Er det i sommerferien vi lærer de viktigste tingene?

Det nærmer seg sommerferie for både elever og lærere, og aldri har vel en ferie vært mer fortjent for landets lærere og skoleledere.

Mange tenker kanskje at de nå får ferie fra noe. Elevene får i så fall ferie fra skolefag, lekser og plikter. Men får de også fri fra læring? Kan man heller tenke at ferie er å få ferie til noe – mange gjør nok det. Betyr det at skoleelever i de to månedene som ligger foran oss får fri til å lære noe? Eller tenker du at den viktige opplæringen, kunnskapen og lærdommen er det elevene utvikler ved å gå på skolen?

I Hatties «rankingliste» over hva som «virker» og ikke «virker» i skolen, er ferier plassert helt nederst. Hatties studier peker på at ferier har negativ effekt på elevers skolefaglige prestasjoner. (Merk deg at Hatties liste viser effekt på skolefaglige prestasjoner og ikke på lærdom generelt.).

Men hvis vi som mennesker skal kunne mer enn å lese, skrive og regne, kan kanskje sommerferien være en egnet tid for andre former for læring og erfaring. Sommerskolene, som øker i antall denne sommerferien, gir en god struktur til læring som ligner mer på skole enn på ferie. Men til forskjell fra den ordinære skolen bygger sommerskolen på elevenes egne valg og interesser. Kan den ordinære skolen lære noe av sommerskolene?

I gamle dager, for omtrent 20 år siden, kunne barn og unge (og voksne for den saks skyld) oppleve å kjede seg i sommerferien. Takket være smarttelefoner og internett slipper vi det nå. Men da går vi også glipp av alt det kjedsomhet fører til av oppfinnsomhet, ugagn og kreativitet. (Det er trolig et tap for oss at vi ikke lenger kjeder oss). Kanskje var det ikke skolen elevene burde få ferie fra. Kanskje burde de fått telefon- og internettferie i stedet for skoleferie.

Foto: Chris Galbraith via Unsplash

Skolepolitikere er opptatt av at elever stadig skal lære mer eller bedre (hva nå det måtte være). Vårt økonomiske system er basert på stadig vekst – og konkurranse med andre. Mange opplever at vi får stadig dårligere tid – som trolig skyldes at vi prøver å putte inn stadig mer i den avmålte tiden vi har. Kanskje er også skolen preget av en opplevelse av at noe haster. Mange lærere uttrykker i allefall at de blir pålagt stadig nye oppgaver. Men altså ikke i sommerferien.

Kanskje kan Benny Andersens dikt «På høje tid» fra samlingen «Den indre bowlerhat» (1964) stå som en illustrasjon på tidsklemma – og som en inspirasjon til å skru ned tempoet i sommerferien.

På høje tid

Det er på tide
vandet koger
jorden brænder
verden venter
da Alexander var på Cæsars alder
var han allerede Den Store
da Cæsar var i min alder
var han allerede færdig
de spildte ikke tiden
tiden spildte ikke dem
de brukte tiden som en skjorte
sov med den på
blev begravet i den
og her sidder jeg
holder avis
holder jul
holder igen
lader bedrifter gå min næse forbi
i håbløs restance med opdagelser
verden venter ikke
da Mozart var fem år
da Jesus var tolv
da Colombus lettede anker
da Homer
da Rembrandt
da Pasteur
da Darwin
da Dalgas
da Vinci
da Gama
Damokles
det er på høie tid
det er over tiden
min hat
min frakke
mine cykelspænder
det er nu eller aldrig

La hatten og sykkelklemmene ligge. Det er over tiden – i allefall for dette skoleåret.

God helg – og god sommer!

Har pandemien ført til at Teams endelig kan kalles en læringsplattform?

Nå velger elevene selv å samarbeide på samme digitale plattform som skolen bruker. Sånn var det ikke tidligere.

I FIKS fikk vi nylig en forespørsel fra en annen utdanningsforsker ved UiO: Hvilke endringer i digital bruk hadde våre frikjøpte lærere og skoleledere sett som en følge av et drøyt år med pandemi? (Spørsmålet var mer presist formulert, men dette var essensen). Våre innspill til denne forskeren (som skulle gi innspill til en internasjonal forskergruppe) måtte selvsagt bli anekdotiske, men det ble en spennende samtale om hvilke endringer i digital bruk pandemien har ført til – endringer som vi tror kan bli permanente.

