Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Elevene motiveres langt mindre av eksamen enn det lærere tror

Mange lærere på videregående skole tror eksamen er en viktig motivasjonsfaktor for elevene. Men avlyst eksamen våren 2020 ødela ikke elevenes motivasjon.

Mange universiteter og forskningsinstitusjoner har gjennomført ulike undersøkelser og forskningsarbeider om den ekstraordinære situasjonen da skolebyggene ble stengt i mars i år. I FIKS har vi prøvd å holde oss orientert om de ulike undersøkelsene, og vi jobber fortsatt med å samle tendenser og funn fra både våre egne og andres undersøkelser. (I neste nummer av tidsskriftet Bedre Skole, som kommer ut i september, kan du lese en artikkel vi har skrevet om dette: hva forskningen kan si om skolen under korona-stengingen.)

De ulike undersøkelsene som er gjennomført, har henvendt seg til ulike grupper, de har stilt ulike spørsmål med ulik vitenskapelig metode og de får derfor ulike «svar». Den siste av disse undersøkelsene jeg har lest, er gjennomført av forskere ved NTNU. De gjennomførte tre spørreundersøkelser blant elever, lærere og skoleledere på videregående skole i Trøndelag og Oslo og peker på mange interessante funn. Du kan lese en omtale av undersøkelsen her og rapporten fra forskerne her.

Forskerne ved NTNU utviklet ulike spørreskjemaer til de tre gruppene de spurte, men mange av spørsmålene kretser om samme tema, og dermed kan forskerne sammenholde svar fra de ulike gruppene. Og da kan man se interessante, og noen ganger overraskende, mønstre: Har elever og lærere den samme oppfatningen av undervisningen? Mener lærerne og skolelederne det samme om situasjonen? Osv.

Forskerne har bl.a. spurt både elever og lærere om vurderingen som er gjort under hjemmeskolen. Ikke overraskende svarer bare 33 prosent av elevene at de har vært involvert i vurderingsarbeidet, og forskerne minner oss på at det er viktig å involvere elevene i vurderingen (Forskning er svært tydelig på at dette har positiv effekt på elevenes læring, og forskrift til opplæringsloven pålegger skoler dette).

Som kjent ble eksamen avlyst våren 2020, og forskerne ved NTNU har spurt både elever og lærere om avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for elevenes motivasjon. Her var det tydelig forskjell mellom gruppene, og hvis du tror at det var flest elever som opplevde at avlyst eksamen påvirket deres motivasjon negativt, så tar du feil. Nei, det var langt flere lærere enn elever i videregående skole som antok at når eksamen forsvant, så forsvant også elevenes motivasjon.

Slik fordelte elevenes svar seg (nest nederste linje er spørsmålet som er omtalt her):

Elevenes svar

78% av elevene var helt uenig eller uenig i påstanden om at avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for deres motivasjon. Bare 12 % var enig eller helt enig i påstanden.

Lærerne svarte slik (4. linje):

Lærernes svar

Bare 44% av lærerne var helt uenig eller enig i den samme påstanden. 37% var enig eller helt enig i påstanden mens 17% svarte at de ikke visste. Lærerne trodde altså at bortfall av eksamen ødela elevenes motivasjon langt mer enn det elevene selv opplevde.

De av oss som trodde at vår tids elever bare blir motivert av eksamen og bare går på skolen for å få gode karakterer, må altså tenke oss om en gang til. Elevene motiveres av mer enn eksamen. Vi kan håpe at «mer enn eksamen» ikke bare er standpunktkarakterene, men at elever faktisk blir motivert av spennende skolefag og engasjerende undervisning. Det skjer hver dag – heldigvis.

God helg!

 

Ny læreplan: går vi fra lydige til aktive elever?

Kan vi si farvel til «generasjon lydig» når vi nå får ny læreplan?

