Alle innlegg av bbolstad

Er sviktende tillit mellom ulike parter i skolen det mest alvorlige ved lærerstreiken?

Norske lærerorganisasjoner streiket i over 100 dager. Er mangel på tillit mellom partene det mest alvorlige ved streiken?

Denne uka ble lærerstreiken avsluttet med tvungen lønnsnemnd. Lærere er sinte, og regjeringen er sikkert ikke særlig begeistret for lønnsnemnd de heller.

En lærerstreik som har vart i over 100 dager, er selvsagt alvorlig, og den berører mange forhold ved skolen: Lærere har dårligere lønnsutvikling enn andre yrkesgrupper i kommunal sektor, de opplever ikke å bli verdsatt, og mange som jobber som lærere i Norge, har ikke godkjent lærerutdanning. Arbeidsgiveren, KS, har prioritert andre yrkesgrupper enn lærere i år og ønsket ikke at lærerne skulle «streike seg til bedre lønn».

Photo by Austrian National Library on Unsplash

Det ser for meg ut som om lærerstreiken har dreid seg om langt mer enn lønn og arbeidsforhold. I så fall har streiken dreid seg om forhold som ikke kan løses ved tariffoppgjør – eller ved streik.

Lærerstreiken har handlet om lønn og kvalifikasjonskrav, og begge deler er viktige. Men jeg lurer på om det er noe annet denne streiken viser, som er enda mer alvorlig. Jeg tror det alvorligste med streiken er det den sier om tilliten mellom partene i utdanningsfeltet – eller mangel på tillit. Og trolig påvirker streiken også denne tilliten.

Styringen av norsk skole er basert på tillit

Når vi snakker om tillit mellom partene i utdanningsfeltet (som politikere og akademikere gjerne kaller det), dreier det seg om styring av grunnutdanningen i dette landet. (Grunnutdanningen er det 13-årige skoleløpet).,

I Norge rammes skolene inn av lover og forskrifter. Men selv om disse regulerer skolen, er det en stor mulighet for lokal tilpasning og lokal tolkning. Læreplanen (som formelt er en forskrift) gir ikke lærere instruks om hva de skal si eller gjøre på ulike klassetrinn. (I noen land gjør læreplanene det). Nei, lærere må, sammen med sine lokale kolleger og ledere, fortolke læreplanen. De må velge hvordan de skal realisere læreplanens intensjoner. Og direkte eller indirekte velger de hvilke intensjoner de vil realisere og hvilke de vektlegger mindre.

Styringen av norsk skole baserer seg altså på tillit mellom de ulike styringsnivåene og partene. Staten må ha tillit til at kommuner og fylkeskommuner gir nødvendige ressurser og skaper tolkningsrom for skoler og lærere. Kommuner og fylkeskommuner må ha tillit til at lokale skoleledere legger til rette for god pedagogisk og didaktisk praksis, og skoleledere må ha tillit til at alle lærerne gjør en god jobb. (I 2011 snakket jeg med en gruppe utdanningsforskere som besøkte Norge på oppdrag av OECD, og de kunne ikke forstå hvordan den norske staten kunne tro at alle norske kommuner – mange av dem svært små – kunne realisere statens ambisjoner for skolen. Men det er altså dette som er «den norske modellen».)

Men tilliten i systemet må også¨gå «andre veien». Lærere må ha tillit til at skoleledere er kompetente, skoleledere og lærere må ha tillit til lokale politikere, og både lærere, skoleledere og lokale politikere må ha tillit til nasjonalt nivå, særlig til direktorat og departement. Og ansatte og arbeidsgiver må ha gjensidig tillit. KS må ha tillit til lærerne og lærere må ha tillit til KS. Og streiken har vist at lærerorganisasjonene har liten tillit til arbeidsgiveren, KS.

Hvis man på et nivå ikke har tillit til underliggende nivå, vil man trolig styre gjennom instrukser og kommandoer. Det skjer mange steder i verden, men i liten grad i norsk skole. (Noen synes det bør være mye mer av dette, men det er ikke poenget her). Styringen av norsk skole er basert på tillit og på at personer på alle nivåer tolker lover, læreplaner, forventninger m.m.

Tillit bygges over tid

Tillit er en gjensidig sak. Du kan ikke kjøpe deg tillit og du kan ikke pålegge andre å ha tillit til deg. Tillit oppstår (ofte gradvis) fordi du opplever at en annen person, etat, organisasjon, bedrift eller annet fortjener at du gir dem tillit. Andres tillit kommer som en konsekvens av de valgene du selv tar. Dette gjelder både enkeltpersoner og organisasjoner. Å vise noen tillit er å legge noe av sin skjebne i andres hender. Og det norske utdanningssystemet er basert på at de ulike aktørene har tillit til hverandre.

Tillit baserer seg også på formelle sertifiseringer og fagutdanning. Du har tillit til en rørlegger hvis hun jobber i et seriøst firma og har utdanning som rørlegger. Og en lærer som har godkjent lærerutdanning, får lettere tillit hos foreldre og andre enn en lærer som ikke har det.

Hvis streiken som ble avsluttet denne uka, har avslørt at det er liten tillit mellom de ulike aktørene (og nivåene) i grunnutdanningen, er det alvorlig. Og hvis streiken og bruk av lønnsnemnd bidrar til å svekke denne tilliten ytterligere, er det også svært alvorlig. Hvis manglende tillit fører til mer bruk av instruks og pålegg, hjelper det lite å snakke om tillitsreform i festtaler og dokumenter.

En tillitsreform forutsetter at det er gjensidig tillit mellom partene og styringsnivåene. Og en slik tillit kan bare partene selv bygge opp.

God helg!

P.S: To dager etter at lærerstreiken ble avsluttet med tvungen lønnsnemnd, ble NOU om kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole (NOU 2022;13) publisert. Den tredje setningen i denne NOUen lyder slik:

Barn, elever og lærlinger må derfor møtes av kvalifiserte, kompetente og trygge lærere og instruktører hver dag.

Lærerstreiken handlet om dette også.

Reklame

Gjesteblogg: Læreren og de åtte sjongleringsballene

Lærere opplever press og forventninger fra mange hold. Hvordan opplever en lærer denne situasjonen?

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg fra en streikende lærer. Trygve Handegård Dyrstad jobber på Ringstabekk skole og er dypt engasjert i jobben som lærer. Du kan selvsagt lese denne teksten som et partsinnlegg i den pågående lærerstreiken. Men du kan også lese innlegget som en skildring av læreres ekstremt mangfoldige arbeidssituasjon. Værsågod, Trygve:


Lærere balanserer på slakk line mens de sjonglerer minst åtte baller i lufta. Likevel får de kun betalt for å stå på trygg grunn med halvparten av ballene trygt samla i en kurv. Løsningen? Kutt i stillinger som hjelper til med å holde de tyngste ballene gående.

Du går ut døra mens du sjonglerer på et par baller. Hverdagen starter som regel sånn. På ballene står det norskundervisning og klasseledelse. De har passe tyngde og sitter trygt i hånda når du enkelt kaster dem opp i lufta. Som lyn fra klar himmel får du et innfall om å gjøre et triks. Du kaster ballene så høyt opp i lufta som du klarer og tar dem imot på nakken før du på lekent vis vipper den opp med en sløy hodebevegelse og fortsetter å sjonglere mens du går mot t-banen. Denne norsktimen kommer til å bli bra. Elevene liker når du trikser med undervisningen og klasseledelsen. 