Flere av våre frikjøpte påpekte at til forskjell fra tidligere bruker elevene nå skolens digitale plattform når de skal møtes, samarbeide og dele fagstoff – også når læreren ikke instruerte dem om å gjøre dette. Det ser ut som om Microsoft Teams endelig har blitt noe som kan kalles en læringsplattform eller en «infrastruktur for kollektiv læring».

Mange skoler har brukt ulike såkalte «læringsplattformer» eller LMS (learning management systems) i mange år: It´s Learning, Classfronter, Salaby, Showbie, Schooler m. fl. har alle lansert seg selv som et nettsted og/eller dataprogram som legger til rette for elevers læring og et «sted» der elevenes læring kan foregå. Men langt flere enn meg spurte seg om slike «læringsplattformer» virkelig var et «sted» der elevenes læring foregikk. Mange har blant annet lenge opplevd at elevene brukte sine egne kanaler og programmer når læreren ba dem om å arbeide sammen. Elever har delt arbeid og informasjon og har kommunisert om skolearbeidet på andre plattformer enn de skolen har etablert. For noen år siden kunne elever få oppgaver fra læreren på en av «plattformene» nevnt ovenfor, men de kommuniserte og «møttes» via Messenger og Facebook (den gangen ungdom «var» på Facebook). Det kunne altså se ut som om disse «læringsplattformene» var et «sted» der oppgaver og innleveringer ble samlet og vurdert, men at selve læringsarbeidet (altså utvikling av kompetanse) skjedde et annet sted.

Det ser ut som om dette nå er endret. Nå forteller våre frikjøpte at elevene møtes og kommuniserer med hverandre på Teams, altså på den samme «plattformen» som skolen bruker (for det ser ut som om de fleste skoler bruker nettopp Microsoft Teams). Opplever vi nå at det som kalles «læringsplattformer» virkelig begynner å fungere som nettopp dette?

Kilde: Intheblack

Hvorfor har i så fall ikke dette skjedd tidligere? En mulig årsak er selvsagt at behovet for digital kommunikasjon (både synkron og asynkron) har blitt mye større når skoler det siste året har vekslet mellom rødt og gult nivå. Men jeg tror en viktig årsak også ligger i hvordan disse «plattformene» har vært utformet.

Da jeg første gang møtte It´s Learning, hadde den en struktur som minnet meg om et gymnas fra 1971: Grunnstrukturen i «Skolen» bestod av atskilte fag som alle hadde hvert sitt klasserom, og hvert klasserom (altså fag) ble styrt av en lærer. Oppgavene i hvert fag kunne knyttes til kompetansemål i læreplanen og dermed kunne læreren bygge opp noe som så ut som en svært godt planlagt og lineær (!) progresjon. Showbie, som ble lansert noe senere, så for meg ut til å være bygget opp på en lignende forestilling om hvordan skoler er organisert: I Showbie kan hver lærer lage et «rom» for sin «klasse» (som i Norge vanligvis er omkring 30 elever) for hvert skolefag. I dette rommet kan læreren (!) legge ut oppgaver til elevene, og elevene kan levere oppgavene tilbake til læreren. For meg så det ut som om Showbie var bygget opp ut fra forestillingen om at læring i skolen skjer ved at en lærer deler ut individuelle oppgaver til hver elev og at hver elev levere sine individuelle svar tilbake til læreren. (Denne arbeidsformer foregår fortsatt i skolen, men læring skjer slett ikke bare på denne måten).

Så vidt jeg husker tok det en stund før It´s Learning og Showbie etablerte muligheter for samarbeid på tvers av fag, klasser og individuelle elever, muligheter for kommunikasjon ut over skriftlige dokumenter og muligheter for elevene til selv å etablere grupper o.l. (Noen slike funksjoner var tilgjengelige, men dette var ikke det utviklerne jobbet mest med). Jeg tror kort sagt at de tidligere «læringsplattformene» ikke åpnet for at læring skjer i mange former og på mange arenaer. Jeg bruker ikke lenger Showbie daglig, men så vidt jeg vet, har de enda ikke etablert noen mulighet for direkte kommunikasjon gjennom lyd eller bilde.