Skolestart er rett rundt hjørnet, og jeg synes det er på sin plass å gratulere alle norske lærere – med ny læreplan, selvsagt. Nå har skolefolk i flere år lest, drøftet og tolket det som er skrevet i læreplanverket LK20. Nå skal dette endelig settes ut i livet. Læreplaner kan forstås på mange nivåer, og det viktigste er hvordan elever og lærere lever ut læreplanen i klassen. (John Goodlad kaller det «den erfarte læreplanen»)

Den siste uka har jeg  deltatt på flere planleggingsdager der alle lærerne eller skolelederne i en kommune er samlet. Sammen med mine gode kolleger i FIKS er jeg en av de «innleide og dyre foredragsholderne» som i følge lærer Elin Sebjørnsen stjeler verdifull arbeidstid disse dagene før skolestart. (Siden vi er statsfinansierte, er vi riktignok langt biligere enn private tilbydere, og tilbakemeldingene vi får tyder på at noen oppfatter våre bidrag som vesentlige – og reaksjoner på Sebjørnsens innlegg tyder på at mange lærere får stort utbytte av samarbeid med kolleger). Når vi skal besøke våre partnere og andre for å bidra på deres planleggingsdager, snakker vi selvsagt med dem på forhånd. Det er ikke slik at de bare bestiller noe fra vår «meny», så kommer vi og leverer «varen» før vi forsvinner. Nei, vi drøfter gjerne hvordan vi kan bidra i de ulike kommunene. Og siden lærere dette skoleåret faktisk skal begynne å bruke den nye læreplanen, var jeg på forhånd spent på hva de ulike kommunene ønsket å fokusere på nå ved skolestart.

Noen kommuner tenkte først at det ville være fint å få en systematisk gjennomgang av arbeidet med ny læreplan frem til i dag: lærerne burde vite noe om hvorfor planen har blitt slik som den har blitt og hvilken forskning, hvilket syn på kunnskap og hvilke politiske føringer som ligger bak det som er vedtatt. Heldigvis ombestemte de seg. Og de ombestemte seg ikke fordi lærere ikke trenger å se sammenhenger, men fordi de ønsket at en skolestart med ny læreplan må oppleves nettopp som en start på noe. I næringslivet kaller de det «kick-off», altså avspark, og lærerne skulle oppleve at nå, akkurat nå, sparker vi i gang ikke bare et nytt skoleår, men en helt ny læreplan. Juhuu!

Og hvilke overskrifter satte kommunene på de planleggingsdagene og samlingene vi i FIKS skulle bidra på når overskriften ikke skulle være «Ny læreplan»? Det er fire temaer (og overskrifter) som vi særlig har blitt bedt om å si noe om denne uka: tverrfaglighet, profesjonsfellesskap, digitalisering og elevrollen. Og jeg synes særlig det siste er interessant, for jeg tror mange skolefolk har forstått at den nye læreplanen forutsetter at elevene blir aktive og selvstendige, både i sitt eget liv og sin egen opplæring. Jeg tror mange lærere opplever dette som noe nytt – og kanskje noe litt vanskelig. (Skoler og kommuner bruker ulike begreper om nesten det samme når de snakker om elevaktivitet, relevans, motivasjon, involvering, medvirkning osv., så det er tydelig at dette temaet fortsatt er mangfoldig og litt uavklart.)

Etter forrige læreplanreform snakket mange om klasseledelse og om hvordan lærere kan holde ro og orden i timen. Dette er viktig, og studier viste at det var mindre forstyrrelser og uro i norske klasserom omkring 2010 sammenlignet med 1995. Men jeg tror norsk skole de siste 15 årene først og fremst har utviklet elever som er lydige. Elevene er i opptatt av å prestere godt og av gode vurderinger. Og hvis du skal få skryt av læreren, så gjør du selvsagt det læreren ber om. Og når det viktigste for deg som elev er å vise hva du kan, så er du selvsagt mest opptatt av å svare riktig på lærerens spørsmål. Leder for elevorganisasjonen, Kristin Schultz, har sagt det slik:

«Det var forventet at vi skulle ta egne selvstendige valg og bidra i egen læring og elevdemokratiet da vi kom på ungdomsskolen, men vi hadde jo lært å gjøre det læreren sa.»

Bilde: Pixabay

Og i en av undersøkelsene vi gjennomførte i vår om hjemmeskolen under korona, skrev en lærer på videregående skole dette:

«Elevene er altfor vant til å styres av oss lærere, passe inn i våre bokser og er veldig opptatt av å «please» læreren. Lærerne er ofte fornøyd så lenge oppgavene er «gjort» (ikke nødvendigvis at det har skjedd noe læring). Derfor er de ofte redde for å gjøre ting på sin måte og utforske nye måter å lære på. Det merket jeg fort med de pliktoppfyllende elevene som er vant til å gjøre som læreren sier og vil ha instrukser. Det er også andre type elever som ikke klarer å ta egne og selvstendige valg, men disse elevene bør heller utsettes enn skjermes for dette. Hvis ikke vi gir dem mulighet til å øve seg i dette, hvordan kan de lære seg å bli selvstendige??» 

