Utvikler skolen hjelpeløse elever?

Politikere og fagfolk diskuterer om kritisk tenkning bør innføres som eget fag eller som grunnleggende ferdighet i norske læreplaner. Kanskje burde de også spurt om norsk skole virkelig utvikler selvstendige elever.

Jeg håper ikke politikere, skoleledere og lærere spør seg om kritisk tenkning er noe norske elever skal lære i skolen. I så fall kan de ikke ha lest skolens formålsparagraf (§1.1 i Opplæringsloven), som på en meget god måte uttrykker skolens mange oppdrag. Der står det: Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Jeg håper de stiller seg spørsmål om norske elever faktisk utvikler kritisk tenkning i dagens norske skole. Dette spørsmålet er etter min oppfatning helt på sin plass å stille, men jeg er redd for at problemet stikker langt dypere enn dette. Jeg tror at norske elever ikke utvikler nok kritisk tenkning, verken i skolen eller utenfor, men jeg tror situasjonen er verre enn som så: jeg er redd for at skolen utvikler hjelpeløse elever og ikke selvstendige elever som er i stand til både å tenke og å handle (ref. Formålsparagrafen). Jeg stiller spørsmål ved om dagens skole bidrar til å fjerne eller motvirke elevers selvstendighet og kritiske tenkning. Har dagens elever blitt lydige, men uselvstendige og ukritiske?

Det er den amerikanske professoren Carol Dweck som får meg til å stille dette spørsmålet. Hun er en av verdens fremste motivasjonsforskere, og hun skiller mellom to typer elever: mastery oriented og helpless learners. Hos Dweck er dette bl.a. knyttet til hvordan vi oppfatter intelligens og hvordan elevene møter utfordringer de får.

Dweck hevder at noen elever (og mennesker generelt) oppfatter intelligens som noe fast som ikke kan endres eller utvikles særlig mye. Disse menneskene tenker at man er født mer eller mindre intelligent, og slike elever vil se på seg selv som smarte eller mindre smarte. De vil oppfatte oppgaver de får på skolen som tester på hvor begavede de er, og siden faglig svake elever vil tenke at disse testene «beviser» at de ikke er særlig begavede, vil de prøve å unngå utfordringer. Har du noen gang hørt elever si «Jeg er ikke så smart, jeg, vet du.» Eller foreldre som sier: «Jeg var aldri noe flink i matematikk på skolen jeg heller, så det er ikke så rart at datteren min strever med matematikk.» Carol Dweck omtaler slike elever som «helpless learners». Et sterkt uttrykk, synes jeg, men en tankevekker for skoler: Bidrar vi til å utvikle hjelpeløse elever?

På den andre siden setter Dweck opp elever som tror intelligens kan utvikles. Disse tror at du verken er født dum eller smart, men tenker at intelligens er noe som kan trenes opp og utvikles. Disse elevene setter pris på å få vanskelige oppgaver på skolen siden de ser på slike oppgaver som en mulighet for å forbedre sine evner og ferdigheter. Disse elevene kaller Dweck «mastery oriented», altså mestringsorienterte. I følge Dweck er det påvist at disse presterer bedre på oppgaver og at de har generelt høyere livskvalitet (Dweck kaller det «well-being»). Hvis du jobber i skolen eller har barn i skolen: Har du noen gang hørt elever klage over at de får for få vanskelige utfordringer på skolen eller stønne fordi de klarer alt lærerne ber dem om å gjøre? Eller har du noen gang fått telefon fra en mor eller far som klager over at deres barn får alt for gode karakterer på skolen og alt for få skikkelig vanskelige utfordringer?

Jeg er redd skolen i stadig større grad utvikler hjelpeløse elever i stedet for å utvikle mestringsorienterte elever. Også flinke elever anser intelligens som noe nokså fast. Disse vil oppfatte seg selv som smarte og vi også oppfatte utfordringer de får på skolen som en test på hvor flinke de er. Forskjellen fra svakere elever er at disse elevene presterer godt på utfordringene de får og dermed får de bekreftet sin oppfatning av at de er smarte, nærmest fra naturens side. Likefullt er også disse elevene «helpless learners».

En av lærerne mine fortalte om en episode han opplevde da elevene hadde arbeidet med Norges grunnlov og historien omkring 1814. Elevene fikk en prøve da de var ferdige med arbeidet (slik elever alt for ofte får i norsk skole, også hos oss, tror jeg). Et av spørsmålene til elevene lød: ”Hva tror du hadde skjedd hvis Norge ikke hadde fått en grunnlov i 1814?” De flinke elevene i klassen (flest jenter) ble sinte på læreren for dette spørsmålet. ”Du kan ikke stille dette spørsmålet,” sa de til læreren etterpå. ”Det står ikke noe om det i læreboka!”