Og kanskje er det dette som nå i større grad er mulig i Teams. I den fysiske skolen skjer det læring på mange ulike måter: Læreren gir fortsatt instruksjoner, forklaringer og oppgaver til elevene. Men elevene lærere også av hverandre, både når de snakker om fagene og ved å løse oppgaver og utfordringer sammen. Og tror du ikke at noen elever også lærer noe i friminuttene, da? Eller etter skoletid? Og på noen skoler er lærere inne i «hverandres» timer og samarbeider om å skape fremragende opplæring og å utvikle seg som lærere. Gir Teams større muligheter for å gjenskape slike situasjoner som vi kjenner fra den fysiske skolen i en digital infrastruktur? Og får elevene mulighet til å selv etablere strukturer og kommunikasjon på egenhånd? Det kan se sånn ut.

Det er ikke slik at bruk av digitale ressurser automatisk endrer skolers og læreres pedagogiske praksis. Men kanskje kombinasjonen av stengte skoler og digitale muligheter har skapt noen endringer. Forskere kan gi oss noen svar på dette bare de får samlet, systematisert og tolket datatene sine.

God helg!

P.S: Hvis du synes dette innlegget fremstår som en reklametekst for Microsoft, så er det ikke ment som det. (Ved Universitetet i Oslo bruker vi Zoom som møteplattform, og den fungerer utmerket). Kanskje Microsoft har truffet med utviklingen av Teams det siste året bedre enn konkurrentene – eller kanskje min omtale av nettopp Teams skyldes min begrensede kjennskap til andre tilbydere.

Er det for lite pedagogikk i lærerutdanningen?

Har lærere i norsk skole større behov for kompetanseheving innenfor pedagogikk enn innenfor fagdidaktikk?

En skoleleder på videregående skole sa en gang til meg: «Nyutdannede lærere har ikke vanskeligheter med å planlegge en undervisningstime eller gjennomføre opplæring i skolefagene. Det er de store pedagogiske spørsmålene de synes er utfordrende.»

En annen sa en gang omtrent dette: «Det lærere trenger å utvikle sin kompetanse innenfor, er de store overgripende utfordringene: Hvordan bidrar de til at elevene engasjerer seg i sin egen læring? Hvordan bygger de relasjoner og klassemiljø for dyp læring? Hvordan jobber de med vurdering? Hvordan skaper de sammenheng mellom skolefagene? Hvordan utvikler de et felles fagspråk i personalet på skolen?»

Det nærmer seg sommerferie, og det er tid for å evaluere det som er gjort (og ikke gjort) i det underlige skoleåret som snart ligger bak oss. I FIKS gjør vi også slike evalueringer og oppsummeringer. Og noen av våre erfaringer ser ut til å bekrefte utsagnene ovenfor.

Når vi i FIKS etablerer partnerskap med kommuner, fylkeskommuner eller enkeltskoler, prøver å lytte til hva skolene og skoleeierne selv sier de har behov for. Hva slags temaer skal være i sentrum av vårt partnerskap? Svaret på dette spørsmålet varierer over tid, og i noen kommuner og på enkeltskoler endres fokuset og det tematiske innholdet over tid. Når jeg nå ser tilbake på de erfaringene vi har gjort, slår det meg at det bare er en av våre partnere som har ønsket støtte til arbeidet med et spesifikt skolefag. (Det er forøvrig matematikk og dreier seg om overgangene mellom skoleslagene i dette faget. Noen ønsker også opplæring i programmering, som er et nytt faglig element). Alle andre av våre partnere har signalisert at de ønsker å arbeide med pedagogiske og ikke fagspesifikke temaer som vurdering, profesjonsfellesskap, helhetlig og tverrfaglig tenkning, elevrollen, elevmedvirkning eller elevaktive arbeidsformer, selvregulering, digitalisering, lesing, motivasjon.

Hva forteller denne erfaringen? Bekrefter vår erfaring utsagnene fra skolelederne jeg har sitert ovenfor? Opplever skoler og enkeltlærere en større utfordring knyttet til overordnede pedagogiske temaer enn til fagdidaktiske utfordringer innenfor enkeltfag? Eller er årsaken til at skoler og skoleeiere ønsker støtte til generelle pedagogiske temaer innføring av ny læreplan? Vil de ønske støtte til enkeltfag om noen år når de har blitt kjent med ny læreplan? Eller erfarer vi det vi gjør simpelthen fordi vi snakker mest med skolesjefer og pedagogiske rådgivere i kommunene og fylkeskommunene (det som kalles skoleeier)?