Denne læreren oppfattet at hjemmeskolen under korona var en fin tid for å teste ut hvordan man kan trene elevene i selvstendighet.

Bilde: Pixabay

Elevene skal nok fortsatt gjøre som læreren sier. Men jeg håper forskjellen fra forrige læreplan blir at lærere nå sier at elevene må tenke, undersøke og spørre selv. Og jeg håper at elever blir belønnet for å stille vanskelige og kanskje plagsomme spørsmål og at de får hjelp til å avdekke hva de ikke kan. Elever går ikke på skolen for å vise hva de kan (selv om både foreldre og elever kanskje opplever det sånn). De går på skolen for å lære det de ikke kan – enda. Da jeg jobbet som rektor, pleide jeg å si nettopp det til elevene når jeg ønsket dem velkommen tilbake etter sommerferien.

Jeg håper norske lærere og skoleledere gleder seg til å ønske elevene velkommen til skolen etter ferien, og at de gleder seg til å hjelpe elevene med å utvikle nysgjerrighet, utforskertrang og lærelyst. Det er det, og inget mindre, som er skolens oppdrag.

Gratulerer med ny læreplan og lykke til med et nytt skoleår.

 

Korona-skole: Vi må aktivisere elevenes egen læringsmotor

Korona-pandemien har gitt ordet hjemmearbeid en helt ny betydning i norsk skole.

Som en følge av covid-19 sitter alle norske elever og lærere hjemme samtidig som de skal prøve å fortsette opplæring i det vi kaller skole. Begrepet hjemmearbeid, som inntil forrige uke betød lekser, altså arbeid som elever gjør i tillegg til det arbeidet de gjør på skolen, har fått helt ny betydning. Lærere over hele landet gjør en fabelaktig innsats og har «kastet seg rundt» slik at undervisningen kan fortsette til tross for at kommunikasjonen mellom elever og lærere skjer over store avstander og ved hjelp av digitale maskiner.

De første dagene av denne ekstraordinære situasjonen må lærere, foreldre og elever selvsagt etablere nye rutiner. Både lærere og foreldre deler erfaringer og råd om rutiner som kan hjelpe elevene i deres arbeid. I FIKS, enheten der jeg jobber, har vi etablert en egen side på våre hjemmesider der du finner informasjon og oppdateringer. Du kan dessuten forvente tilnærmet daglige oppdateringer på denne bloggen i ukene fremover – med overskriften «Korona-skole», så hvis du ønsker innspill til pedagogisk refleksjon og ettertanke midt oppe i hektiske dager, håper jeg at jeg kan bidra til det.

Når de første rutinene er etablert, kan trolig både lærere, foreldre og elever løfte blikket og se litt lenger fremover: hvilke pedagogiske utfordringer møter oss med dagens kollektive hjemmeundervisning?

Noe av det som utfordres under covid-19 er elevenes selvstendighet. Elevene møter ikke opp på skolen der de blir ledet gjennom dagen av lærere, timeplan og skoleklokke. Og det er trolig vanskelig – for ikke å si umulig – for lærere å følge opp enkeltelever så tett som de vanligvis gjør. Dette betyr at elevene uansett blir mer overlatt til seg selv, og det betyr at det er avgjørende at elevenes egen «læringsmotor» blir aktivisert.

I pedagogikken kalles dette selvregulering. Som mennesker blir vi regulert, altså styrt, hele tiden, bl.a. av lover og regler. Lover og regler er en kraftfull regulering, men vi mennesker har også utviklet en indre regulering – en selvregulering. Vi styrer våre egne impulser og lyster av ulike grunner, enten fordi vi vil unngå straff eller andre ubehageligheter eller fordi vi har et indre «kompass» som vi styrer etter. Dette indre «kompasset» kan være basert på internaliserte moralske oppfatninger, vaner, interesser eller annet.