Photo by alexey turenkov on Unsplash

På t-banen kommer en kjent ball hoppende ut av mobiltelefonen. «Synne er syk, men ikke sengeliggende syk. Er det noe hun kan gjøre hjemme for å ikke gå glipp av så mye skole?». Skole-hjem-samarbeidsballen ligger også trygt i hendene og du sender av gårde en melding til Synne om hva vi skal gjøre i norsktimen. Forskjellen på å sjonglere to og tre baller er ikke så stor. Bare 50 prosent mer, og det går greit.

På jobb går første time som en drøm. Du hadde rett. Triksingen har hatt god effekt på elevenes motivasjon og lærelyst i norsk, men på vei til kontoret skjer det noe dramatisk.

En kanonkule kommer susene mot deg. Det virker som om skoleeier, media, foreldre og stort sett alle andre i samfunnet samarbeider om å sende den så fort som mulig mot deg, for det virker som om det er ingen som er interessert i å holde i den. «Psykisk helse» står det på kula som kommer flyvende mot deg og treffer deg i magen så alle de andre ballene du sjonglerte fyker opp i været og havner på gulvet. Balansen i hverdagen skiftes, for denne ballen krever begge hender, nå!

Du mumler for deg selv at dette blir vanskelig – når skal du få tid til å løse utfordringene knyttet til økt grad av psykisk sykdom hos ungdommer? Svaret lyder noe sånt som: «I alle fag, hele tiden».  Og du er jo enig. For du ser hvordan mange av elevene dine sliter med ulike mentale utfordringer. Om det er spiseforstyrrelser, skjermavhengighet, selvskading, kjønnsforvirring, ensomhet eller prestasjonsangst. Og selv om kanonkula er fryktelig tung så tar du fatt på den enorme utfordringen det er å sjonglere tre baller og en kanonkule samtidig. Så vanskelig er det at du begynner å miste en ball i bakken og må starte på nytt i ny og ne. 

På vei til samfunnsfagstimen ser du en elev som sitter aleine og kanonkula stjeler fokuset ditt. Hvis denne eleven sitter aleine veit du at noe må gjøres. Klasseledelsesballen faller i gulvet og du har ikke tid til å plukke den opp igjen. Du forsøker etter beste evne å ta vare på eleven som sitter i gangen og ikke vil inn i klasserommet, mens 30 hyperpubertale elever skal undervises i sammenhengene mellom ulike revolusjoner på 17- og 1800-tallet.  

Når det ringer ut og elevene skal ha lunsj melder du fra til kollegaene dine at vi må holde et ekstra øye med eleven som satt aleine i gangen. 

Resten av dagen går som normalt. Baller av ulik størrelse og tyngde kommer flyvende inn fra sidelinja: 

  • «seksualundervisninga i norsk skole er for dårlig-ballen» hopper ut av en avis mens du spiser lunsj. 
  • «dette burde vært pensum-ballen», enda en ting jeg må finne tid til
  • «Vi bytter digital plattform i kommunen og du må lære deg hvordan den skal brukes på egenhånd, fordi ingen sentralt har en eneste plan om hvordan dette skal implementeres-ballen», har gitt deg hodepine helt siden skolestart.

Du kommer hjem og synker ned i sofaen. Utslitt etter å ha sjonglert minst åtte ulike baller i løpet av dagen. Og selv om du har gjort så godt du kan og det egentlig har vært en fin dag klarer du ikke å la være å tenke på hvilke baller som falt i bakken. Og problemet er: du skylder på deg selv for ikke å være en god nok sjonglør. Men du har alt som kreves av utdanning. Fem år på sjongløruniversitet. Master i baller som klasseledelse, hjem-skole-samarbeid, norsk, samfunnsfag og relasjonsbygging. I tillegg har du lang erfaring. Neste år går du opp et trinn på ansiennitetsstigen uten at det kommer til å gjøre en merkbar forskjell på lønnsslippen.

Jobbannonsene lyser mot deg. For hvert år som går lyser de sterkere og sterkere. Og for hvert år som går truer kommunene med å kutte i kritiske stillinger og årsverk i skolen, i effektivitetens navn. 

Du streiker for lønn. Du streiker for annerkjennelse. Du streiker i desperasjon for elevenes beste. Og du streiker fordi du vil bli i jobben. For denne jobben er viktig og du er stolt av det du gjør.


Takk til Trygve.

God helg!

Hvem oversetter mellom forskning og praksis?

Lever utdanningsforskning og praksis på skolene i hvert sitt univers? Kan Rudyard Kiplings ord brukes om disse to?

Mange er bekymret for at norske lærere og skoleledere leser for lite forskning. Noen er også bekymret for at det som skjer i norske skoler er for lite forskningsbasert eller forskningsinformert. Og noen undrer seg over at lærere og skoleledere bruker ressurser og metoder som ikke er basert på forskning.

Samtidig hører jeg lærere og skoleledere som opplever utdanningsforskning som irrelevant for dem. En lærer jeg snakket med en gang sa: «Forskningen kommer diltende etter praksis og kan ikke si oss praktikere noe vi ikke allerede vet.» Og jeg møter mange som synes det er vanskelig å følge med på – og forstå – forskning om skole og utdanning.

Og da spør jeg meg selv om Rudyard Kiplings dikt passer bedre på forholdet mellom forskning og praksis enn på forholdet mellom øst og vest:

Oh, East is East, and West is West, and never the twain shall meet

Historien har vist at Kipling tok feil når det gjelder de ulike verdensdelene (øst og vest er i dag langt likere og mer sammenvevd enn det Kipling antyder). Men hva med utdanningsforskning og undervisningspraksis på skolene: Vil de møtes?

Vertikal kunnskapsstruktur

Gjennom tidligere rektor, nå pedagogisk rådgiver og forsker Guro Kirkerud har jeg blitt kjent med sosiologen Basil Bernsteins beskrivelse av ulike kunnskapsformer (eller kunnskapsstrukturer). Hvis du synes dette høres teoretisk og vanskelig ut, kjære leser, så heng med. Jeg tror det kan være klargjørende – og det er heller ikke så veldig vanskelig å forstå.

Bernsteins – og Guro Kirkeruds – utgangspunkt er at det finnes ulike kunnskapsdiskurser. (Hvis du synes diskurs er et vanskelig ord, kan vi kalle det kunnskapsformer eller kunnskapsstrukturer). Den vertikale diskursen, som er forskning, er preget av systematisk oppbygning av kunnskap. Forskere bygger på andre forskere, begrepene som brukes er ofte tydelige ov avgrensede, kunnskapen som utvikles er uavhengig av kontekst (den er generalisert), den er generalisert og er ofte abstrakt og teoretisk og kan være løsrevet fra praksis.

Horisontal kunnskapsstruktur

Praksisfeltet, altså skolen, derimot, er preget av en annen kunnskapsdiskurs (eller struktur). Bernstein kaller den en horisontal diskurs. Lærere er opptatt av hva som fungerer på deres skole for de elevene de møter hver dag. Kunnskapen er kontekst-spesifikk. Lærere utvikler kunnskap gjennom praksis sammen med andre lærere og ønsker kunnskap som kan brukes «her og nå». Alle som har holdt kurs for lærere, vet at kursdeltakerne blir mest fornøyd hvis du kan presentere noe som lærerne kan bruke neste dag.

Den horisontale kunnskapsstrukturen er kontekst- og personavhengig, den er nokså rotete (sammenlignet med forskning), begreper kan bli brukt med ulik betydning og den er full av «taus» kunnskap. Lærere kan ikke alltid beskrive hva de gjør eller hvorfor de gjør det, men ofte fungerer det. Og dette er kunnskap som lærere trenger for å gjøre jobben sin.