Foto: Dom Fou via Unsplash
Foto: Dom Fou via Unsplash

I lærerutdanningen (og i forskriftene for lærerutdanning) skiller man mellom didaktikk og pedagogikk. Ansatte i lærerutdanningen kan være ansatt som det ene eller det andre. Da jeg jobbet som lærer og skoleleder, oppfattet jeg dette skillet mellom pedagogikk og didaktikk som litt kunstig. I klasserommet måtte jeg hele tiden bruke både min pedagogiske og didaktiske kompetanse hele tiden og de to blandet seg. Men siden skillet mellom pedagogikk og didaktikk finnes i lærerutdanningen, spør jeg meg selv: Blir det lagt for stor vekt på fagdidaktikk og for lite vekt på pedagogikk i lærerutdanningen?

Uansett om du svarer ja eller nei på dette spørsmålet, må du huske at lærerutdanningen er politisk styrt i dette landet. Universiteter og Høyskoler som utdanner lærere (på alle nivåer), må forholde seg til statlige retningslinjer. Forskrift for lektorutdanningen sier at studentene skal ha 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk, så spørsmålet ovenfor dreier seg trolig mer om hva som skjer i praksis enn hva som står i retningslinjene. Og siden staten styrer lærerutdanningen bør spørsmålet i overskriften kanskje stilles til våre politikere mer enn til våre lærerutdannere? (Selv om de også reflekterer over dette, selvsagt). Da Høyre styrte Kunnskapsdepartmentet med T. R. I. (Torbjørn Røe Isachsen) som statsråd, innførte de krav om masterutdanning for alle lærere. Så vidt jeg husker foreslo den samme regjeringen at ingen lærerstudenter skulle kunne ta master i pedagogiske emner. Nei, alle måtte ta en master i et skolefag (dette gjelder fortsatt for lektorstudiet der masteroppgaven skal inngå i det som kalles fag I). Jeg vet ikke hva som var begrunnelsen for dette forslaget, men det er nærliggende å anta at T. R. I. mente at det lærere trengte mer av, var fagkompetanse. Antok han samtidig at lærere har god nok pedagogisk kompetanse?

Noen mener kanskje at lærere uten mastergrad hadde god nok kompetanse på alle felt, men hvis man først aksepterer at en utdanning på masternivå kan være bra for lærere, kan det være lurt å tenke over om lærere trenger mer fagkunnskap eller mer pedagogisk kompetanse. Utsagnene ovenfor tyder på at lærere ikke mangler verken faglig kompetanse eller didaktisk kompetanse og ferdigheter. Kanskje er det – motsatt av hva T. R.I. tilsynelatende antok – nettopp pedagogisk kompetanse og ferdigheter lærere trenger mer av – i alle fall lærere på ungdomstrinn og videregående skole, som er det vi i FIKS har mest kontakt med. Kanskje kan våre partnerskap bidra litt til det.

God helg!

Hvem bestemmer over norsk skole?

Kunnskapsminister Guri Melby har besluttet å avlyse muntlig eksamen for nesten alle elever denne våren – etter press fra mange parter. Forteller denne saken noe om hvem som bestemmer i norsk skole? Eller sier den noe om at som leder må du ha støtte for dine beslutninger blant en tilstrekkelig stor del av de du skal lede?

Det finnes argumenter både for å avlyse eksamen denne våren og for å beholde den. Uavhengig av om man støtter beslutningen om å avlyse eksamen eller ikke, er saken i seg selv interessant. Så vidt jeg kan bedømme, har et tydelig press fra en sektor i samfunnet ført til at den ansvarlige statsråden for denne sektoren har snudd 180 grader og fattet en beslutning som er det motsatte av det den samme statsråden har hevdet hele tiden. (Noen snakker om å snu 360 grader, men da står du som kjent i samme retning som du gjorde før du snudde). Skolesektoren har fått en statsråd til å endre en konkret beslutning – til den motsatte beslutningen enn den samme statsråden hele tiden har stått fast ved.