Med den hjemmeundervisningen som nå foregår har ikke lenger norske elever lærere, medelever, timeplan, skoleklokke, friminutt, rektor og alle de andre regulerende faktorene rundt seg på samme måte som de pleier. Og elevene opplever trolig i mindre grad at de får tildelt oppgaver fra lærerne hele tiden. Når elevene nå er overlatt mer til seg selv enn i det tradisjonelt klasserom, trenger de å regulere seg selv mer enn de vanligvis har behov for. De må faktisk ta et større ansvar for egen læring enn det de er vant til.

Kilde: Pixabay

Jeg vet at mange reagerer på uttrykket «ansvar for egen læring», særlig etter L97 og prosjektarbeids-ideene der som førte til at mange lærere abdiserte som lærere. Men uansett hvordan vi snur og vender på det, så er vi mennesker medansvarlige for det som skjer med oss. Og elever er også medansvarlige for det de lærer. Ansvar for egen læring blir ødeleggende hvis læreren abdiserer og overlater alt ansvar til elevene. Men hvis vi ikke vil gi elevene noe som helst ansvar for sin egen læring, driver vi med noe som ligner på hundedressur, og det er vel ikke meningen.

Selvregulering av læring kan knyttes til indre motivasjon og til læringsstrategier. Overordnet del av læreplanen sier indirekte at skolen skal utvikle motiverte og selvregulerte elever. I Kap. 1.2 står det at skolen skal ...bidra til at hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet… I Kap. 1.3 kan vi lese at skolen skal …bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet, og i kap. 1.4 står det at skolen skal …la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling. For at elever skal være aktive i sin læringsprosess, må de være selvregulerte. Og for at man skal få trening i å regulere, altså styre seg selv, må man få myndighet over seg selv. Dermed må elever få hjelp til å utvikle ansvar for egen læring – gradvis selvsagt.

Og med covid-19 har lærere og foreldre fått en gylden anledning til å hjelpe elever med å utvikle sin selvregulering. Selv om viruset har ført til kritiske situasjoner som ingen ønsket, kan vi kanskje samtidig glede oss over de mulighetene som nå dukker opp. Og en av dem er muligheten til å trene opp elevenes selvregulering. Enkelt sagt kan dette gjøres ut fra to strategier: lydighet eller indre motivasjon.

Mange vil hevde at lydighet ikke er selvregulering, at det tvert imot er det motsatte av selvregulering siden lydige mennesker ikke gjør selvstendige vurderinger, men styres av andre. Jeg synest bilkjøring er en god illustrasjon på selvregulering. Hvis du alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater – uansett vær- og føreforhold, er du sannsynligvis ikke en særlig selvregulert sjåfør. Da er du regulert av ytre regler og trolig frykten for straff. Hvis du derimot tilpasser farten etter forholdene slik at du på glatt vinterføre kjører i 60 på en strekning der fartsgrensa er 80, er det du selv og ikke trafikkreglene som styrer atferden din.

For lærere og foreldre kan basere opplæringen disse ukene på elevenes lydighet. Og jeg tror norske elever har mye lydighet – flerfoldige tonn pr. elev. De aller fleste norske elever gjør det de får beskjed om av faglige aktiviteter på skolen. (I ekstraordinære situasjoner som vi nå opplever er det sannsynligvis en stor fordel – i alle fall i begynnelsen). Når elevene er ferdige med en oppgave, begynner de på neste og når de er ferdig med skolegangen, har de forhåpentligvis fått en belønning i form av gode karakterer. Hva de husker, vet og forstår av det de har arbeidet med er ikke alltid like tydelig.

Jeg tror elevenes lydighet kan fungere nokså lenge i den situasjonen vi nå er i. Men jeg hører lærere som erkjenner at i den særskilte situasjonen som nå har oppstått må de drive opplæringen på særskilte måter. Og jeg vil slå et slag for å aktivisere elevenes egne interesser og egen «læringsmotor» når de nå må arbeide hver for seg.

Hvordan lærere kan gjøre dette? Jeg skal si noe om det i neste bloggpost.

Lykke til med hjemmearbeidet!

Livsmestring – bra eller trist? Del 2

Det er mye oppmerksomhet rundt psykisk helse, robusthet, depresjoner, skolevegring m.m. for tiden. Jeg har i et tidligere blogginnlegg stilt spørsmål om dette er bra, eller om det er uheldig.

Noen sier: «Da jeg gikk på skolen, var det ingen som snakket om depresjoner og utbrenthet.»