Er det vanskelig å kombinere de to kunnskapsformene?

Og hvis skolen er preget av en horisontal diskurs, er det kanskje ikke så rart at noen lærere opplever at forskningen ikke kan si dem noe særlig, eller at forskningen «kommer halsende etter». (Jeg tror ikke de som tenker dette har rett, men det er ikke poenget her).

Og det er kanskje heller ikke så rart om forskere tenker at læreres kunnskap er anekdotisk og usystematisk. Det er nettopp det den er. Nettopp fordi læreres kunnskap (eller egentlig kompetanse) er rettet mot å utføre jobben, altså drive opplæring. Forskeres kunnskapsdiskurs dreier seg etter min oppfatning mer om å forstå opplæring.

Bilde: Pixabay

Men jeg tror det er svært uheldig – særlig for lærerprofesjonen – dersom Kipling har rett. En profesjon trenger å støtte seg på systematisk kunnskap (som er det forskning bidrar til). Gode lærere og skoler gjør dette. Og forskningen må også forholde seg til profesjonen og må gjøre seg relevant for praktikere. God forskning gjør dette.

Trenger vi oversettere mellom kunnskapsformene?

Men hvis det er slik at forskning og praksis er to ulike kunnskapsformer (eller kunnskapsdiskurser), så må noen være oversettere mellom disse to. Jeg tror alle pedagogiske rådgivere i kommuner og fylkeskommuner prøver å være oversettere mellom horisontal og vertikal kunnskap. Jeg tror også alle regionale fagnettverk og alle som jobber i UH-sektoren innenfor ulike kompetanseortdninger, prøver å være gode oversettere. Og jeg tror mange lærere og skoleledere prøver å hindre at Kiplings ord skal være gyldige for utdanningssektoren. Og jeg er selv en av dem som prøver å gjøre dette.

Jeg vet ikke om bekymringen over at lærere tar til seg lite forskning, har rot i virkeligheten (Husk at de som nå blir lærere, selv har drevet med forskning gjennom masteroppgaven sin). Men hvis lærere leser lite forskning, kan det være en utfordring til forskningsmiljøene om å gjøre forskningen tilgjengelig og forståelig for andre enn forskere. Mange forskningsmiljøer prøver å gjøre dette, blant annet gjennom podcaster og annet.

Hvis vi innser at forskning og praksis er ulike kunnskapsformer, kan vi selvsagt også spørre oss om det er et hierarki mellom disse? Hvilken kunnskapsdiskurs har høyest status ute i skolene og hvilken diskurs har høyest status i lærerutdanningen? Det er skrevet doktorgrader om dette, men det må jeg eventuelt skrive om i et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S 1: Hvis du vil lese mer om dette temaet, anbefaler jeg Guro Kirkeruds kapittel i boka Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Kristin Helstad og Sølvi Mausethagen er redaktører.

Og hvis du vil lese Bernsteins essay fra 1999 om horisontale og vertikale diskurser, finner du det her.

P.S 2: Hvis du vil høre mer om ulike kunnskapsformer og om hvordan forskningskunnskap og praksiskunnskap beriker hverandre – eller ikke, kan du høre på webinaret FIKS arrangerer mandag 19. septemer. Der møter du Guro Kirkerud og andre som er opptatt av hvordan ulike kunnskapsformer gjøres gjøres aktuelle for lærere og skoleledere. Du finner mer informasjon og påmelding her.

Og hvis du vil høre flere forskere snakke om læreres kunnskapskilder (og du har tid til å reise til Oslo sentrum en fredag morgen), anbefaler jeg Faglig frokost fredag 23. september.

Lover og regler er fulle av motsetninger. Lærere og skoleledere må håndtere dem

Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.

Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.

Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer

Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.

EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.

Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.

Bilde: Pixabay

Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.

Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger

Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.

Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.

Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.

Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger

Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.

Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.

For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.

God helg!

Hvor ble det av progresjonen i vår nye læreplan?

Angir kompetansemålene tydelig progresjon for elevene?

Her kommer en liten selskapslek for læreplan-nerder:


Hvilke kompetansemål hører hjemme på hvilket årstrinn? Sitatene nedenfor er hentet fra gjeldende læreplan (LK20), men det står ikke hvilket hovedtrinn de er plassert på. Kan du plassere kompetansemålene på riktig hovedtrinn? (Svaret finner du nederst i denne teksten)

Først tre kompetansemål fra norsk: (Alle begynner egentlig med setningen: Målet med opplæringen er at elevene skal:)

  • bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Her er tre kompetansemål fra samfunnsfag:

  • samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Eller hva med tre fra engelsk:

  • uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

Til slutt tre fra KRLE/Religion og etikk:

  • ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Bilde: Pixabay

Dybdelæring forutsetter progresjon

Ludvigsenutvalget pekte på behovet for systematisk progresjon. Dybdelæring dreier seg blant annet om at elever gradvis får både dypere og bredere forståelse av ulike fagfelt – og sammenhengen mellom dem. Og jeg undrer meg på om den systematiske progresjonen har forsvunnet i arbeidet med læreplanen. Jeg lurer også på om det henger sammen med at i vår læreplan er alle mål – for alle alderstrinn – formulert på samme måte.

Det mange kanskje ikke har tenkt på, er at vår læreplan er skrevet som et fellesdokument for alle trinn. Med unntak av kompetansemålene gjelder de samme teksten for alle elevene. Vår norske læreplan tar ikke utgangspunkt i elevens alder og modenhet I noen land, blant annet Finland, er læreplanen for de ulike klassetrinnene forsøkt tilpasset nettopp elevenes særtrekk på ulike alderstrinn. Der er eleven på en måte mer synlig i planene. Men i Norge er altså både kjerneelementer, kompetansedefinisjonen, tverrfaglige temaer og mye annet omtalt på samme måte for alle elever – uansett om de er 7 eller 18 år.

Det var da jeg begynte å se etter hva slags progresjon kompetansemålene uttrykker, at denne litt tullete selskapsleken for læreplan-nerder opp. (Som vanlig er ikke ideen min egen). Kan vi forstå hvilken alder og modning kompetansemålene er skrevet for når vi leser dem? Og gir kompetansemålene en tydelig progresjon som lærere kan realisere? Jeg er usikker på det.

Er kompetansemål for ulike alderstrinn til forveksling like?

Da var det svarene på oppgaven ovenfor:

Norsk:

  • 7. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • 4. trinn: bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • 10. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag:

  • 4. trinn: samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • 10. trinn: reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • 7. trinn: utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Engelsk (som trolig var den letteste oppgaven):

  • 10. trinn: uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • 7. trinn; uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • Vg1 SF; uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

KRLE/Religion og etikk:

  • Vg3 SF: ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • 7. trinn: utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • 10. trinn: utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Det kan altså se ut som om det først er på videregående skole at elevene skal trene på å uttrykke seg nyansert og med variert setningsbygning. Og det ser også ut som om det den eneste utviklingen i faglig kompetanse man forventer av elevene i muntlig engelsk i løpet av vg1. Og man kan lure på om kompetansemålene fra KRLE for 7. og 10. trinn kunne vært byttet om? I så fall er det ikke lett å se hvilken progresjon læreplanen formidler.

Heldigvis har gode lærere en forventning om den faglige progresjonen de skal hjelpe elevene til å utvikle.

God helg!

Er det en sammenheng mellom didaktisk praksis og mobbing?