Regjeringen har hele denne våren sagt at muntlig eksamen skal gjennomføres. De siste ukene har vi imidlertid vært vitne til noe som kan kalles sivil ulydighet fra noen kommuner, først flere kommuner i Grenland før Oslo kommune også fortalte at de vurderte å selv avlyse muntlig eksamen. Dette er ekstraordinært siden eksamen, både muntlig og skriftlig, ikke er noe kommuner og fylkeskommuner kan velge om de vil gjennomføre. De har plikt til å gjennomføre begge deler.

Kilde: Digitalarkivet

Men nå så det altså ut til at flere underliggende etater, altså kommuner, selv ville bestemme om de ville gjennomføre noe de er pålagt å gjennomføre. Og jeg undrer meg over om det er denne sivile ulydigheten fra kommuner sammen med et tydelig press fra ulike organisasjoner og etater, blant annet alle fylkesrådmenn, som har fått statsråden til å endre standpunkt. Selv sier hun at Regjeringen endrer sin beslutning fordi smittetallene nå forteller om mange elever og lærere i karantene. Hver og en får vurdere om denne forklaringen står til troende. Statsråden påpeker nå at korona-situasjonen gjør det umulig å gjennomføre en pålitelig og god eksamen – som om korona-pandemien var noe nytt denne våren.

Jeg tror denne saken viser at du som leder er nødt til å fatte beslutninger som en tilstrekkelig andel av dine medarbeidere kan stille seg bak. Du må «være på linje» med de du skal lede. (Alternativt må du klare å overbevise dine medarbeidere om at det du beslutter er en riktig beslutning). Som leder må du også klare å oppfatte hva en «tilstrekkelig andel» av medarbeiderne dine faktisk mener. Dette kan være vanskelig nok for en rektor eller en skolesjef, men er kanskje enda mer problematisk for en statsråd. For skal lederen lytte til de som roper høyest? Eller kan du som leder skaffe deg pålitelig informasjon om oppfatninger og «stemninger» i ditt personale (eller den sektoren du er statsråd for) på andre måter? Hvis du gjør det siste, må det ikke skape så tore byråkratiske systemer at det hindrer ansatte i å gjøre den jobben de er ansatt for å gjøre. Som leder av en ikke alt for stor virksomhet, for eksempel en skole, kan du oppfatte mye ved å snakke med «folka dine». Det er vanskeligere for en statsråd.

Kanskje har Kunnskapsminister Melby vist godt lederskap ved at hun nettopp har lyttet til «stemmene» fra skolesektoren. Eller har hun derimot fremstått som svært tunghørt og som en sta leder som ikke endrer standpunkt før etter massivt press?

Kanskje denne saken om avlysning av muntlig eksamen også sier noe om hvordan ledere begrunner at de endrer sin beslutning. Det er trolig enklere for en leder av en bedrift eller en virksomhet, for eksempel en skole, å være åpen ovenfor sitt personale om hvorfor en ledergruppe har endret sin beslutning. Lederen kan si noe om at ledelsen har lyttet til innspill fra både ansatte og de som virksomheten retter seg mot. (I private virksomheter kalles de ofte for kunder. I mange offentlige virksomheter snakker man om brukere. Som rektor likte jeg best å snakke om elever og foreldre). En leder av en bedrift eller virksomhet kan være åpen om hvilken informasjon, hvilke forutsetninger eller endrede hensyn som er begrunnelsen for en endret beslutning. Ja, det er trolig en fordel om en ledergruppe er åpen om sin tvil og sitt begrensede beslutningsgrunnlag. (Jeg tror alle ledere har et begrenset beslutningsgrunnlag – uansett hvor mye data de samler). Det var dette med ærlighet – og åpenhet – som varer lenge.