Noen sier: «Lettere psykiske lidelser er et økende problem, og vi må bruke tid på dette i skolen.»

Noen sier: «Når vi snakker mye om dette, gir vi unge mennesker et begrepsapparat og et fokus som gjør at noen og enhver kan føle seg både utmattet og nedstemt.»

Lyrikeren Marit Tussvik har kanskje indirekte sagt noe om dette i diktet Mors gode råd fra 1984;

Og ikkje putt
erter i nasen
mens eg er borte!
sa mor vår og gjekk

Det hadde vi aldri
tenkt på før, så
det gjorde vi

God helg!

 

Utdanning eller læring?

Skaper digitalisering av skolen et endret syn på læring eller er det «same shit – new (and better) wrapping»? Skaper tradisjonell  eksamen uselvstendige studenter?

Mange skoler og kommuner, inkludert min egen, bruker store ressurser på digitalisering – også av utdanningen. Jeg har tidligere stilt spørsmål ved om digitalisering av skolen skaper økt læring eller hjelpeløse elever. Svaret på spørsmålet er sannsynligvis: «Det kommer an på…»

Denne uka ble jeg gjort oppmerksom på en artikkel i nettavisen Khrono,  en nettavis for høyere utdanning. To professor emeritier skriver at universitetene masseproduserer middelmådighet. Det samme kan kanskje sies om grunnopplæringen i Norge. De to professorene mener at en  årsak til dette er at selv om man innfører digitale ressurser i utdanningen, så er fortsatt vår forståelse av opplæring og utdanning gammeldags og hierarkisk.

Jeg tror de to professorene treffer nokså godt også når det gjelder digitale ressurser i skolen. Mange politikere, skoleledere og lærere kaster seg ivrig over digitale muligheter og bruker disse på gode måter i klasserommet. Men jeg lurer på om vi dypest sett har beholdt vår gamle oppfatning av hva elevene skal lære på skolen og hvordan de skal lære nettopp dette. Dermed bytter vi ut en papirbasert kladdebok med et digitalt tekstbehandlngsprogram. I stedet for at elevene skal skrive ned de de har «lært» på et papir, ber vi dem om å presentere det i en film eller i et lydopptak. I stedet for at elevene skal lese en fagtekst i en lærebok, ber vi dem om å se en film som læreren enten har laget selv, eller har funnet på YouTube. I stedet for at elever skal pusle og spille med fysiske klosser og gjenstander, ber vi dem om å spille digitale spill på sin digitale maskin. Digitale ressurser gir flere muligheter, men synet på læring, opplæring og undervisning er i stor grad det samme som før.  Det kan være fornuftig å bruke penger og tid på digitale ressurser også med begrunnelse om mer effektiv jobbing og at lærere dermed bl.a. kan gi respons til flere elever. Men jeg undrer meg over om vi som jobber i skolen virkelig har tatt inn over oss hvordan digitaliseringen ikke bare endrer våre arbeidsmåter, men hele grunnlaget for det vi gjør.

For skoler og universiteter er fortsatt basert på en strengt hierarkisk kunnskaps- og læringssyn der «noen» bestemmer hva som er viktig å lære på skolen – til forskjell fra verdensveven der alle som mener at de vet noe, kan formidle dette og bli korrigert hvis det er nødvendig. (En grunn til at elever opplever skolen som lite relevant er nettopp at andre enn de selv bestemmer hva som er viktig). Og det som er «opphøyet» til viktig «kunnskap» i dag, har vært viktig en gang. Spørsmålet er om det vil være viktig også i fremtiden. (Hvor viktig er det f. eks. for dagens elever og deres fremtid at de har god kjennskap til motsetningene mellom Wergeland og Welhaven?) Professorene siterer Peter F. Druckers som sier: «Når et tema er foreldet, gjør man det til et obligatorisk kurs i opplæringen»