Mobbing er ikke bare at en elev plager en annen elev. Mobbing er et sosialt fenomen som får individuelle konsekvenser. Skoler motarbeider mobbing ved å skape gode læringsfellesskap.

Det er skolestart, og ansatte og elever skal etablere eller videreføre et godt læringsmiljø på skolene. Da kan det kanskje være lurt å tenke igjennom hva man mener med mobbing og inkludering.

Mange oppfatter mobbing som en individuell utfordring

Noen – kanskje de fleste – har en individbasert forståelse av mobbing. Jeg har hørt både foreldre og politikere snakke om mobbing i skolen som om dette først og fremst er at en (eller flere) slemme elever plager en annen elev, altså at mobbing handler om elevers individuelle handlinger. Hvis vi har denne grunnleggende forståelsen av mobbing, kan vi tro at problemene kan løses ved at vi øker tilsynet (vaktholdet), snakker elever til rette, begrenser elevers frihet, eller setter inn andre individrettede tiltak. Eller kanskje tror noen at løsningen på problemet er at mobberen (alltid entall?) må bytte skole. Noen politikere har gått «høyt på banen» når de har endret forskrifter og åpnet for denne muligheten. Men det er ikke så enkelt.

For noen uker siden fikk jeg delta på en skoleledersamling i en stor norsk kommune der den danske forskeren Helle Rabøl Hansen snakket om mobbing. Og hun hevdet at vi må utvikle en annen forståelse av mobbing enn et individuelt fokus. Mobbing handler selvsagt om at noen plager noen andre, men hvis vi skal motarbeide mobbing, må vi forstå hvordan det kan utvikle seg. Både lærere, foreldre og politikere kan ha ulike oppfatninger om hva som er årsaker til at noen plager andre. Og vi bygger disse oppfatningene blant annet på om vi oppfatter mobbing som et individbasert eller sosialt problem. Kanskje forskning kan endre vår oppfatning?

Mobbing er et sosialt fenomen

Rabøl Hansen påpekte at mobbing og trakassering skjer i en sosial sammenheng. (Nok en som påpeker at Margareth Thatcher tok feil når hun hevdet at «there is no such thing as sosiety»). På de fleste skoler er hver klasse den sentrale sosiale enheten.

Bilde: Pixabay

Rabøl Hansen og hennes forskerkolleger har forsket på hva som kan forutsi (eller predikere som forskere gjerne sier) om det kan oppstå mobbing i en klasse. Noen tenker kanskje at elever plager andre fordi de selv har et dårlig forhold til foreldrene sine, at de presenterer dårlig på skolen, eller at de har dårlig selvkontroll. Men dette er ikke den viktigste årsaken til mobbing i en klasse.

Elevenes opplevelse av og forventninger til klassemiljøet er avgjørende

Nei, Rabøl Hansen presenterte tall fra sin forskning som viser at den faktoren som mer enn noe annet kan forutsi om det vil utvikle seg mye eller lite mobbing i en klasse, er elevenes forventning til klassemiljøet. Hvordan elevene snakker om klassen og hvilke forventninger de har til klassen er langt mer avgjørende or klassemiljøet (og mobbing) enn om elevene er «snille» eller «slemme».

Rabøl Hansens poeng er at når lærere klarer å skape fellesskap i en klasse, blir det mindre mobbing. Og dette gjelder særlig når lærere skaper et fellesskap omkring det elevene skal lære. Altså at lærere ikke bare gjennomfører trivselstiltak (som ikke har sammenheng med skolefagene), men når elevene utvikler et fellesskap gjennom skolearbeidet. Jeg tolker Rabøl Hansen dithen at lærere og elever må arbeide med skolefagene på en måte som utvikler fellesskap mellom elevene. Skolearbeidet i seg selv skal bidra til fellesskap. Hansen kaller det fellesskapende didaktikk.

Pedagogisk og didaktisk praksis må skape et fellesskap i klassen

Kanskje en forutsetning for slik fellesskapende didaktikk er at elever, foreldre og ansatte i skolen blir mindre opptatt av elevers individuelle prestasjoner og mer opptatt av klassens samlede læringsutbytte og prestasjoner. Og kanskje en slik fellesskapene didaktikk består i at lærere planlegger aktiviteter og organisering der elever lærer sammen og av hverandre – og der alle elever opplever at deres bidrag har verdi. Er det en sammenheng mellom didaktisk praksis og mobbing?

God helg!

Hvis du vil høre hva Helle Rabøl Hansen selv sier om sin forskninn, finner du fem korte filmer her.

Er strukturene viktigere enn læring i skolen?

Er det viktigere at skoler og lærere oppfyller formelle krav og forventninger enn at elevene virkelig lærer noe?

Det er tid for skolestart, og både skoleledere, lærere og elever skal etablere gode rutiner og systemer for det nye skoleåret. Det kanskje tydeligste uttrykket for dette systemet er timeplanen.

Skoler er bundet av formelle krav og strukturer

Timeplanen bestemmer hva både lærere og elever skal være konsentrert om til enhver tid: Når i uka skal elevene tenke på fotosyntesen og når skal de øke sin kunnskap om verdens religioner? Timeplanen skal også sikre at elevene får det antallet undervisningstimer som de har krav på og at lærere ikke jobber mer (eller mindre) enn det arbeidstidsavtalen angir. Timeplanen, eller egentlig fag- og timefordelingen, skal også sikre at skolen vier oppmerksomhet og ressurser til alle skolefagene.

Skoler må forholde seg til formelle krav og strukturer. Foreldremøter, elevsamtaler, lærernorm, karakterer og fag- og timefordelingen er eksempler på slike ytre krav og forventninger. Spørsmålet jeg stiller i denne teksten er om disse strukturene underbygger og bidrar til elevenes læring og utvikling, eller om de forstyrrer og begrenser elevenes læring og utvikling.

Skoler er fortsatt tayloristiske

Historikeren Rutger Bregman påpeker at skolen fortsatt er preget av det som kalles Taylorisme. Taylorisme er et organisasjonsprinsipp utviklet under industrialiseringen og som er oppkalt etter den amerikanske ingeniøren (!) Fredric W. Taylor. Det kalles også scientific management. Taylor mente at en virksomhet må deles opp i så små og avgrensede enheter som mulig. Han mente også at man må måle de ansattes prestasjoner så nøyaktig som mulig for å gjøre fabrikkene så effektive som mulig. Og han mente at arbeidere må motiveres gjennom ytre belønning eller trussel om straff. Samlebåndet, der hver arbeider bare utfører en liten del av produksjonen, er et klassisk eksemplet på taylorisme. Da jeg i sommer leste Bregmans bok «Folk flest er gode», slo det meg at skolen fortsatt er svært tayloristisk.

Foto: Remy Gieling via Unsplash

Læreplanen kan oppfattes som tayloristiske: Virkeligheten deles opp i skolefag (så små deler som mulig) og læreplanen angir et bestemt antall undervisningstimer elevene skal ha i de ulike skolefagene. Elevene organiseres etter alder og i like store grupper. Videre angir læreplanen hvilket faginnhold elevene skal lære på ulike alderstrinn, og den angir hva som skal anses som kvaliteter innenfor de ulike fagene. Elevene får avgrensede oppgaver som de repeterer inntil de er automatisert – ofte uten at disse oppgavene står i en større sammenheng. Elever blir i våre dager vurdert nesten hele tiden, og for mange er det belønning eller trussel om straff som får dem til å gjøre skolearbeidet.