Politikere, derimot, befinner seg i et konstant «spill» der de (tilsynelatende) ikke må fremstå som vinglete eller uopplyste (selv om enkelte politikere fremstår som nettopp dette). Er det umulig for politikere å fortelle at de blir påvirket av faglige innspill? Er det umulig for politikere å være åpen om sin tvil, sitt manglende beslutningsgrunnlag – eller at det er ideologi og ofte underliggende antakelser som styrer valgene deres? Hvordan ville vi oppfattet Kunnskapsminister Guri Melby dersom hun på riksdekkende fargefjernsyn hadde sagt omtrent dette: «Regjeringa har besluttet å avlyse muntlig eksamen for alle nesten elever fordi vi har lyttet til den offentlige debatten. Vi har tatt inn over oss argumenter som er løftet frem av ulike aktører, og vi har merket oss at noen kommuner til og med har vært villige til å bryte lov og forskrift i denne saken. Regjeringen anerkjenner og følger slike tydelige signaler som kommer fra skolesektoren»?

Det ser ut for meg som om denne saken et eksempel på demokrati og medborgerskap i praksis. Uansett om man ville beholdt eller avlyst muntlig eksamen denne våren, viser den for meg en styrke ved det norske demokratiet: at faginstanser kan påvirke politiske beslutninger og at også lokale beslutningstakere kan påvirke sin egen virksomhet. Kanskje har norske lærere med denne saken fått et eksempel de kan bruke når de skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Eksamen eller ikke er jo relevant for elevene også i fremtiden.

God helg!

Svarer forskere «hva» når praktikere spør «hvordan»?

Er utdanningsforskning og undervisningspraksis to ulike verdener som sjelden møtes? Gir utdanningsforskning svar på andre spørsmål enn de lærere og lærerstudenter stiller?

Mange ønsker at lærere og skoleledere skal lese mer forskning enn de gjør i dag. Mange ønsker også at utdanningsforskningen skal bli mer relevant for lærere og skoleledere. Er forskning og praksis i utdanning to atskilte virkeligheter som sjelden møtes?

Etter å ha jobbet 30 år i skolen, har jeg de siste to årene arbeidet i akademia. Jeg jobber fortsatt med fagfeltet skole og utdanning, men jeg har erfart noen tydelige ulikheter mellom forskere og praktikere. Jeg vet ikke om disse forskjellene er særskilte for skole og utdanning, men jeg opplever at praktikere og forskere ikke alltid «snakker sammen». Og jeg vet heller ikke i hvilken grad de to påvirker hverandre. Påvirker norsk utdanningsforskning det som skjer i klasserommene? Eller er det andre aktører som har langt større påvirkning på lærernes undervisningspraksis? Og påvirker norske læreres praksis norsk skoleforskning – ut over at de er forskningsfelt og objekt for forskerne?

Mange påpeker at norske lærere leser lite faglitteratur og forskning. Det er helt sikkert riktig, og det gjør sannsynligvis at utdanningsforskning i begrenset grad påvirker det som skjer i norske klasserom. Men hvilken kjennskap har forskere til dagens undervisningspraksis og læreplaner? Vet forskere hva lærere gjør i norske klasserom i dag? Kan praksis og forskning berike hverandre mer enn tilfellet er i dag?

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller så stor rolle om forskere og praktikere snakker sammen. Men hvis skoleforskning skal bidra til å utvikle læreres praksis, må den være relevant for de samme lærerne. Og hvis det er forskere som skal utdanne nye lærere (og det er det i stor grad), er det avgjørende om lærerutdannere, altså forskere, er oppdatert om hva som skjer i skolen. Og da må forskning og praksis snakke sammen.

Kilde: Pixabay

Det er ikke særlig vanskelig å peke på forskjeller mellom utdanningsforskning og undervisningspraksis i skolen. En forskjell dreier seg om tid: forskning tar lang tid mens endringer i skolen kan skje svært raskt. (Noen forskere vil kanskje hevde at utvikling av ny praksis skjer for raskt og at endringer ikke er fundert i – nettopp: forskning). Det siste året har vist at norske lærere er i stand til å endre praksis på ekstremt kort tid. Gode forskningsarbeider, derimot, tar gjerne tre til fire år, og når forskere skal presentere sine funn, baserer de gjerne disse funnene på data som er flere år gamle. Jeg vet at mange praktikere (altså lærere og skoleledere) opplever noe av forskningen som presenteres som lite aktuell og kanskje til og med utdatert.

Men det var egentlig ikke tid jeg hadde tenkt å skrive om i dag. Jeg har lyst til å peke på en annen forskjell, nemlig hvordan praktikere og forskere etablerer kunnskapen og kompetansen sin og hva slags kunnskap de tillegger vekt. Den korte og forenklede versjonen (for deg som ikke gidder å lese mer) er: forskere undersøker begrepene mens praktikere lærer av eksempler.