Det er dette stive og hierarkiske kunnskapssynet de to professorene utfordrer, og de peker på eksamen som uttrykk for dette. I grunnutdanningen bruker vi flere vurderingsformer enn eksamen og derfor er nok problemstillingen professorene peker på langt større i høyere utdanning. Men også i skolen bør vi reflektere over spørsmålene  professorene stiller: Hva er læring av høy kvalitet og hvordan kan vi som jobber innen utdanning se tegn på at det skjer læring av høy kvalitet? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å gjengi innholdet i læreboka på en skriftlig prøve – eller gjennom et lydopptak? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å presentere informasjon (også kalt kunnskap) gjennom en muntlig presentasjon, en skriftlig tekst eller ved hjelp av film eller animasjon? Hvis de i all hovedsak gjengir informasjon slik de har hentet den et sted (i læreboka, på nettsider e.l.), så vet vi at de er i stand til å gjengi informasjon, evnt. å huske noe i 14 dager. Men er dette fremtidsrettet læring av høy kvalitet? Eller er det læring av høy kvalitet når en elev eller student skifter synspunkt eller oppfatning på grunnlag av det hun har lest, hørt og prøvd – og kanskje til og med selv forstår hvorfor hun skifter mening?

Om arbeidet skjer med papir og blyant eller med digitale ressurser er ikke vesentlig hvis vårt syn på kunnskap og opplæring er konstant. Det er først når vi lar de digitale mulighetene endre vår oppfatning av opplæring og læring at de virkelig får betydning – ut over å lære elever digitale ferdigheter og programmering (som er nyttig i seg selv, men som ikke endrer vår forståelse av hva læring med høy kvalitet er). Trenger vi f. eks. å angi hvor mange skoletimer elever skal arbeide med ulike skolefag i en digitalisert verden? Trenger vi å dele opp skolen i ulike og nokså få atskilte skolefag? Må lærere drive «undervisning» av hele klasser samtidig i det samme rommet, eller kan elevene jobbe i sitt eget tempo på grunnlag av faglige utfordringer som er tilpasset deres faglige nivå? (Disse utfordringene kan de selvsagt få av lærere).  Er målet med opplæringen at elevene skal «kunne» (og gjengi) et fagstoff som noen har bestemt at er viktig, eller er målet med opplæringen av elevene skal kunne forstå og beskrive både sin samtid og sin egen læring og utvikling og at de selv skal kunne ta stilling til hvilken informasjon (og verdensanskuelse) de velger å støtte seg til? Og skal «kvalitet» beskrives og bestemmes av nasjonale og kommunale myndigheter?

Hva hadde skjedd hvis læreplanene ikke lenger skulle angi hvilken informasjon elevene skal huske – i praksis i 14 dager (frem til neste prøve) før de kan glemme den? Hva hadde skjedd hvis man i stedet laget læreplaner som virkelig beskrev kompetanser elevene må utvikle (og ikke som i dag der læreplanene angir faglige ferdigheter, informasjon og begreper og kaller det kompetanse). Hva skjer når elever lærer gjennom adaptive læreprogrammer? Hva skjer når elever lærer gjennom spill og fiktive universer på egen hånd – med eller uten digitale ressurser?

For eksamen og andre vurderingsformer viser hva slags oppfatning vi har av læring. Hvis eksamen består i at elever og studenter skal kunne forklare faglige begreper og gjengi faglig informasjon slik den er presentert for dem gjennom utvalgte bøker, så viser det at vi mener dette er det elevene trenger for fremtiden: å kunne huske noe i noen uker eller måneder. Hvis eksamen består i å løse nokså kjente faglige utfordringer, altså brede eller smale fagoppgaver) slik man har gjort gjennom hele skolegangen, sier vi at det viktigste for elever er å kunne svare på eksamensoppgaver.

Og så lenge vi beholder en tradisjonell eksamen der elevene og studentene skal arbeide individuelt i et avgrenset antall timer og i løpet av disse timene skal vise hva de har «lært» i løpet av noen års studier eller skolegang, så er det ikke rart om elevene og studentene bare er opptatt av å huske det de trenger til eksamen. Da er det ikke rart at de ikke bryr seg om å virkelig forstå det de jobber med. Og det er heller ikke rart at de ikke bryr seg så mye om å samarbeide med andre eller å forstå sin egen utvikling – eller å gjøre seg opp en mening basert på det de leser og lærer.

Hvis vi derimot vektlegger (og setter karakterer) på grunnlag av elevers utvikling, f eks. dokumentert gjennom papirbaserte eller digitale mapper, vil elevene bli opptatt av sin egen utvikling. Slik det er i dag, er de bare opptatt av å få presentert det rette svaret eller den riktige forklaringen. Det er nemlig det som gir uttelling ved prøver og eksamen.