Skolesystemene er ikke opprinnelig laget for læring

Utdanningsforskeren Santiago Rincón-Gallardo hevder også at skolesystemer over hele verden fortsatt bygger på tayloristiske ideer og scientific management. Han hevder at skoler er fokusert på å oppfylle ytre krav og strukturer og langt mindre opptatt av hva elevene faktisk lærer. Det viktigste for skolene er, ifølge Rincón-Gallardo, at elevene får det antallet undervisningstimer de skal ha, at de blir lydige og at de får gode nok vurderinger (karakterer) til at de kan flyttes videre opp i systemet (altså bestå).

Rincón-Gallardo hevder at skolesystemene opprinnelig ikke er laget for å skape læring, men for tilsyn, lydighet og utvelgelse. I industrisamfunnet ble skoler opprettet for å ha tilsyn med barn (slik at foreldrene kunne gå på jobb). De ble opprettet for å utvikle pålitelige og lydige arbeidere (som man trengte i industrien). Og skoler ble opprettet for å sile ut de få som egnet seg til lederstillinger og høyere utdanning. Er disse formålene fortsatt det viktigste ved skolen?

Et undervisningsopplegg for elevers læring – uavhengig av timetall

Forrige uke foreslo jeg et opplegg der elevene får tildelt et emne som de skal arbeide med lenge uten at de skal bli pålagt innleveringer eller få karakter eller annen vurdering av arbeidet. Kanskje synes du, kjære leser, at dette var et underlig forslag.

Kanskje lurte du på hvilke skolefag de ulike fagemnene skulle plasseres innenfor. Eller kanskje ble du forvirret fordi jeg foreslo fagemner til fordypning som tangerer flere skolefag samtidig. Og hvordan kan elevene i samme klasse arbeide med emner fra ulike skolefag i samme skoletime? Kanskje lurte du på hvilke skolefag denne aktiviteten skal registreres som: kan det kalles en time i norsk, fremmedspråk eller musikk?

Eller kanskje lurte du på om elevene burde dokumentere arbeidet sitt underveis. Kanskje har du ingen forventning om at eleven vil gjøre noe som helst hvis de ikke møter krav om dokumentasjon, innlevering eller karakterer (ytre belønning eller straff). Eller kanskje du lurte på hvordan du kan bruke dette opplegget som dokumentasjon for karakterer – altså for gradering og utvelgelse.

Elever og lærere trenger strukturer

Jeg mener ikke at vi skal kaste alle strukturer og rammer for skolen. Både elever og ansatte trenger forutsigbarhet, og vi må legge gode planer for det vi skal gjøre. Men jeg synes Bregman og Rincón-Gallardo stiller vesentlige spørsmål når de mer enn antyder at i en tayloristisk skole kan strukturene bli viktigere enn at elevene faktisk lærer så mye som mulig. Jeg vet at mange politiske mål sier at alle elever skal utvikle seg så godt de kan og lære så mye som mulig. Men virkeligheten blir ikke slik bare fordi det står i et måldokument. Politikere beslutter også ulike rammer og kontrollsystemer som kan ødelegge for læring og utvikling.

Jeg tror heller ikke at reglene om ytre strukturer er innført av vond vilje. Rincón-Gallardo hevder at skolens strukturer noen ganger ødelegger for læringen uten at det er intensjonen. (Som kjent er veien til helvete brolagt med god intensjoner. Dette ordtaket kan du selvsagt også rette mot denne teksten).

Prioriterer lærere timetall og dokumentasjon fremfor elevenes læringsutbytte?

I mine møter med lærere har jeg flere ganger spurt dem hva de gjør hvis de oppdager at mange elever ikke har lært det de burde ha lært når den tiden læreren har satt av til et emne, går mot slutten: «Hva gjør du hvis halvparten av klassen ikke kan det de burde kunne når du avslutter et emne?» De fleste lærere svarer at de da bruker mer tid på det elevene ikke kan, altså venter med «å gå videre». Jeg håper de har rett, men jeg tror ikke det. Hvis alle lærere brukte den tiden som er nødvendig for at alle (eller nesten alle) elevene i klassen har lært det de skal lære, ville klassen ikke «kommet igjennom» alle fagemnene de skal igjennom. Og dersom de hadde «kommet igjennom» alt fagstoffet samtidig som alle elevene lærte det vi ønsker at de skal lære, skulle ingen elever fått svakere karakter enn 4. (Kanskje hadde da de flinkeste elevene heller ikke lært så mye som de har potensiale til, så kanskje ville få elever da fått mye høyere karakterer enn 4).

Virkeligheten (og forskning) tyder på at lærere ikke jobber med fagemnene lenge nok til at alle elever lærer det de bør. Og det er ikke noe rart. Formelle krav, ytre strukturer og faren for kontroll presser dem i en annen retning.

Lover, forskrifter og tilsyn påvirker læreres prioritering

Hvis Rincón-Gallardo har rett, prioriterer lærere (og skoleledere) å oppfylle de ytre kravene – at elevene får det antallet undervisningstimer de har krav på (merk ordlyden: har krav på) og at læreren «kommer igjennom» alle kompetansemålene i faget. Og det er ikke noe rart at skoler prioriterer dette. Hvis de ikke gjør det, kan de få Statsforvalteren på nakken. Myndighetene kontrollerer om elevene er trygge på skolen (altså om skoler oppfyller målet om tilsyn og lydighet) og om elevene får det timetallet og undervisningen de har krav på og om skolene følger reglene for vurdering (altså om skolen oppfyller målet om utvelgelse)

Hvis elever derimot ikke lærer så mye som de bør (eller ikke får utnyttet sitt fulle potensial som det står i politiske dokumenter), risikerer verken skoleledere eller lærere noe som helst. Så lenge de har fulgt reglene for fastsettelse av standpunktkarakter, krav om antall undervisningstimer og andre formelle krav.

Alternativer til taylorisme er mulig men krevende

Er det mulig å utvikle skoler som ikke bygger på tayloristiske ideer? Hva ville skjedd om læreplanene ikke anga hvor mange undervisningstimer elevene skal «få», men bare anga hva de skal lære? Og er det sikkert at elevene vil lære mindre dersom skolen løser opp i timeplanen og fagstrukturene og prøver å ta utgangspunkt i elevenes undring og overordnede spørsmål i stedet for i timeplanen, enkeltfag og de voksnes spørsmål?

Lykke til med planene for dette skoleåret – inkludert timeplanene.

God helg!

Referansen til de to bøkene jeg har henvist til:

Bregman, R (2019). Folk flest er gode. En ny fortelling om menneskenaturen. Spartacus

Rincón-Gallardo, S (2019). Liberating learning. Educational change as social movement. Routledge

Hjelp elevene til å finne ut noe på egenhånd

Alle elever kan bli eksperter – på noe. Men det er ikke sikkert de blir eksperter på akkurat det lærere ønsker akkurat når lærerne har planlagt det. Kan skolen hjelpe elever til å erfare at kunnskap om nesten hva som helst kan være både engasjerende og interessant?

Lærere over hele Norge er i gang med å planlegge et nytt skoleår. Siden lærere blant annet planlegger konkrete undervisningsopplegg, er jeg frimodig nok til å presentere et opplegg som jeg tror vil bidra til både elevengasjement og økt kunnskap. (Kanskje har mange lærere gjort dette tidligere, men jeg har ikke truffet mange som har prøvd seg på dette). Jeg har kalt opplegget: ELEVENE BLIR EKSPERTER.