Hva gjør forskere og praktikere når de skal trenge inn i et fenomen og lære mer om noe? I skolesammenheng kan et slikt tema være vurdering, tverrfaglighet, lekser, leseopplæring, uteskole, digitale ressurser, dybdelæring, fagdidaktikk, ja hva som helst som har med skole å gjøre. Og jeg spør meg selv: Hvordan angriper lærere og skoleledere temaer som dette og hvordan nærmer forskere seg slike temaer?

Min opplevelse er at forskere begynner med å undersøke begrepet: Hvordan er det avgrenset, definert og fremstilt i ulike sammenhenger? I hvilken kontekst opptrer det og hvordan har det historisk utspilt seg? Hva har tidligere forskning avdekket om dette? Kort sagt: forskere rydder og avgrenser begrepet og bygger på tidligere forskning. Og det skal vi være glade for at de gjør.

Praktikere, derimot, vil ofte be om eksempler: Hvordan ser dette ut i klasserommet? Hva gjør andre lærere og skoleledere – særlig de som får til dette? Hvordan kan vi gjøre dette selv? Hva bør jeg velge å gjøre? Praktikere er ikke alltid like flinke til å avklare og rydde i begreper og tradisjoner. Pedagogisk praksis på en skole kan fremstå som ekstremt rotete og sammensatt. Men praktikere er trolig mest opptatt av nettopp å utvikle sin praksis. Og vi skal være glade for det også.

Dersom antakelsen min ovenfor stemmer, er det kanskje ikke så rart at praktikere ikke lytter så mye til forskere som de kanskje burde. Hvis du stiller deg spørsmål omkring hvordan du skal gjøre noe, vil du kanskje oppleve det litt utilfredsstillende om du bare får beskrevet hva dette er som du skal gjøre. Er det dette de lærerstudentene (og lærerne) opplever som synes at akademia blir for – nettopp: akademisk? Hvis skoleforskere (og også lærerutdannere) bygger sin undervisning av studenter (og andre bidrag til lærere og skoleledere) på teoretiske begreper og sjelden tar utgangspunkt i virkelig praksis, er det kanskje ikke så merkelig om noen praktikere opplever bidrag fra forskning som teoretisk og fjernt fra praksis – og dermed lite relevant. Og hvis praktikere bare lærer gjennom andres praksis og ikke bygger et teoretisk begrepsforståelse, risikerer de å utvikle en mangelfull og endimensjonal profesjonalitet.

Mange ønsker, med rette, at praktikere skal ta til seg mer forskning enn det som er tilfelle i dag. Men kanskje forskere (og lærerutdannere) også bør bli flinkere til å lytte til – og lære av -praktikere? Praktisk erfaring har også en stor verdi – selv om den er både anekdotisk og utydelig. 

God helg!

Passer skolefag for de yngste elevene?

I opplæringen har vi delt opp virkeligheten i ulike skolefag. Er det lurt at de yngste elevene skal møte virkeligheten gjennom slike atskilte fag? Og når bør de møte de faglige begrepene?

For noen uker siden besøkte jeg en liten friskole som vi i FIKS etablerer partnerskap med. Dette var andre gang jeg møtte lærerne på skolen (hvis man kan si at man møter noen gjennom skjermen), og disse møtene kretset rundt tematikken tverrfaglighet og de tverrfaglig temaene i læreplanen.

På denne andre samlingen skulle lærerteamene på skolen presentere de tverrfaglige ideene de arbeidet med. Noen team presenterte uferdige ideer mens andre fortalte om noe de hadde gjennomført med elevene. (Slik er det når man skal utvikle ny praksis: lærere i et kollegium beveger seg i litt ulikt tempo). Denne skolen er en grunnskole med elever fra 1. til 10. klasse, og det var historien jeg hørte fra første klasse som fikk meg til å spørre meg selv: Passer det for de yngste elevene at vi har laget en skole som er bygget opp ut fra atskilte skolefag?