Du finner artikkelen her:  Universitetene har blitt masseprodusenter av middelmådighet.

Happy reading og god helg!

 

 

 

 

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.

Helhetlig læring gir gode resultater

Elevene presterer godt når skoler har en helhetlig tilnærming til læring og når skoler kobler sammen fagene.

I dag har jeg besøkt UCL Academy. Dette er en offentlig gratis skole i London sentrum som rekrutterer elever fra lokalmiljøet, og 60 % av elevene har rett til gratis skolemåltid, som i England gis til elever fra fattige hjem. Skolen har over 30 nasjonaliteter blant sine elever, men det spesielle er at den eies og drives av Universitetet (University College of London). Skolen som har eksistert i bare 5 år, har en tilnærming til læring som minner mye om den skolen jeg selv leder. Jeg ble selvsagt begeistret av å besøke en slik skole, men mest begeistret ble jeg av at den assisterende rektoren vi snakket kunne dokumentere at elevene på skolen hans presterer godt på eksamen og standardiserte tester. Besøket fra Ofsted hadde bekreftet at en grunn til de gode resultatene var at skolen hadde en gjennomtenkt pedagogikk der de var opptatt av hele mennesket og der de koblet sammen fagene. Og siden de gir elevene opplæring i det å lære og har høye forventninger til deres atferd og respekt, kan elevene bruke tiden på skolen til å lære.

Skolen har utviklet en modell som viser hvordan de kobler sammen ulike elementer for å skape helhetlig læring og utvikling for elevene. Dette hjulet har seks nøkkelbegreper: progress, feedback, enquiry, metacognition, authentic challenge, pragmatic rehersals. All opplæring på skolen skal føre til at elevene har faglig fremgang. Dette skjer gjennom at elevene undersøker saker og har en utforskende holdning og når de får god feedback. Elevene må ha en bevissthet om sin egen læring, og de må få autentiske utfordringer som er relevannte for dem.

Denne skolen hadde. også en pragmatisk tilnærming når det gjaldt eksamen. Vår vert sa at uansett om de likte det eller ikke, måtte elevene trene til eksamen. Så det siste halvåret før eksamen jobbet elevene i fagene atskilt, og ledelsen forventet ikke at fagene ble koblet sammen i disse periodene.

Siden skolen er eid av universitetet, er de ikke bundet av de nasjonale læreplanene selv om de holdes ansvarlig for resultatene sine på samme måte som andre skoler. Skolen har heller ikke ordinære arbeidstidsavtaler og derfor gir de elevene flere undervisningstimer i uka enn andre skoler. (Skoledagen for elevene er fra kl. 08.30 til 16.30). Og dermed har de satt av tid på timeplanen til å trene på alle de kompetansene elevene trenger, men som ikke omfattes av noen skolefag.

For hver dag har elevene en «house-hour». (De er organisert i ulike «houses» som i Harry Potter, skjønner du). Og i denne «house-hour» (som varer i 30 minutter hver dag) snakker de med voksne om livet sitt, får hjelp til å trene på studieteknikk, problemløsningskompetanse osv. og utvikler fagovergripende kompetanser de trenger både i senere skolegang og i livet. Når skolen i tillegg har timer med «selfdirected curriculum». Dette lignet på norske valgfag, men det var ikke et krav fra myndighetene om at elevene skal velge ett valgfag for et helt år og at de skal ha standpunktkarakter i dette faget. Så dermed kunne lærerne avtale med elevene at de brukte sitt «selfdirected curriculum» til noe eleven trengte å utvikle. En elev ble med på en sjakkgruppe i noen måneder fordi han måtte trene systematisk tenkning mens en annen elev ble overtalt til å bli med i idrett siden hun ikke gjorde så mye av det.

Senere samme dag hadde vi enlæringsøkt med Vanessa Huw Jones, som jobber med skoleutvikling i England. Hun presenterte et dokument utgitt av Ofsted som bekreftet det vi hørte på UCL Academy: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120409171921/http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-creative-approaches-raise-standards

Men dette er jo gammelt nytt. Ludvigsenutvalget har sagt det samme. Det spennende er om våre politiske myndigheter har oppfattet det og om de tar hensyn til det.

Bytt ut synspunkter med forslag

Vi endrer oss ikke på grunnlag av vitenskapelig evidens eller moralske imperativ, men på grunnlag av våre erfaringer. Det er ikke synspunktene som skaper innovasjon, men forslagene.

