst ligner nemlig på min jobb.

Hvis du i dag jobber som skoleleder og søker og får denne stillingen,  må du regne med at du i din nye jobb vil oppleve langt mindre av dette:

  • stadige avbrytelser
  • administrative oppgaver som skal løses ved bruk av mer eller mindre velfungerende digitale programmer og plattformer (Vi bruker verken Tieto eller Visma In School)
  • sinte telefoner fra foreldre
  • krav fra politikere og kommuneadministrasjon om dokumentasjon på gjennomførte tiltak eller faglige svar – ofte med mindre enn 24 timers svarfrist
  • personaloppfølging og HMS-saker
  • møter på kveldstid
  • iverksetting av korona-tiltak
  • diverse driftsoppgaver

Men du må også regne med mindre av dette:

  • daglig kontakt med elever og lærere
  • opplevelsen av å lede en stor personalgruppe mot et felles mål der du opplever at alle «er i samme båt»
  • stadig nye og ukjente arbeids- og ansvarsoppgaver
  • å stå i en tydelig kommunal eller fylkeskommunal sammenheng

Hvis du søker og får denne jobben i FIKS, kan du derimot regne med mye av dette:

  • Faglig fordypning og tid til å lese og trenge inn i utdanningsforskning
  • Kontrakt med mange kommuner og fylkeskommuner som både gir deg et bredere inntrykk av skole-Norge og mulighet til å bidra flere steder enn på en eller noen få skoler. Du vil oppdage hvor mange flinke folk som jobber i pedagogiske avdelinger i kommuner og fylkeskommuner. (At det jobber flinke folk på skolene, det vet du allerede).
  • Forventning om å bidra til skoleutvikling på ulike arenaer og på ulike måter, både på større samlinger og gjennom kontakt med enkeltskoler. Også i denne jobben skal du «på scenen» slik skoleledere også er.
  • Kontaktvirksomhet. Som praktiker i akademia skal du bygge bro mellom praksis og teori og mellom skole og universitet. Du vil trolig får spørsmål om å bidra med noen forelesninger internt på universitetet, men du vil arbeide mest ut mot praksis, og du vil få en uvanlig akademisk stilling med lite administrasjon, mye faglig formidling og relativt lite forskning. Du kan lese mer om det her.
  • Tid til å utvikle faglig materiell i ulike formater, både i form av tekst, forelesninger, film, webinar, podcast osv.
  • Faglige utfordringer der du må videreutvikle din egen praksis, erfaring og praksisteori i lys av forskning. (Du kan risikere «å møte deg selv i døra», men det er bedre enn å stå fast i heisen med f. eks. Donald Trump).
  • Stadig ny kunnskap og erkjennelse. Du får det privilegiet det er å jobbe sammen med solide utdanningsforskere. (Du blir garantert opplyst og klokere av denne jobben).

Hvis du har jobbet som skoleleder og lærer, er du vant til at overgangen fra arbeidstid og fritid ikke alltid skjer kl. 16.00 på hverdager. Det gjør den ikke på universitetet heller, men som universitetsansatt har du langt større herredømme over din egen tid enn noen skoleleder. Hvis du søker og får denne jobben, vil du trolig gå noe ned i lønn (det gjorde jeg) siden lønnsnivået er lavere i akademia enn skoleverket (Siden lønn bør henge sammen med ansvar som igjen henger sammen med kompleksitet og potensielt stress i arbeidssituasjonen, er det kanskje ikke helt urimelig). Men til gjengjeld vil du ha en større frihet og vil oppleve færre krav, forventninger og avbrudd i jobben.

Hvis du blir vår nye kollega i FIKS, vil du selvsagt utvikle mindre førstehånds-erfaring fra skole og undervisning. Du vil til gjengjeld få et større overblikk over utdanningen i Norge. Og «timinga» for en slik stilling kunne knapt vært bedre: her får du mulighet til å jobbe med innføring av ny læreplan på heltid. Det er det vi jobber mest med siden det er det de fleste av våre partnere ønsker støtte til.

Og hvis du begynner å  jobbe i FIKS, får du selvsagt svært hyggelige kolleger, men min beskjedenhet forhindrer meg i å nevne det.

Søknadsfristen er 14. september

Elevene motiveres langt mindre av eksamen enn det lærere tror

Mange lærere på videregående skole tror eksamen er en viktig motivasjonsfaktor for elevene. Men avlyst eksamen våren 2020 ødela ikke elevenes motivasjon.

Mange universiteter og forskningsinstitusjoner har gjennomført ulike undersøkelser og forskningsarbeider om den ekstraordinære situasjonen da skolebyggene ble stengt i mars i år. I FIKS har vi prøvd å holde oss orientert om de ulike undersøkelsene, og vi jobber fortsatt med å samle tendenser og funn fra både våre egne og andres undersøkelser. (I neste nummer av tidsskriftet Bedre Skole, som kommer ut i september, kan du lese en artikkel vi har skrevet om dette: hva forskningen kan si om skolen under korona-stengingen.)