Nettopp. Elevene var vant til at de skulle lære seg det som læreren forteller eller det som står i læreboka. Vi snakker her om ungdom på 14-15 år som har gått snart 10 år i norsk skole og som er preget av de forventningene de har møtt på skolen. De er vant til at på skolen skal de gjengi riktig svar på lærerens eller lærebokas spørsmål. Elevene var åpenbart ikke forberedt på å skulle drive kontrafaktisk tenkning, noe som ikke er uvanlig når man betrakter historiske hendelser. Læren innså at elevene tydeligvis måtte  arbeide mer med hovedområdet «Utforskeren» i læreplanen for samfunnsfag

Noen vil kanskje påstå at siden våre elever er mellom 13 og 16 år er det ikke så rart om de er nokså uselvstendige og hjelpeløse. Men denne uselvstendigheten opphører ikke i løpet av videregående skole. Carol Brown, som er psykolog og arbeider ved Oxford University og som holdt en forelesning om Carol Dweck, ga et godt eksempel på det hun oppfatter som hjelpeløse studenter. Hun fortalte at noe av det som forventes av masterstudenter i psykologi på universitetet er at de er i stand til å skille god og pålitelig forskning fra mindre god og mindre pålitelig forskning. I hennes tilfelle dreide det seg naturligvis om psykologistudenter og psykologisk forskning. Studentene skal ha utviklet faglig kompetanse og forskningskompetanse som gjør at de av seg selv og uten hjelp skal kunne gjenkjenne pålitelig forskning. Carol Brown erfarte at de fleste studenter klarte å fortelle hvilke forskningsarbeider som ble betraktet som faglig gode, men de fleste studentene var ikke selv i stand til å avsløre dette. De hadde fått høre fra foreleserne hvilke forskningsarbeider som var gode og pålitelige og det var dette de gjenga i studiekravene de skrev.

Carol Browns studenter på et av verdens høyest renommerte universiteter er altså ikke i stand til å gjenkjenne god forskning, men de er i stand til å huske hva foreleserne sier og å gjenta det de har hørt eller lest. Dette er studenter som har hatt gode nok karakterer til å komme inn på psykologistudiet og som har fulgt forventet studieprogresjon i studiet, altså elever som har prestert godt på skolen. Carol Brown mener imidlertid at de i bunn og grunn er hjelpeløse siden de er avhengige av hva forelesere og fagfolk forteller dem og ikke selv har den nødvendige kompetansen i faget.

Elevene som begynner på skolen jeg leder, er flinke skoleelever. De er vant til å arbeide og kommer fra ambisiøse hjem. Jeg tror de har arbeidet med uketest, målark og lignende på barneskolene, og de er vant til å svare på kontrollspørsmål i læreboka. De er trent opp til å svare riktig på det læreren spør om og er vant til å få ros når de rekker opp hånda i klassen og kan si det riktige svaret . Kanskje er det nettopp det som er noe av problemet. Elevene er vant til at lærere spør etter riktig svar eller rett informasjon. Vi som arbeider i skolen spør for lite etter lure fremgangsmåter, nye synsvinkler, mest lærerike feil og lignende.

En av mine nevøer, som går i 10. klasse på en skole i en annen kommune, har gjennomskuet lærernes forventninger. Han synes ikke han lærer noe ordentlig grundig på skolen. «Det er bare å pugge til prøvene,» sa han til meg. «Vi jobber med et kapittel i boka. Så får du en ukes varsel før prøven. Så leser du sykt mye og pugger alt du kan og får en god karakter på prøven. Men etter to uker husker du nesten ingen ting av det du leste. Da har du egentlig ikke lært noe særlig.»

Da vi gjennomførte tentamen på 10. trinn i januar, opplevde flere av lærerne hos oss noe som bekreftet inntrykket av uselvstendige og hjelpeløse elever. Etter å ha lest oppgaven spurte flere elever om hva de skulle gjøre. Læreren svarte at de måtte lese oppgaven, men igjen spurte elevene: ”Men hva skal jeg gjøre?” De ønsket direkte muntlig instruksjon fra læreren. De ønsket også at læreren skulle lese igjennom besvarelsen deres før de leverte, altså at læreren skulle sjekke og nærmest forbedre besvarelsen ført de leverte den til den samme læreren for vurdering. Er dette de samme elevene som har foreldre som ordner alt for dem og som har vokst opp i baksetet på en bil uten å vite hvor de er og knapt hvor de skal? (Jeg har fortsatt til gode å oppleve at en ung søker til en lærerstilling hos meg har med seg mor eller far på jobbintervju, men det er vel bare et tidsspørsmål før det skjer).

Lærere bruker sannsynligvis alt for lite tid på «debriefing» sammen med elevene. De bør snakke med elevene om hvordan de vet det de vet, hvordan de har løst oppgavene de har fått, hvordan de har tenkt underveis, hvilke feil de gjorde som de lærte av osv. Hvor ofte belønner lærere klassens beste spørsmål eller mest nyskapende kommentar – eller flotteste feil?

Carol Dweck gir to råd til foreldre og andre voksne (hun gir sikkert mange, men her er to av dem):

  • How do you raise smart kids?
    1. Don’t tell them that they are
    2. Praise for effort, not for intelligence or ability, is key to success in school and in life (http://www.scientificamerican.com/article/the-secret-to-raising-smart-kids/)
  • ”If parents want to give their children a gift, the best thing they can do is teach their children to love challenges, be intrigued by mistakes, enjoy effort and keep on learning.”

Jeg vet ikke hvor vanlig det er i norsk skole at elevene elsker utfordringer, at de blir engasjert av feilene de gjør og at de liker hardt arbeid. På vår skole har vi åpenbart en vei å gå.

Jeg tror Niels Christie peker på noe av det samme når han i Aftenposten 18. Februar  klager over at Universitetet har blitt en skole. Hva studentene skal lære er fastlagt på forhånd og det er ikke rom for fri søken og utprøving. Hvis min antakelse om at skolen utvikler hjelpeløse elever, er ikke det så rart at det har blitt slik. Noen vil kanskje også si at det er godt det er blitt slik. Hvis elevene virkelig er hjelpeløse, kan de jo ikke klare å gjennomføre et fritt og selvstendig akademisk studium.