Opplegget nedenfor er hentet fra den irske pedagogen Kieran Egan, som døde tidligere i år. Egan foreslo at alle elever bør få tildelt et fagområde når de begynner på skolen som de skal bli eksperter innenfor i løpet av skolegangen. Egan foreslår at hver elev blir ønsket velkommen til skolen med disse ordene: «Velkommen til skolen. Vi ønsker at du skal bli ekspert på …..»

Opplegget jeg foreslår er det samme – og egentlig nokså enkelt å presentere. Jeg tror det kan gjennomføres med – og tilpasses til – alle aldersgrupper. Kort fortalt er opplegget slik: Gi hver elev et fagfelt som eleven skal bli ekspert på, men IKKE krev at eleven skal levere noe skolearbeid om dette emnet. Og IKKE gi eleven karakter på arbeidet. Sett av LITT tid innimellom (kanskje hver uke) til at elevene kan arbeide med sitt fagfelt og se hva som skjer.

Kilde: Pixabay

Et opplegg for læring

Hvis du, kjære leser, ønsker en detaljert presentasjon av opplegget, kommer den her. Hvis du heller vil lese om begrunnelser for dette opplegget, kan du rulle ned til slutten av teksten.

Jeg foreslår at dere gjør følgende:

A. FORBEREDELSE:

  1. Involver alle (eller så mange som mulig) av de lærerne elevene møter. Alle lærerne trenger ikke å delta i all planlegging, men det er en fordel om flere lærere vet at elevene får denne utfordringen
  2. Sett opp en liste med aktuelle faglige temaer. Disse må selvsagt tilpasses elevens alder (husk konkrete emner til yngre elever), og kan gjerne tangere emner som dere har planlagt at elevene skal arbeide med i skolefagene dette skoleåret. Temaene som elevene får, bør ikke være identiske med de fagemnene dere har planlagt å «gjennomgå», men emnene kan gjerne ta utgangspunkt i ulike skolefag. Hvert emne kan imidlertid romme ulikt faglig innhold og kan dermed bringe eleven inn i ulike skolefag. Hvis en elev for eksempel skal bli ekspert på bankvesen, kan eleven lære om hvordan folk har fått lån i tidligere tider og at jødene var blant de som fikk lov til å låne ut penger. Eller eleven kan fordype seg i matematikk og tall og finne ut hvor mye bankene tjener på å låne ut penger. Eller kanskje eleven vil lære mer om styringsrente eller arbeidsforhold i banker.

Her er mitt forslag til 32 emner dere kan fordele mellom elevene (her i alfabetisk rekkefølge). Bruk lista hvis du ønsker det, eller lag deres egen:

  • Bankvesen
  • Båter
  • Cuba
  • Datamaskiner
  • Diktatur
  • Dublin
  • Elektrisk strøm
  • Egypt
  • Elver
  • Frankrike
  • Friidrett
  • Hvaler
  • Hus
  • Husdyr
  • Insekter
  • Japan
  • Jerusalem
  • Kirker
  • Klær
  • Kommuner
  • Krypdyr
  • Middelalderen
  • Musikkinstrumenter
  • Møbler
  • Olje
  • Stein
  • Sopp
  • Søppel
  • Tango
  • Teater
  • Trær
  • Turisme

B. INTRODUKSJON

  1. Fortell elevene at de får hvert sitt fagfelt der dere utfordrer dem til å bli eksperter. Gi hver elev et fagemne. Elevene skal IKKE selv velge emne. De skal nemlig erfare at nesten hva som helst blir interessant når vi setter oss inn i det. Og på skolen skal elevene møte noe som er nytt for dem og som de ikke selv kjenner til. Dere kan la elevene trekke faglig emne, men da har dere som lærere ingen kontroll med hvilke emner de ulike elevene får. Og hvis dere tildeler hver elev et fagemne, har dere en mulighet for tilpasning.
  2. IKKE la elevene bytte tildelt emne. Dette er også fordi elevene ikke selv skal velge emne. (Det kan de gjøre andre ganger).
  3. Hvis elevene spør om de skal levere et arbeid og om de får karakterer på dette arbeidet, må dere svare nei. Noen lærere i ungdomsskoler og på videregående skole forventer at elevene vil gjøre «null og niks» hvis de ikke får karakterer (og det forteller oss mye om elevenes forventninger til skolen). Dette er det vanskeligste punktet ved dette opplegget: å få elevene til å begynne arbeidet sitt. Jeg foreslår at dere denne første timen bare fordeler fagemnene og forteller at dere vil bruke litt tid på å arbeide med dette emnet neste uke. (Oppgi gjerne det eksakte tidspunktet). Hvis elevene lurer på hvorfor de skal gjøre dette, kan dere svare at de skal trene seg på å lære noe innenfor et fagfelt de ikke kjenner så godt. (Altså en slags studieteknikk). Dere kan også si at klassen på denne måte skaffer seg eksperter på mange ulike områder. Og det er aldri bortkastet å ha eksperter selv om man ikke til enhver tid vet hvilken nytte man kan ha av dem.

C. ARBEID MED FAGEMNENE

  1. Gjør avtaler mellom lærerne om hvilke tider dere lar elevene arbeide med ekspert-emnene sine i skoletiden. De må bruke litt skoletid på dette, men det trenger ikke å være så mye om gangen. Husk at elevene skal arbeide med dette emnet hele skoleåret – ja kanskje resten av tiden de går på denne skolen.
  2. Jeg foreslår at dere setter av 15 minutter uka etter at elevene har fått utdelt hvert sitt fagområde. Hvis det er mulig, bør flere lærere være tilstede dette kvarteret, for de første arbeidsøktene på skolen er åpenbart de avgjørende øyeblikkene.
  3. La elevene selv velge hvordan de begynner å arbeide med sitt emne. de kan gjerne få veiledning og spørsmål fra lærerne, men lærerne må IKKE gi elevene et fagstoff eller bestemme hva de skal finne ut. Hvis læreren gjør det, begynner elevene å arbeide med temaet med utgangspunkt i lærerens perspektiver, og da blir det fort lærerens «prosjekt» – slik mye av opplæringen i skolen er. Dette opplegget sikter mot at elevene skal erfare at deres egne spørsmål, undring og perspektiver er viktig. Jeg gjetter at dere vil erfare at noen elever begynner å arbeide med sitt ekspert-område så snart de har fått det tildelt (altså før første oppsatte arbeidsøkt neste uke) mens andre elever vil være svært motvillige og vanskelige å få i gang.
  4. Elevene bør arbeide med sitt fagområde i lang tid, og de bør få litt tid til dette på skolen. Hvis det er flere lærere involvert i dette, kan dere selvsagt fordele hvilke fagtimer dere vil «stjele» denne tiden fra. Og siden dere ikke skal undervise (altså forklare eller instruere elevene), er det ikke farlig om noen elever arbeider med et tema som læreren i rommet ikke vet noe om. Elevene skal bli ekspertene. Og bare vent: det vil ikke ta lang tid før elevene vet mer om sitt fagområde enn lærerne.

D. GI MULIGHET FOR Å DELE KUNNSKAP

Elever er vant til at de skal levere eller vise noe til læreren. Det kan være å levere en tekst, film, eller et lydspor. Det kan være å svare rett på spørsmål på en prøve. Det kan være å delta i en fagsamtale eller holde et kort foredrag for klassen, eller det kan være å levere et større arbeid. Ja, noen elever opplever trolig at skoletiden først og fremst dreier seg om at de skal «levere» noe til læreren. IKKE pålegg elevene å gjøre noe slikt. Målet med dette opplegget er nemlig utelukkende at elevene skal lære noe, ikke at de skal bedømmes, vurderes, eller dele kunnskap.