De ulike undersøkelsene som er gjennomført, har henvendt seg til ulike grupper, de har stilt ulike spørsmål med ulik vitenskapelig metode og de får derfor ulike «svar». Den siste av disse undersøkelsene jeg har lest, er gjennomført av forskere ved NTNU. De gjennomførte tre spørreundersøkelser blant elever, lærere og skoleledere på videregående skole i Trøndelag og Oslo og peker på mange interessante funn. Du kan lese en omtale av undersøkelsen her og rapporten fra forskerne her.

Forskerne ved NTNU utviklet ulike spørreskjemaer til de tre gruppene de spurte, men mange av spørsmålene kretser om samme tema, og dermed kan forskerne sammenholde svar fra de ulike gruppene. Og da kan man se interessante, og noen ganger overraskende, mønstre: Har elever og lærere den samme oppfatningen av undervisningen? Mener lærerne og skolelederne det samme om situasjonen? Osv.

Forskerne har bl.a. spurt både elever og lærere om vurderingen som er gjort under hjemmeskolen. Ikke overraskende svarer bare 33 prosent av elevene at de har vært involvert i vurderingsarbeidet, og forskerne minner oss på at det er viktig å involvere elevene i vurderingen (Forskning er svært tydelig på at dette har positiv effekt på elevenes læring, og forskrift til opplæringsloven pålegger skoler dette).

Som kjent ble eksamen avlyst våren 2020, og forskerne ved NTNU har spurt både elever og lærere om avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for elevenes motivasjon. Her var det tydelig forskjell mellom gruppene, og hvis du tror at det var flest elever som opplevde at avlyst eksamen påvirket deres motivasjon negativt, så tar du feil. Nei, det var langt flere lærere enn elever i videregående skole som antok at når eksamen forsvant, så forsvant også elevenes motivasjon.

Slik fordelte elevenes svar seg (nest nederste linje er spørsmålet som er omtalt her):

Elevenes svar

78% av elevene var helt uenig eller uenig i påstanden om at avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for deres motivasjon. Bare 12 % var enig eller helt enig i påstanden.

Lærerne svarte slik (4. linje):

Lærernes svar

Bare 44% av lærerne var helt uenig eller enig i den samme påstanden. 37% var enig eller helt enig i påstanden mens 17% svarte at de ikke visste. Lærerne trodde altså at bortfall av eksamen ødela elevenes motivasjon langt mer enn det elevene selv opplevde.

De av oss som trodde at vår tids elever bare blir motivert av eksamen og bare går på skolen for å få gode karakterer, må altså tenke oss om en gang til. Elevene motiveres av mer enn eksamen. Vi kan håpe at «mer enn eksamen» ikke bare er standpunktkarakterene, men at elever faktisk blir motivert av spennende skolefag og engasjerende undervisning. Det skjer hver dag – heldigvis.

God helg!

 

Er digitalisering av skoler kommunal profilering?

Digitaliseres norske skoler fordi kommunene ikke våger å la være?

Forrige uke ble det lansert to bøker om skole som begge er interessante, men som ved første øyekast har lite med hverandre å gjøre. Historiker og journalist Ida Søraune Wangberg har skrevet boka «Skolevalget» der hun  påpeker at konkurransen mellom skoler, som har preget norsk utdanning de siste 20 årene, skaper tapere blant skolene. Hun hevder at dette ikke er en god oppskrift for utvikling av norsk skole.

Arkitekt og journalist Gaute Brochmann har skrevet boka «De digitale prøvekaninene» der han spør etter de faglige begrunnelsene for at norske skolebarn blir utstyrt med hver sin digitale maskin fra 1. klasse. Han er kritisk til at elever på alle klassetrinn får utdelt hver sin digitale enhet, kalt en-til-en, men kretser mest om barnetrinnet siden han er pappa til barn i 1. og 4. klasse.

Jeg har bladd nokså raskt igjennom Brochmanns bok, men har ikke  lest Wangbergs. Jeg har imidlertid lest intervjuet med Wangberg som du finner her.  (Brochmanns ytring på NRKs sider fra 2019 finner du her.)

Brochmann skriver at utgangspunktet for hans bok er følgende: Da barna hans fikk utdelt iPad på skolen, spurte han lærerne og skoleledelsen hvorfor skolen gjorde dette. Han synes han fikk svært utydelige og innholdsløse svar, og prøver med denne boka å avdekke faglige begrunnelser for hvorfor elever i barneskolen bør eller ikke bør få utdelt sitt eget nettbrett. Man kan si mye om Brochmanns bok, men (som vanlig) anbefaler jeg at du leser den. Ikke fordi jeg nødvendigvis er enig eller er uenig i alt det Brochmann skriver, men fordi denne boka er en av mange «stemmer» i en offentlig debatt. Brochmann er først og fremst pappa i denne debatten. Det kan være lurt av lærere, skoleledere og politikere å lese denne boka for å få et inntrykk av usikkerheten og bekymringen som mange foreldre opplever når skolen digitaliseres. Som rektor har jeg hørt lignende bekymringer selv, og jeg synes ikke de skal avfeies med at dette er bakstreverske  «tekno-pessimister». Vi må lytte til foreldres bekymringer også.