Men det kan selvsagt være at elevene ønsker å være hjelpeløse og uselvstendige. Kanskje er uttalelsen som nestleder i elevrådet hos oss kom med på denne ukas møte i Samarbeidsutvalget treffende. Hun sa: ”Nå for tiden velger elevene å være flinke i stedet for å gjøre opprør.”

Hvis min antakelse om at skolen i økende grad utvikler hjelpeløse elever, er det dypt alvorlig – faktisk for hele nasjonen. Også i fremtiden trenger vi kreative og selvstendige mennesker som tar ansvar for mer enn seg selv. Vi får håpe min frykt er ubegrunnet.

God helg!

Reklamer

Utholdenhet og ikke talent er avgjørende

For noen dager siden ble Rune Velta fra Bærum verdensmester i hopp. Også jeg gratulerer og gleder meg over lokale talenter som lykkes. Eller, forresten: sa jeg talenter? Jeg burde heller skrive: Jeg gleder meg over personer fra vårt lokalmiljø som har vært utholdende nok til å vinne. Det er nemlig utholdenhet og ikke først og fremst talent som er vesentlig for å lykkes, både i idrett, kunst og utdanning.

Flere aviser har skrevet mye om dette, bl.a.

http://www.aftenposten.no/100Sport/mesterskap/Slik-gikk-han-fra-a-vare-en-ganske-darlig-skihopper-til-a-bli-verdensmester-494020_1.snd

http://www.dn.no/dnaktiv/2014/08/17/1556/Trening/m-ikke-forveksle-tidlig-utvikling-med-talent

http://www.handballmagasinet.no/ikke-bare-unge-talenter-blir-toppidrettsutovere/

Allikevel opplever vi stadig en jakt på talentene også i skolen, og det i ung alder. To eksempler: Vi har i år inngått en samarbeidsavtale med en av landets største ingeniørbedrifter. En del av dette partnerskapet består i at de elevene på vår skole som er flinkest i matematikk kan få være med på særskilte matematikkdager. De som er flinkest i en alder av 15 år. Vi har flere ganger vunnet matematikk-konkurransen KappAbel, som nå heter Unge Abel, der 4 av de flinkeste elevene på en skole konkurrerer med tilsvarende elever fra andre skoler. (Vi vant flere ganger den norske finalen og det er klart vi er stolte av det).

Av og til kommer det forslag og tilbud om særskilte opplegg for elever med særskilte talenter. Dette er fint og flott, men det er slett ikke sikkert at det er den superflinke matematikkeleven i 6. klasse som blir matematikk-professor. Og det er ikke sikkert at det er jenta som spiller nydelig piano i 8. klasse som blir landets nye musiker-yndling. Og det er i alle fall ikke nødvendigvis de to guttene med særskilt interesse for å konstruere maskiner på 9. trinn som blir banebrytende ingeniører i voksen alder, eller hun som leser voksenbøker i 8. klasse som blir litteraturkritiker eller forfatter.

Som artiklene ovenfor peker på, og som Rune Velta er et godt bilde på: Det er ikke nødvendigvis de som er gode i ung alder som har suksess som voksne. Hvis utholdenhet er viktigst, må vi trene elevene i nettopp det. Samtidig må vi sørge for at alle elever får spennende faglige utfordringer, ikke bare de som presterer ekstra godt i fagene. Vi vet nemlig ikke hvem av elevene på ungdomstrinnet som vil holde ut lengst.

Ferie ødelegger elevenes læring

Forskning viser tydelig at noe av det som har størst negativ effekt på elevers læring, er ferier. Det er enda ingen politikere som har foreslått å fjerne skoleferiene.

I min kommune har vi vinterferie denne uka. Jeg og mine avdelingsledere får dermed noen dager der vi sammen kan tenke noen lange og sammenhengende tanker, lærerne får tid til å vurdere elevarbeider og vi får alle noen roligere dager. Og elevene? De får tid til å surfe på sosiale medier hele dagen – og til å stå litt på ski, selvsagt.

Den New Zealandske skoleforskeren John Hattie viser i sine studier at ferie ødelegger elevenes læring. Hans metastudie, som ble offentliggjort i 2009 og som siden er omtalt av politikere og forskere i hele verden, presenterer en modell for hvilken effekt ulike forhold (også kalt områder) i skolen har på elevenes læring. I boka Visible Learning presenterer Hattie effekten som et speedometer. Jo, høyere effekt for læringen, jo høyere går pila på speedometeret (Tilfeldig? Neppe). Hattie har satt opp 138 ulike forhold som påvirker elevers skolefaglige prestasjoner. (Dette er det første vi skal merke oss og som Hattie er svært tydelig på selv: hans forskning sier noe om hvordan elevene presterer i skolefagene på skolen. Den sier ikke noe om hvordan de utvikler seg som samfunnsborgere, sosiale og kreative vesener osv.)

I løpet av boka presenterer Hattie disse 138 områdene i en «rankingliste» der det som har størst effekt på elevenes prestasjoner står øverst og det som har minst effekt, står nederst. 5 av områdene på Hatties liste har negativ effekt. De ødelegger altså for elevenes læring. Sommerferie er et av disse 5, riktignok med en negativ effekt på bare -0,09. Til sammenligning har det området med størst positiv effekt på elevenes læring en effekt på 1,44 i følge Hattie. (Hvis du lurer på hva det er som har størst betydning for elevene, må du bare lese videre for du får vite det senere). Hattie viser altså at ferie har negativ effekt på elevenes skolefaglige prestasjoner.

Det er selvsagt ingen som på grunnlag av Hatties forskning seriøst vil foreslå at vi kutter ut sommerferien i dette landet (i alle fall ikke foreløpig). Mange kommuner har imidlertid startet sommerskoler og det har trolig en positiv effekt på elevene, både fordi de lærer noe, men kanskje mest fordi det holder dem i kognitiv aktivitet.