Men en sideeffekt av opplegget vil trolig være at elevene vil dele det de lærer, og derfor kan dere gjerne åpne for det. Etter noen ukers arbeid vil læreren kanskje si: «Hvis noen har funnet ut noe de vil fortelle de andre i klassen, kan dere gjerne gjøre det. Snakk med meg, så finner vi en passelig tid.»

Det er nemlig forskjell på å dele kunnskap fordi man er pålagt det og å dele kunnskap fordi man har oppdaget noe spennende.

E. SE HVA SOM SKJER

Hvor lenge og hvor mye elevene skal arbeide med ekspert-emnene sine på skolen? Nei, det vet jeg ikke – og det vil variere fra klasse til klasse.

Det springende punktet i dette opplegget er at elevene har et minimum av motivasjon – siden dette opplegget ikke baserer seg på ytre krav og kontroll (som mye skolearbeid baserer seg på). Det er også viktig at elevene får hjelp til å utforske sitt emne.

Og hvis elevene virkelig arbeider med sitt ekspert-emne lenge, blir de faktisk eksperter. Kanskje kan du som lærer dermed få noen eksperter i klassen som du kan bruke i undervisningen. Siden jeg foreslår emner som kan tangere ulike skolefag, vil trolig alle lærere få noen «eleveksperter» i sine undervisningsøkter. Hvis dere for eksempel skal lese et drama av Ibsen, vil kanskje klassens ekspert på teater ha mye å bidra med.

Og du kan også bruke dette opplegget aktivt i undervisningen. I fremmedspråk kan for eksempel elevene lære seg ord og uttrykk fra sitt fagområde på tysk eller spansk. At de lærer faguttrykk fra ulike fagområder kan ikke være noe problem – annet enn for læreren. Heller det enn at de ikke lærer noen faguttrykk i det hele tatt.

F. ET EKSEMPEL

La oss ta et eksempel. Tenk deg at Sirkeline har fått utdelt emnet «Egypt». Hun kan selvsagt begynne med å samle fakta: hvor ligger Egypt, hvor mange mennesker bor der, hva lever de av? (Hvis Sirkeline går på videregående skole, får vi håpe hun allerede vet noe om Egypt og at hun begynner med noe litt mer overordnet). Eller kanskje hun vi begynne med å finne ut noe om Egypts historie.

Kanskje Sirkeline oppdager at arkeologen Howard Carter i 1922 gravde ut en urørt kongegrav fra antikkens Egypt, og ønsker å finne ut mer om Tutankamons grav. Selv om læreren kanskje synes Sirkeline bør starte med grunnleggende fakta om Egypt, synes jeg hun bør få begynne å finne ut mer om Tutankamon hvis det er det hun vil begynne med. I løpet av et helt skoleår vil hun helt sikkert finne ut hvor Egypt ligger og hvor mange som bor der.

Eller kanskje hun vil begynne med dagens Egypt. Hun kan lære mye om styresettet i Egypt – og dermed om styresett generelt, om den arabiske våren. Sirkeline risikerer også å lære om bomullsdyrking, om fyrtårn, eller kanskje om biblioteker og arkitektur. Temaet Egypt (og alle andre temaer) gir mulighet for arbeid innenfor mange ulike skolefag. Og jeg synes elevenes valg skal avgjøre hvilket skolefag de tangerer i arbeidet sitt – i alle fall i begynnelsen. (Hvis de i det hele tatt berører noe skolefag. Husk at det finnes mye viktig kunnskap i verden som ikke skolefagene berører)

Hvorfor skal lærere gjennomføre et opplegg som dette?

Kjære leser, du lurer kanskje på hvorfor lærere bør gjennomføre et opplegg som dette. (Jeg kaller det ikke et undervisningsopplegg fordi læreren egentlig ikke driver undervisning).

Målet med et opplegg som dette er at elevene skal lære noe. Selvsagt tenker du kanskje. Men da mener jeg virkelig lære noe – lære noe på en måte som gjør at de husker det de har lært, resten av livet. For min (og mange andres) antakelse er at elever ikke lærer så veldig mye faglig innhold på skolen som de «bærer med seg» hele livet. De husker det de «lærer» lenge nok til at de kan svare på spørsmålene fra læreren på prøven eller gi en presentasjon for klassen. Men etter et halvt år har de glemt mye av det de skal ha lært. Og hvis vi har glemt noe etter seks måneder, har vi vel ikke lært det ordentlig.

Og noen ganger (eller for noen elever) kan skolens organisering og alle planene vi lager, forstyrre elevene i det de lærer. Dette opplegget utfordrer skolers grunnleggende ide om at alle elever skal arbeide med det samme samtidig og like lenge – og at læreren til enhver tid må vite hvem som lærer hva.

Målet med dette opplegget er ikke at elevene skal få gode nok karakterer til å bestå. Målet er ikke å plassere elevene på en gradert vurderingsskala (høy/middels/lav eller karakterer er begge det). Det er ikke å trene opp elevenes lydighet, og det er heller ikke å sikre at alle elever vet det samme om samme emne – og lærer det samtidig.

Nei, målet med dette opplegget er at elevene skal lære noe – fordi det å lære noe er verdifullt i seg selv. Kunnskap har verdi i seg selv – uavhengig av om vi skal «bruke» den til noe eller ikke. Elevene skal erfare at det å lære noe er spennende og morsomt. De skal også erfare at de kan forfølge sin egen nysgjerrighet – og at de spørsmålene de selv utvikler i møtet med et ukjent fagstoff, har betydning. Målet er også å trene metoder for å undersøke noe og å trene elevene i selvstendighet og utholdenhet.

Det er dette skole og utdanning bør handle om.

God helg og lykke til med nytt skoleår!

P.S: Siden jeg ikke jobber i skolen lengre, kan jeg ikke selv prøve dette opplegget. Hvis du, kjære leser, prøver en variant av dette, vil jeg gjerne høre hvordan det går.

Er elever skolelei allerede etter første klasse på barneskolen?

Heldigvis er det sommerferie nå

NRK nyheter hevdet denne uka at mange i skolen opplever at elever er skoletrøtte allerede etter første klasse på barneskolen. (NRK nyhetsmorgen, 15.6.22 kl. 1:10:40). To rektorer, på Fjelltun skole i Strand kommune og Mosby oppvekstsenter i Kristiansand, fortalte hvordan de arbeider for å unngå dette. Ved å endre undervisning og organisering oppnår de blant annet at det blir mindre spesialundervisning og nivådeling allerede på små-trinnet.

NRK presenterte ingen statistikk eller annet som kan underbygge antakelsen om at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Men et raskt søk på det som nå heter «Analysebrettet» (som har erstattet «Skoleporten») tyder på at elevers selvrapporterte motivasjon for å lære og å gå på skolen synker – signifikant på barnetrinnet. (Husk å se etter endringer over mange år – ikke les bare siste års resultater).

Det er mange som har pekt på at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Og denne nedgangen i motivasjon ser ut til å begynne stadig tidligere. Hvis den slår til allerede etter det første av 13 skoleår, er det virkelig alvorlig.

Det kan se ut som om 6-åringer ikke er skapt for å sitte stille på skolen og skrive, lese og tegne hele dagen. Kanskje overraskende for noen… Men det ser ut til at det er dette som har blitt praksis mange steder. Min antakelse er at dette er et resultat av en villet politikk og av langsomme endringer i folks oppfatning av skole og utdanning – både innenfor og utenfor skole. (Jeg preges av de samme endringene selv.)