Bilde:Pixabay

Men det var sammenhengen mellom de to bøkene – som du kanskje ikke umiddelbart ser. Jeg tror at Wangbergs bok er et av flere svar på Brochmanns spørsmål. Hva jeg mener med det? Følg med:

Brochmann stiller egentlig spørsmålet: Hvorfor har mange norske kommuner valgt å kjøpe iPad eller andre datamaskiner til alle elevene i kommunen når det ikke foreligger empiriske studier som bekrefter at elevene «lærer mer» hvis de får en datamaskin? (Anførselstegnene angir at hva elever lærer og hva vi måler av de lærer kan være så mangt). Jeg tror Wangbergs perspektiv gir ett av flere svar: Kommunene er engstelige for å tape i «konkurransen» mellom kommuner. Eller sagt på en annen måte: Jeg tror ikke kommunene våger å la være å digitalisere skolene.

Wangberg skriver ikke om konkurranse mellom kommuner, men mellom skoler internt i kommunen. Men min personlige oppfatning at nyliberalismens ide om konkurranse også mellom offentlige instanser også preger norske kommuner. Det foregår en konkurranse mellom norske kommuner, bl.a. om å trekke til seg innbyggere, en konkurranse om å fremstå som attraktive kommuner. Kommuner ønsker å fremstå som moderne organisasjoner.

Og moderne er et stikkord i denne sammenhengen. Moderne betyr fremtidsrettet, utviklingsorientert, endringsvillig osv. Et særtrekk med vår tids organisasjoner (bedrifter og kommuner) er, i følge Kjell Arne Røvik (2007), at de er opptatt av profilering, eller omdømmehåndtering som det gjerne kalles: merkevarebygging, kommunikasjonsstrategier, symboler osv. Jeg håper du har sett Linda Eides fjernsynsprogram «Eides språksjov» som illusterer dette på en fabelaktig måte: Hennes seniorkonsulent Halvor Folgerø presenterer sin oppfinnelse kommuneslagords-generatoren, og med den produserer han moderne slagord for nye (og gamle) kommuner på 2 minutter – en prosess som mange kommuner har betalt konsulentselskaper millioner av kroner for å gjøre. Og ordene i generatoren er bare moderne «pluss-ord» som kan brukes i kommunens merkevarebygging.

Og i skolesammenheng tror jeg at digitalisering forbindes med en moderne organisasjon og fremtidsrettet pedagogisk praksis. Det å utstyre alle elevene med hver sin digitale dings blir dermed en måtte å profilere kommunen. Det finnes få norske kommuner (om noen) som ønsker å profilere seg som «gammeldagse», «trygge», «sindige» eller «tradisjonelle», og de kommunene som har ressurser til det, investerer altså i digitale maskiner fordi de andre kommunene gjør det.

En annen side ved en kommunal IT-satsing er usikkerheten. Det er usikkert om digitale maskiner faktisk vil endre opplæringen på skolene på en måte som bidrar til større forståelse (dybdelæring) og/eller bedre trening av ferdigheter (f. eks. lesing) etter hvert som lærere utvikler god pedagogisk digital praksis. Kommuner våger ikke å la være å investere i IT-utstyr til elevene av frykt for at dette skal ha en god pedagogisk effekt – selv om det foreløpig finnes lite (om noen) forskning som dokumenterer at elever presterer bedre på kunnskaps- og ferdighetstester. (At hver elev har sin digitale dings kan ha andre positive virkninger, men det er ikke poenget her).

Jeg vet godt at det finnes mange faglige argumenter for å utstyre elever med hver sin datamaskin som jeg ikke har omtalt her. Jeg tror imidlertid at den konkurransen som nyliberalismen og New Public Management har skapt også mellom kommuner er en grunn til at norske skoler i løpet av få år er nesten hel-digitalisert. Og siden Kunnskapsministeren trolig har rett i at en diskusjon for eller mot digitale dingser i skolen er en foreldet debatt, må vi snakke mye om hvordan vi bør bruke disse maskinene i skolen og hvordan vi ikke bør bruke dem. Jeg oppfatter at det er dette som også er Gaute Brochmanns anliggende.

Jeg synes (som du sikkert har oppfattet) at denne «konkurransen» mellom både skoler og kommuner er nokså meningsløs – og kostbar.  Wangberg påpeker at konkurranse skaper tapere, og verken skoler eller kommuner bør settes i en situasjon der de risikerer å fremstå slik. Kommunene er selve ryggraden i velferdsstaten vår og leverer fabelaktige velferdstjenester. Vi er helt avhengige av kommunen vår, og kanskje norske kommuner ikke trenger mer enn kommuneslagordet «bare velferd» for å gi gode assosiasjoner.

God helg!