Men når jeg observerer hvordan norsk politikere og forskere (!) bruker Hatties resultater, vil det faktisk ikke forundre meg om vi snart får et forslag om å fjerne sommerferien. Det som bekymrer meg mest er egentlig når forskere bruker Hatties forskning etter eget forgodtbefinnende. (Man kan kanskje forvente mindre presisjon fra politikere – dessverre). Jeg har selv hørt en professor som jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo, si følgende: «Hatties forskning viser at åpne skoler ikke er like bra som tradisjonelle skoler, og likevel jobber norske myndigheter for å etablere slike skoler.» Denne professoren kan ikke ha lest Hattie særlig nøye. Det Hattie sier er at det ikke spiller noen særlig rolle om elevene går i en åpen eller tradisjonell skole (altså en skole med klasserom, korridorer osv.). (Du finner dette området på 133 plass hos Hattie og han har kalt det «Open vs. Traditional schools). Han sier videre at noen forskningsarbeider tyder på at elever som går i åpne skoler blir litt flinkere i problemløsning enn elever ved tradisjonelle skoler mens elever i tradisjonelle skoler presterer litt bedre på kunnskapsbaserte tester enn elever ved åpne skoler. Forskjellen er svært liten i følge Hattie. Det er dette professoren har fått til å bli at åpne skoler ikke er bra. (Jeg har ikke lyst til å avsløre navnet på denne professoren for jeg tror det er litt pinlig for ham at jeg forteller deg dette).

Jeg har også hørt professor på en norsk høgskole, også han en profilert skoleforsker, si: «Her er de 4 områdene som ifølge Hattie har størst betydning for elevenes læring» samtidig som han presenterte følgende 4 forhold fra Hatties «rankingliste»:

  • Læreren gir formativ vurdering
  • Læreren er en tydelig klasseleder
  • Læreren er tydelig i sin undervisning
  • Undervisningen bygger på det elevene har lært før

I Hatties «rankingsliste» er disse forholdene plassert på henholdsvis plass nr. 3, 6, 8 og 9, altså ikke de 4 som har størst effekt. (Men professoren hadde mange gode poenger ved det han sa, og hadde gode grunner til å trekke frem disse forholdene. Bare synd at det han sa ikke var riktig). Også denne forskeren bommer når han tror at Hattie advarer mot åpne skoler, men det var ikke overraskende siden han selv er sterk motstander av slike skoler.

Det aller morsomste (eller triste) med hvordan Hatties forskning blir brukt, er at han selv i boka Visible Learning skriver at skoler, politikere og andre ikke bør bruke hans «rankingliste» ukritisk, altså som en rankingliste (uten anførselstegn denne gangen). Det er ikke sikkert at alle skoler og kommuner skal arbeide hardt for å gjøre forbedringer innen de områdene som har størst effekt. Dette er bl.a. avhengig av hvilken omkostning det vil ha for skolen eller kommunen. Dermed har vi enda mindre grunn til å fjerne sommerferien, eller noen annen ferie for den saks skyld. Hattie sier at vi (altså skoler og kommuner) må tenke selv og selv finne ut hvilke av områdene han omtaler vi vil jobbe for å forbedre.

Så da er skoleferien reddet, og  jeg tar også en forhåpentligvis velfortjent vinterferie.

Lurer du forresten på hvilken faktor som i følge Hattie har desidert størst betydning for elever læring? Den har en effekt som er nesten dobbelt så høy som de jeg refererte til ovenfor (og de er blant de områdene med størst betydning for elevenes prestasjoner). Vinneren er (og her er det alltid en ganske lang pause mens man ser deltakerne i TV-programmet holde rundt hverandre. Noen ganger er pausen så lang at programmlederen må gjenta en gang til): Vinneren er:

Det Hattie i boka fra 2009 kaller «self-reported grades». Han har senere presisert at det dreier seg om hvilken forventning elevene har til sine egne prestasjoner. Det som har desidert størst betydning for elevens prestasjoner på skolen er om de selv tror de vil lykkes på skolen! Dette baserer elevene i stor grad på det de har fått av tilbakemeldinger fra skolen fra før. Elever som får små eller ingen smilefjes på barneskolen (for lærerne i barneskolen bruker vel ikke spy-merker eller sure fjes i elevarbeidene, gjør de?) og dårlige karakterer, begynner etter hvert å tro at de ikke kan gjøre det godt på skolen. Og da gjør de det heller ikke. Mer om dette en annen gang.

 

Og siden det ikke er helg enda, må jeg ønske deg, kjære leser, en god arbeidsuke eller en fortsatt god vinterferie.

 

P.S: Hvis ikke du har lest boka Visible Learning av John Hattie, får du kjøpt den i alle større bokhandler til og med på norsk. Anbefales!

 

Skoler må styres gjennom profesjonelle dialoger

Det finnes andre måter å følge opp skoleledere og lærere på enn å offentliggjøre skolenes resultater på nasjonale prøver i lokalavisa. Jeg har denne uka vært i dialogsamtale med min sjef, og opplever det som en bedre resultatoppfølging enn offentliggjøring av enkle tall på nettsteder eller i pressen.

For en uke siden publiserte jeg en tekst om at finsk skole ikke har et system for «accountability». Takk til alle som leste denne teksten og til de som har gitt kommentarer her på bloggen eller via andre medier.  Noen lesere har kommentert at også i finsk skole blir lærere og skoleledere fulgt opp gjennom en profesjonell ansvarlighet. Betyr ikke det at også Finland har systemer som kan kalles «accountability»?