Dette er to av «fynd-setningene» jeg har hørt i dag. Jeg er på europeisk skolelederkonferanse i regi av ESHA (European School Head Association) og der hører man både spennende og litt mindre spennende foredrag. Og kanskje kan det jeg hører være av interesse for andre.

Dagens hovedtaler heter Daan Rosegaarde (det uttales med harke-lyd siden han er nederlender), og han snakket om innovasjon og endring. Rosegaarde er utdannet kunstner og jobber ikke med utdanning, men noen ganger er det flott for oss «innenfor» å høre noen «utenfor» snakke. Og hva snakket Rosegaarde om? Jo, at de aller fleste mennesker møter nye forslag med utsagnet «Ja,men..». Dette er jo egentlig en avvisning, men hvis man kommer forbi denne konservative skepsisen, kan man lykkes. Rosegaarde fortalte at da hans virksomhet endelig hadde produsert og montert en luftrenser i Kina (nærmest en diger luft-støvsuger), da var myndighetene begeistret. Selv om de, som andre oppdragsgivere, var konservative og egentlig ønsket seg noe de kjente fra før. Som Rosegaarde sa, er det vanligvis ikke oppdragsgiverne som er de kreative. Det kan jo også ivrige politikere merke seg. Oppfordringen fra Rosegaarde: Bytt ut «Ja, men..» med «Hva om…». De hadde for øvrig laget en stol som ga deg elektrisk støt hvis du brukte uttrykket «Ja, men..», men det er en annen sak. Oppfordringen fra Rosegaarde sendes til meg selv og alle andre som leder utviklingsprosjekter. Sørg for at alle endrer ordbruk.

Og da Rosegaarde fikk spørsmål fra salen full av skoleledere om hva skoler kan gjøre for å skape kreativitet hos barna, kom svaret hans umiddelbart: «Barn er kreative. Skoler trenger ikke å lære dem det.» Det er vel som Ken Robinson sier: skoler dreper kreativiteten, så det beste vi kan gjøre er å slutte med det.

Rosegaarde avsluttet med å si at det ikke er synspunkter og meninger som skaper kreativitet og nyskapning. Det er konkrete forslag som gjør det. (Sørgelig å høre for en som meg som bl.a. bruker tiden min til å synes noe). Men Rosegaarde har et poeng: lag forslag til hvordan saker og ting kan se ut, fungere, henge sammen osv. i stedet for bare å mene noe. Det kan være en oppfordring til både skoleledere og lærere neste gang man drøfter skoleutvikling eller undervisningsmetoder.

Michael Fullan, som jeg også hørte i dag, sa noe av det samme. Han var svært tydelig om hva som får folk (bl.a. lærere) til å endre sin praksis. (For det er jo det alle skoleutviklingsprogrammer handler om). Fullan presenterte to forhold som ikke får folk til å endre seg: det ene er vitenskapelig evidens og det andre er moralske oppfordringer. Og det er det skoleledere som meg selv ofte bruker for å forankre endringsforslag og utviklingsprogrammer (som det så fint heter).

Fullan begrunnelse er nokså enkel: Hvis man kommer trekkende med vitenskapelig evidens, sier man indirekte at «dette lar seg gjøre». Hvis man kommer med moralske begrunnelser (som at ingen elever må «falle fra» o.l.), sier man indirekte at «dette bør gjøres». Men lærere (og andre) endrer sin atferd og praksis når de opplever at «ting kan gjøres på en annen måte». Når lærere opplever at den nye metoden var både raskere, mer effektiv og minst like lærerik, da gjør de denne endringen. Når de får jobbe sammen med noen som «får det til», er det lettere å selv lære seg det nye.Det er erfaringene som danner endring.

For etter første dag blant europeiske skoleledere er det tydelig for meg at bevisstheten om endring, omstilling, det 21. århundre, forandring, dybdelæring, kreativitet osv. er den nye «snakkisen» blant skolefolk og skolepolitikere i vår del av verden. Og sikkert også på resten av kloden, som for øvrig ikke har noen passasjerer, men bare mannskap – som en av dagens forelesere siterte.

Siden konferansen varer i flere dager, kan det hende det kommer oppdateringer her daglig denne uka. Følg med.