Da 6-åringene ble flyttet fra barnehage til skole i 1997, var den politiske melodien at «barnehagepedagogikken skulle prege det første skoleåret». Denne melodien ble tydelig stoppet da Høyre kom i regjering og Kristin Clemet ble statsråd – godt hjulpet av det såkalte «PISA-sjokket». Med klassisk protestantisk retorikk het det at elevene ikke måte leke og tulle for mye. Nei, de måtte lære så mye som mulig. Skole (og alt annet) må være nyttig. Og for mange betyr lære at vi lærer noe på «voksent» vis.

Photo by Artem Kniaz on Unsplash

Men dette er ikke Kristin Clemets eller høyresidens feil alene. De endringene vi ser i folks tenkning om skole og utdanning har foregått over lang tid. Kanskje har Margareth Thatcher større skyld – eller ære – for den tenkningen som gjennomsyrer store deler av samfunnet: at alt er produkter (inkludert hvert menneske) og konkurranse, at vi alle stadig må bli bedre, klokere, penere, flinkere, at vi bedømmer oss selv og andre ut fra hva vi presterer – og at elevene må begynne med «ordentlige» skoleaktiviteter fra første klasse. En nasjonal læreplan som angir hvor flinke elevene må være til å lese når de er 7 år (etter andre klasse), viser et samfunn som er opptatt av prestasjon og forbedring fra ung alder – og som har stor tro på planmessighet og kontroll. (Og hvis du tenker at sånn må det være, kan det nettopp bety at du er preget av nettopp dette tankesettet).

Og jeg tror seksåringene merker dette. De plasseres i dette «jernburet», og de blir slitne og lei av det. Jeg spør meg selv om den synkende motivasjonen for skole som vi opplever, er et resultat av flere tiår med neo-liberalistisk tankegods. (Det blir mer om det etter sommerferien).

Derfor håper jeg både 6-åringer og 17-åringer gleder seg over at det nå er sommerferie. Forhåpentligvis får både 6-åringene og 17-åringene – og voksne med – tid til å leke og til å undre seg. Vi lærer mye når vi leker også. Førskolepedagoger vet det. Det gjør også den internasjonalt anerkjente finske skoleforskeren Pasi Sahberg som sammen med William Doyle har skrevet boka «Let the children play«.

God helg og god sommer!

P.S: Fotografen av denne ukas bilde, Artem Kniaz, er ukrainer. Du finner flere av hans bilder her.

Avskjed og oppbrudd gir både vemod og håp

Sommeravslutninger er tid for både minner og optimisme

Det er tid for sommeravslutninger: På alle landets skoler, i mange barnehager, på universiteter og også på noen arbeidsplasser sier folk «Takk for nå» og «God sommer» til hverandre. Noen skal møtes igjen om noen uker, men andre tar for alltid farvel med en barnehage, en skole, et universitet eller en arbeidsplass.

Mange steder markeres denne avskjeden ordentlig. Jeg tror det er lurt at vi gjør nettopp det – markerer avslutningen av en epoke. (Det er ikke tilfeldig at religioner og kulturer har etablert ritualer for de store overgangene i livet). Både elever og lærere skal videre i livet: elevene på nye institusjoner eller nye steder. Men også lærerne skal videre selv om de fortsetter å jobbe på samme sted.

Bilde: Pixabay

Det er kanskje å trekke det for langt, men slike avslutninger som markerer avskjed og avslutning, ligner litt på begravelser. For de fleste er en skoleavslutning naturligvis ikke like sørgelige som en begravelser De fleste elevene gleder seg til sommerferie og til senere å begynne på ny skole, på universitet eller i jobb. Men også skoleavslutninger er fylt av minner om det man har opplevd sammen. Skoleavslutningen markerer at noe avsluttes og at det aldri skal komme igjen på samme måte.

Jeg har selv i mange år høytidelig takket avgangselever for de årene vi har hatt sammen – enten ved å takke av klassen jeg har vært lærer for, eller ved å takke hele 10. klassetrinn som rektor. Og jeg vet at slike skoleavslutninger er preget av både vemod over det som er avsluttet og av optimisme over det som ligger foran. To av diktene jeg har hørt på skoleavslutninger, formidler noe av oppbruddet og forandringen som skoleavslutninger er preget av.


Gutta

Lars Saabye Christensen


snøen som falt i fjor 
er ikke lenger hva den var 
juletrærne når ikke til taket 
og alle pakkene er bløte 
det er tredje dag 
og alle kakene er allerede tørre 
jeg rydder i korker og papir 
og jeg spør meg selv 
for det er ingen andre å spørre: 
når var det det slutta 
når var det egentlig det slutta 
hvor er det blitt av alle gutta 

hvor er Pål som stod i gål 
og redda på streken 
hvor er Nils som drakk pils 
med sugerør og hadde teken 
hvor er Jonny som sang money 
med hockeykølla som mikk 
hvor er Joker som spilte poker 
og alltid tok siste stikk 
hvor er Tobben som fikk jobben 
som sjokoladetrekk på Ringen 
hvor er Kaj som sjekka Mai 
og hoppa av i svingen 
når var det egentlig at båndene ble kutta 
hvor er det blitt av alle gutta 

våren er akutt 
og sommeren er en lengre lidelse 
det er høl i bademadrassene 
morellene er sure 
vannet er for kaldt 
og gatene for ensomme 
det er ikke lenger gøy på landet 
kleggen blir større og større 
det er for mye sand på strendene 
og filmene er gørre 
snart er det første skoledag igjen 
jeg har rydda i pennalet 
og pakket ranselen 
og jeg spør meg selv 
for det er ingen andre å spørre: 
hvor var det det butta 
hvor var det egentlig det butta 
hvor er det blitt av alle gutta 

hvor er Jens som slo lens 
og tryna i hekken 
hvor er Max som fiska laks 
i Gaustadbekken 
hvor er Jo som hadde sko 
med femtiøring og jernbeslag 
hvor er Lathans som sovna sankthans 
og våkna tredje juledag 
hvor er Elling som tok telling 
da han stupte fra tiern 
hvor er Finn som drakk gin 
og sneik seg inn på niern 
når var det det slutta 
når var det egentlig det slutta 
hvor er det blitt av alle gutta 

gutta sover nå 
gutta sover nå 
med lyset på

fra samlingen Åsteder, 1986. Kilde: Cappelen Damm


For aller siste gang

Eyvind Skeie

Døren låses, porten lukkes.
alt er gjort for aller siste gang,
gi meg hånden før du reiser,
sett deg ganske stille på mitt fang.

Om det som er forbi er forbi,
da har jeg noe vakkert å si:
Alltid skal jeg huske
det vi delte, du og jeg,
aldri skal jeg glemme
alt du var for meg.

Være sammen, siden skilles,
det er veien hver og en må gå,
la oss ikke være triste,
selv om det er oss det gjelder nå.

Om det som er forbi er forbi
da har jeg noe vakkert å si:
Alltid skal jeg huske
det vi delte du og jeg,
aldri skal jeg glemme
alt du var for meg.

Døren låses, porten lukkes.
det er gjort for aller siste gang,
om vi siden aldri møtes,
kan jeg være hos deg i min sang:

Om det som er forbi er forbi.
da har jeg noe vakkert å si:
Alltid skal jeg huske
det vi delte du og jeg.
aldri skal jeg glemme
alt du var for meg.

Fra TV-serien Portveien 2


Lykke til med sommeravslutningene

God helg