Det Finland ikke har er sentrale (altså nasjonale) tester og prøver. I Norge finnes det mange nasjonale tester og prøver og i tillegg har mange kommuner utviklet obligatoriske prøver for mange klassetrinn. (Dette er fortsatt en bransje i vekst). Alle elever må gjennomføre nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk på flere klassetrinn samt eksamen, både muntlig og skriftlig etter 10. årstrinn og i videregående skole. I Finland møter ikke elevene noen slike sentralt fastsatte prøver eller tester før de slutter på videregående skole. Da, og først da, skal de ha eksamen.

Noen tror kanskje at jeg er motstander av styring eller mener at offentlige myndigheter ikke skal følge opp skoler. Det mener jeg slett ikke, men jeg tror man skal være svært forsiktig med å bruke bedriftsøkonomiske teknikker og metoder til styring av skolen.

Så hvis man ikke skal ha et system for «accountability»: hvordan skal myndighetene da følge opp skolene? Jeg har slett ikke noe eviggyldig svar på et slikt spørsmål, men i den kommunen der jeg jobber opplever jeg en oppfølging fra skoleeier som gir mening. Denne uka har jeg gjennomført en av de tre årlige samtalene jeg har med min sjef, kalt «Dialogen». Gjennom disse samtalene drøfter jeg helhetsbildet jeg har av min skole: Hva er utfordringene vi har? Hva er styrkene? Hvordan har jeg tenkt å møte utfordringene?

Som rektor prøver jeg å ha en tilsvarende dialog med mine lærerteam og enkeltlærere. Jeg tror at den eneste måten man kan øke ansvarsfølelsen hos lærere og rektorer er å gå inn i profesjonelle dialoger. Dette forutsetter selvsagt at rektorer, skolesjefer og andre skoleledere må ha inngående kjennskap til pedagogikk og praksis fra klasserommet. Derfor bør rektorer og skolesjefer ha bakgrunn som lærere. Viviane Robinson peker også på at det er elevsentrert ledelse (student centered leadership) som har størst betydning for elevenes læring. Skoleledere må lede og delta i lærernes læringsprosesser.

Min gode rektorkollega på en av naboskolene har fortalt at hun bruker medarbeidersamtalene til å snakke om elevenes fremgang. Hos henne har to lærere sammen kontaktlæreransvar for en klasse på ca. 30 elever og minst en gang pr. år snakker disse to lærerne med rektor om hvordan den faglige og sosiale utviklingen er i klassen. De går igjennom hele klasselista og vurderer av om hver enkelt elev har en god utvikling. Jeg er sikker på at disse lærerne ikke trenger nasjonale prøver for å vite om elevene har fremgang. Læreres vurdering av elevers fremgang er først og fremst basert på den kjennskapen lærere har til sine elever gjennom det daglige arbeidet.

Som forberedelse til dialogsamtalen jeg hadde med min sjef denne uka hadde jeg fått tilsendt et responsdokument der det var samlet mange tall for Ringstabekk skole. Her var utvalgte svar fra elevundersøkelsen for 2014, alle resultatene på nasjonale prøver på både 8. og 9. trinn fra i høst samt eksamensresultatene og grunnskolepoeng fra de siste 3-5 årene (alt presentert i flotte fargerike søyler). På grunnlag av disse tallene skulle jeg og mine avdelingsledere gjøre oss opp en mening om styrker og svakheter ved Ringstabekk skole.

Det gjør vi hele tiden. Tallene i responsdokumentet bekreftet og underbygde det vi allerede visste og hadde erkjent. Vi har i hele personalet tolket elevundersøkelsen, både innen hver klasse og for skolen som helhet, og vi har selvsagt sett på elevenes resultater både på nasjonale prøver og eksamen. Men det var en meningsfull dialog-samtale jeg hadde med sjefen min. Da vi så på resultatene for nasjonale prøver, sa jeg: «Vi har langt flere elever på de øverste mestringsnivåene på 9. trinn enn på 8. trinn. Det tyder vel på at ting er sånn som de bør være hos oss. Ut over dette vet ikke jeg hvordan jeg skal bruke tallene fra nasjonale prøver samlet for hele skolen. Det viktigste vi gjør med resultatene fra nasjonale prøver er å se etter elever som skårer dårligere enn vi ville anta.»

Vi bruker altså nasjonale prøver på individnivå, og sjefen min var heldigvis enig med meg. Hun begynte ikke nå å sammenligne våre resultater med andre skoler eller andre kommuner og hun sa ikke at våre resultater på nasjonale prøver og grunnskolepoeng viste at jeg drev en god eller mindre god skole. Takk, kjære sjef. (Vi har gode resultater på vår skole og jeg tror jeg driver en god skole, men jeg tror ikke disse tallene er noe «bevis» på det).

Det er her jeg tror mange politikere, og en del skolesjefer, trår helt feil. Resultatene på nasjonale prøver og standpunktkarakterer forteller ikke nødvendigvis noe om kvaliteten på skolen. Men den enkelte skole og den enkelte lærer kan bruke resultatene på disse standardiserte prøvene på ulike måter.

Dersom norske kommuner og fylkeskommuner skal kunne følge opp skolene sine gjennom profesjonelle dialoger, må de ha ressurser og kompetanse til å gjøre dette. OECD-gruppa som besøkte Norge i 2010 for å bidra til grunnlaget for Stortingsmelding 22 2010-2011 (den Pasi Sahlberg var en del av), stilte et stort spørsmål ved dette. De oppfattet at i Norge var det kommunene som var garantisten for at den nasjonale skolepolitikken ble gjennomført, og de lurte på hvordan den norske staten kunne regne med at så mange små kommuner hadde ressurser og kompetanse til dette.

Man kan hevde at et grunnleggende premiss for en profesjonell dialog er at overordnet myndighet har tillit til de som skal gjøre jobben. Rektorer kan ha som utgangspunkt at lærerne på skolen de leder, er kompetente lærere som vet hvordan de skal gjøre en god jobb. Man kan også hevde at det grunnleggende premisset for sterke systemer av «accountability» er at man ikke har tillit til de som skal gjøre jobben, eller at jobben som skal gjøres er så monoton, kjedelig eller lite engasjerende at man trenger ytre stimuli for å gjøre en god jobb.

I Norge er det etablert Nasjonalt Kvalitetsvurderingssystem (NKVS) fordi OECD i forrige årtusen (altså på 1980-tallet) påpekte at den norske stat ikke visste hva som skjedde i norske klasserom. (De rapporterte at det skjedde mye godt, men staten hadde ikke kontroll med hva som skjedde). Når internasjonale sammenlignende tester som PISA og TIMMS viste at norske elever skårer middels, fikk norske politikere behov for å etablere et system for kvalitetsvurdering. Dersom politikerne hadde vært helt sikre på at norske lærere og rektorer er fabelaktig flinke og gjorde en utmerket jobb, tror jeg ikke de ville brukt mye ressurser på dette.

Dersom institusjoner eller personer ikke klarer å gjøre en god nok jobb, kan det nemlig skyldes flere forhold. Det kan enten skyldes at de ikke gidder å yte sitt beste, eller det kan skyldes at de ikke vet hvordan de skal gjøre jobben. (Det kan selvsagt også skyldes at forhold de ikke har kontroll på hindrer dem i å gjøre jobben, men det skal jeg la ligge i denne teksten).

Her kan vi trekke inn motivasjonsforskning for å belyse bildet, og jeg vil støtte meg på det professor Anders Dysvik ved Handelshøyskolen BI har fortalt til meg og mange med meg: I enkle modeller for oppfølging av ansatte finnes det to typer ansatte, kalt X og Y. Hvordan du forholder deg til dine ansatte eller andre du leder avhenger bl.a. av hva du grunnleggende tror om mennesker.

Altenativ X sier at de fleste ansatte er grunnleggende umotiverte, men selger sin arbeidskraft til riktig pris. De misliker egentlig jobben, ønsker å unngå ansvar og er mest opptatt av jobbsikkerhet. Alternativ Y går ut på at de fleste mennesker liker jobben, ønsker å gjøre en god jobb og utvikle sine ferdigheter og bidrar uoppfordret til å nå organisasjonens mål. Mye anglo-amerikansk ledelsesfilosofi har vært basert på teori X: ansatte må møte tydelige krav og drives av muligheten for ytre belønning eller frykten for ytre straff.

Anders Dysvik presenterer forskning som han mener entydig tilbakeviser alternativ X. Han sier ikke at han antar at det ikke er dekning for alternativ X. Han sier at det ikke er dekning for en slik oppfatning.

Etter å ha lest hva Pasi Sahlberg skriver, er det mitt inntrykk at i Finland har politikerne tillit til lærere og skoleledere. De går inn i profesjonelle dialoger med ansatte i skolene, men de har ikke laget systemer for «accountability» der de reduserer målet for opplæringen til noen få målbare parametre. Det ser ut for meg som om finsk skole er i overenstemmelse med den forskningen Anders Dysvik har presentert. Det er litt mer uklart for meg om norske politikere baserer seg på alternativ X eller Y i synet på norske lærere og rektorer.

Dersom politikerne mener at problemet er lærere og rektorer som ikke vet hvordan de skal gjøre en god jobb, er det trolig liten hjelp i å offentliggjøre deres hjelpeløshet. Da må i stedet norske kommuner og fylkeskommuner (og staten) styrke sine rektorer og lærere, bl.a. gjennom dialog og kompetanseheving. Hvorvidt dette skjer i norske kommuner vet ikke jeg. Men jeg vet at oppfølgingen jeg får fra min skoleeier er basert på en profesjonell tillit. Den dagen jeg ikke har denne tilliten, må jeg finne meg en annen jobb.

God helg!

 

Utdanningsdirektoratet har publisert en enkel presentasjon av Vivian Robinsons forskning og funn: http://www.udir.no/PageFiles/81908/Utviklingsveiledere_Marianne_B_Stomner.pdf

 

Mer om teori X og Y, altså om jobbmotivasjon:

Kuvaas, B. (2008). Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser – Evidensbasert HRM. Bergen: Fagbokforlaget

Vansteenkiste, M., Matos, L., Lens, W., & Soenens, B. (2007). Understanding the impact of intrinsic versus extrinsic goal framing on exercise performance: The conflicting role of task and ego involvement. Psychology of Sport and Exercise, 8, 771-794.

Dysvik, A., Kuvaas, B. & Gagné, M. 2013. An investigation of the unique, synergistic and balanced relationships between basic psychological needs and intrinsic motivation. Journal of Applied Social Psychology, 43(5), 1050-1064. DOI: 10.1111/jasp.12068

 

 

Tilbake i Base Camp og muntlig engelsk

Svært mange elever er engstelige for å gjøre feil på skolen. De ønsker ikke å snakke i klassen hvis ikke de vet at de har det rette svaret og de tror det viktigste på skolen er å vise det de har lært og kan. Mange lærere opplever dette problemet, og man kan spørre seg hva det er vi gjør feil i skolen (og kanskje også hjemme) når elevene tror de bare skal vise frem riktige svar på skolen. Dersom elevene skal lære noe nytt på skolen, må de nødvendigvis bli utsatt for noe de ikke kan. Hvis skolen bare er interessert i å høre riktige svar fra elevene, tyder det på at skolen ikke er interessert i at elevene lærer noe nytt, men bare at de gjentar det de allerede vet og kan? Hvis elever opplever at de aldri blir eksponert for noe nytt og ukjent på skolen, burde de gå til rektor og si: «På denne skolen lærer jeg aldri noe nytt. Jeg blir bare bedt om å vise det jeg kan. Kan du få læreren til å kreve at jeg også viser det jeg ikke kan?»

Vi prøver å lage et læringsmiljø i klassene der det er flott å gi uttrykk for alt man ikke vet og der elevene tør å avsløre det de ikke kan.

I engelskopplæringen opplever lærere ofte at elevene er svært tilbakeholdne med å snakke engelsk i timene og årets 8. klassinger på vår skole er ikke noe unntak. Noen av årsakene til dette kan være at elevene i engelsktimene skal snakke om emner som er uaktuelle for dem eller i en sammenheng som de opplever som ganske kunstig. (Husker du fra din egen skolegang da du skulle svare på lærerens spørsmål på engelsk mens hele klassen hørte på?) Ekspedisjonen til Mount Everest har gitt engelsklærerne en god anledning til å få elevene til å snakke engelsk med hverandre.

Begge klassene har nådd toppen av Mount Everest og de er nå tilbake i Base Camp. Her møter hver ekspedisjonsgruppe andre ekspedisjonsgrupper. Dette skjer ved at elever fra a- og b-klassen møtes og utveksler erfaringer fra ekspedisjonen de har deltatt i.  Vi bruker metoder fra det dansk-amerikanske programmet Cooperative Learning slik at alle elever er aktive hele tiden. Elevene kan fortelle hva de så fra toppen av Mount Everest, hvorfor man ikke kan reddes med helikopter fra Mount Everest, hvordan det føles å skulle forsere vanskelige partier under oppstigningen osv.

Nok en gang opplever vi at Storyline som tverrfaglig metode åpner for gode læringssituasjoner der elevene får god trening i fagene og opplever at det de jobber med på skolen er relevant for dem.

Og ved å bruke metoden Quiz og bytt fra Cooperative Learning får elevene beveget seg mens de lærer. Hvem sa at det beste for unge mennesker er å sitte stille på en stol hele dagen?

God helg!

IMG_1565[1]

P.S:

Vil du vite mer om Spencer Kagan og Cooperative Learning? Du kan f. eks. begynne med disse:

http://www.moe.gov.bz/~moegov5/images/teachingresources/coopstruct%20article.pdf

http://cooperativelearning.dk/

 

Det ingen forteller om finsk skole

Skolepolitikere og skoleledere fra mange land har de siste årene sett til (og reist til) Finland for å forstå hvorfor finske elever skårer jevnt godt i «verdensmesterskapet for skoler». (Det heter PISA og er en internasjonal test for 15-årige skoleelever).

I januar deltok jeg på en konferanse i regi av stiftelsen «Ringer i vann», fantasifullt nok kalt «Ringer-i-vann-konferansen 2015», og her var jeg så heldig å høre flere gode innledere. Bl.a. hadde arrangørene invitert Ollie Mättä som arbeider i den finske lærerutdanningen. (Han jobber samtidig i finsk videregående skole, så i Finland har de altså lærerutdannere som arbeider i skolen samtidig som de lærer opp kommende lærere. Kanskje det er en av grunnene til at elevene skårer høyt på PISA).

Jeg har tidligere besøkt en skole i Finland og har hørt norske politikere og skoleledere snakke varmt om den finske skolen, så mye av det Ollie Mättä fortalte var ikke helt nytt for meg. Imidlertid blir jeg stadig mer forundret over hvordan norske politikere (og sikkert også skoleledere) velger ut noen forhold ved finsk skole som de trekker frem som forklaringen til finske elevers gode prestasjoner mens det er andre forhold ved den finske skolen som ikke blir nevnt. (Dette gjelder politikere i alle partier). Jeg tror ikke dette er det samme fenomenet som den indiske lignelsen om hvordan en elefant ser ut. (Du vet, det er der blinde menneskene beskriver elefanten på ulike måter ut fra hva de kjenner av elefantkroppen; som en stokk, som en slange, som en tønne osv. Årsaken er selvsagt at hver person bare kjenner en liten del av elefanten). Jeg tror imidlertid at norske politikere og skoleledere bevisst velger hva de vil trekke frem ved finsk skole, så nå har jeg tenkt å gjøre det samme. Ollie Mättä poengterte nemlig noen forhold ved finsk skole som ikke er lagt særlig vekt på her hjemme.

Det første Ollie påpekte er at man på finsk ikke har noe ord for det som kalles «accountability». (Nå vil du kanskje påstå at vi ikke har noe godt ord for det på norsk heller, men vi har prøvd å oversette det med ansvarsstyring o.l.) Finnene har ikke en gang prøvd å oversette dette begrepet, og Ollie mente det var fordi de ikke drev med dette i Finland. Finske skoleledere må ikke stå til ansvar for sine elevers resultater på samme måte som skoleledere i mange norske kommuner, bl.a. i hovedstaden.

I Norge (og de fleste andre vestlige land) har man trodd at bare man holder lærere og rektorer ansvarlige for de resultatene elevene oppnår, så vil skolen bli bedre. Jeg tror man finner den samme logikken i mange bransjer som driver med salg, som bilselgerer, kopimaskinselgere: Virksomheten (avdelingen, den enkelte selger e.a.) bedømmes ut fra noen tydelige, enkle og sammenlignbare tall, og de som har høyest tall får høyest lønn, bedre stilling, skryt i avisene eller noe annet fordelaktig som bonus, avansement e.l. I Norge er denne logikken også innført i skolene, men i Finland driver de altså ikke med slikt i skolen.

Finsk skole er basert på en profesjonell ansvarlighet og tillit. Kommunene har stor innflytelse på skolens innhold og virksomhet og nasjonale myndigheter blander seg i svært liten grad inn i hvordan lærerne driver undervisningen sin. Jeg har som sagt selv besøkt finske klasserom og selv om jeg ikke forsto et pip av hva de sa (siden jeg forstår finsk like dårlig som jeg forstår serbisk), så oppfattet (og opplevde) jeg undervisningen. Sammenlignet med norske klasserom var finsk undervisning tradisjonell, lærerstyrt og fagdelt (og slett ikke noe jeg drømmer om) – men solid. Men politikerne (både lokalt og nasjonalt) har tillit til at lærerne er profesjonelle og det er altså ikke noe system for «accountability» i Finland. Det har ikke Torbjørn Røe Isaksen sagt så mye om.

Pasi Sahlberg, som er en meget anerkjent finsk skoleforsker, beskriver dette på sin blogg. Han sammenligner internasjonal og finsk skolestyring slik:

Internasjonal skolestyring :                            Finsk skolestyring :

Fokus på:                                                                   Fokus på:

Standardisering                                                    Fleksibilitet og variasjon

Grunnleggende ferdigheter                          Et bredt kunnskapssyn

Ansvarlighet meg konsekvenser                Tillit gjennom profesjonalitet

 

Sahlberg skriver også:

We don’t use term ‘accountability’ when we talk about what schools are expected to do in Finland. Instead, we expect that teachers and principals are responsible collectively for making all children successful in school. There is a big difference between social responsibility for all children’s learning in school and holding each teacher accountable for their own pupils’ achievement through data from standardized tests. 

 

På den samme konferansen påpekte Trond Giske det samme. Han sa:

Allmenhetens forhold til skolen ligner på fotballsupporteres forhold til klubben: alle mener de vet bedre enn treneren. I Norge er det slik at politikere og andre pålegger lærere hvordan de skal jobbe, men de gjør ikke det samme mot noen andre yrkesgrupper. Når hørte du en politiker fortelle legene hvordan de skal operere? Forskning viser at det ikke er én pedagogisk metode som virker alltid. Derfor må politikere slutte å instruere skolene.

 

Poenget med dette er ikke å frita lærere og rektorer for det ansvaret de har. Vi som jobber i skolen må stadig prøve å gjøre jobben vår på bedre måter slik at elevene stadig øker sin kompetanse. Men måten å oppnå dette på er trolig ikke å lage systemer for «accountability» etter modell av amerikanske salgs-bedrifter.

Det andre hovedpoenget jeg vil nevne er det Ollie fortalte om at Finland i 2001 gjorde et annet valg enn resten av verden. Finnene valgte en tilsynsordning som også omfattet kunstfag og praktiske fag i tillegg til lesing, skriving og regning, altså en tilsynsordning med fokus på alle sider ved mennesket. Landene som valgte ”hardcore” vekt på lesing, skriving og regning gjorde en feil, sa Ollie. (Ja, han sa det så direkte, ingen diplomatisk høflighet der).

I finsk skole får eleven fortsatt en pause fra tunge teorifag gjennom praktiske fag. Og i disse fagene får de utviklet andre sider ved sin intelligens og sin personlighet. Dette har også norske elever heldigvis – enn så lenge. Men vi ser at siden fokuset hos myndighetene ensidig ligger på det de kaller «sentrale fag» som norsk, matematikk og engelsk, så får øvrige fag stadig trangere kår. Elever får færre timer kunst og håndverk, musikk og RLE, og jeg har hørt rektorer som har fortalt foreldrene at elevene ikke får musikkundervisning fordi de må øve på lesing i stedet (som om ikke musikalsk intelligens og lesing henger sammen). En annen av hovedinnlederne på «Ringer-i-vann-konferansen 2015», professor Anne Bamford, advarer sterkt mot å redusere de praktiske og kreative fagene i skolen. Hun kan belegge dette med forskning og begrunnelsen hennes var ikke at praktiske fag er «pause» fra de «ordentlige fagene». Nei, hennes poeng er at elever blir flinke til å lese, skrive og regne når de også får utvikle sine kreative sider og får arbeide med kunstfag på skolen. Hvis de ikke får utvikle sin kreativitet, blir de ikke flinke til å lese, skrive og regne. Men dette skal jeg kanskje skrive mer om senere.

Ollie fortalte også at i Finland er det ingen standardiserte nasjonale tester eller prøver. De har ingen nasjonale prøver og elevene møter ingen eksamen før de avslutter videregående skole(!). Det tror jeg også jeg skal skrive mer om en annen gang.

 

God helg!

 

P.S:

Pasi Sahlberg var en 5 internasjonale skoleforskere som besøkte Norge på vegne av OECD og utarbeidet et grunnlagsdokument for Melding til Stortinget nr. 22 2010-2011 (den som handlet bare om ungdomstrinnet i norsk skole). Du kan lese mer av hva han har skrevet mange steder, bl. a. her:

http://pasisahlberg.com/four-questions-about-education-in-finland/