En av lærerne fra første klasse fortalte om deres arbeid med temaet våren. (Som er et svært vanlig – og i disse tider aktuelt – tema på mange skoler). Lærerne og elevene i 1. klasse på denne skolen er ute en dag i uka, og lærerne var opptatt av at uteskole skulle bli noe mer enn bare hyggelige turer. De ønsket å fylle også disse ukedagene med godt faglig arbeid. En av disse utedagene hadde elevene fått følgende oppgave: finn ulike blomster. Elevene samlet blomster og tok de med tilbake til læreren, og lærerne møtte en utfordring da en elev kom med en hvitveis og en kongle.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at dette ikke var særlig utfordrende, men husk at klassen arbeidet med blomster. Elevene skulle lære om blomster: navn på ulike blomster, hvordan de ser ut, hvor de vokser og ikke minst: hva som kjennetegner blomster. Utfordringen oppstod når en elev tok med seg en kongle og trodde det var en blomst. Elevene hadde kanskje lært at blomster har kronblader og støvbærere, og det har jo ikke en kongle. (I følge Store Norske Leksikon kan en kongle kalles både en blomst og en blomsterstand.)

Kanskje tenker du fortsatt at dette ikke var noe problem. Kunne ikke læreren bare sagt til eleven at en kongle ikke er en blomst? Det kunne selvsagt læreren gjort, men disse lærerne ønsket å skape nysgjerrighet og lærelyst hos elevene. Og å kalle en kongle for en blomst kan kanskje bli litt for komplisert for en 6-åring. Samtidig var det flere grunner til at de ikke ønsket å ta ut konglen fra nettopp denne elevens samling. Gode lærere er oppmerksomme på elevene sine, og også disse lærerne hadde en finfølelse for hva elevene tålte.

I forlengelsen av denne lille fortellingen stilte lærerne selv spørsmål om når elever bør bli presentert for de ulike vitenskapsfagenes definisjoner av avgrensede deler av virkeligheten. De spurte seg konkret når elevene bør få høre (eller «lære») om det biologiske skillet mellom blomst, frukt og frø og hvordan vitenskapsfaget biologi definerer (og skiller mellom) blomst, blomsterstand, frukt og frø . Når og hvordan skal elevene bli presentert for den oppdelingen av virkeligheten som fagene representerer? For det er nettopp det skole og utdanning gjør: Vi forteller elevene at vi mennesker har satt ulike navn på ulike deler av virkeligheten og vi har bygget opp systemer og utviklet faglige metoder som skal gi oss en forståelse av denne virkeligheten. Vi har delt inn en kompleks virkelighet i ulike fag. Og lærerne i første klasse spurte seg selv når skolefagene hjelper elevene i deres forståelse av virkeligheten og når skolefagene forstyrrer elevenes forståelse.

Skoleforskerne Howard Gardner og Veronica Boix Manzilla skrev for mange år siden en artikkel som berører dette spørsmålet. Jeg har også tidligere omtalt denne artikkelen.

Mansilla og Gardner hevder at vi etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Et fire får gammelt barn møter vanligvis verden på denne måten.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Elever på de laveste klassetrinnene etablerer en slags intuitiv forståelse av at det finnes fagbegreper og faglige systemer, men de erkjenner fortsatt virkeligheten nokså intuitivt og uten å bruke faglige begreper og metoder systematisk.
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag og ulike fag har ulike begreper og metoder.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder og når vi bruker disse ulike faglige metodene for å forstå virkeligheten.

Jeg tror lærerne i første klasse på denne skolen opplevde at elevene befant seg omkring nivå to i tabellen ovenfor. Elevene forstår at det finnes noen faglige begreper og de kjenner mange av dem, som for eksempel blomster og frukt. De har også en forståelse av at slike begreper kan utelukke hverandre gjensidig. Men hvor viktig er det at disse elevene møter virkeligheten gjennom ulike og atskilte fag? Og kan en for stor vekt på faglige begreper og «faglig kunnskap» ødelegge elevenes motivasjon og opplevelse og dermed deres lærelyst? Siden læreplanene vår er bygget opp med utgangspunkt i atskilte skolefag, tror jeg at alle lærere (også i småskolen) lett tenker at de skal «lære» elevene ulike fag. Men kanskje er det først når elevene er omkring 9 år at det gir mening for dem å arbeide ut fra atskilte fag. Gardner og Mansilla stiller i allefall spørsmål om dette.

At elever i første klasse ikke vet hva som i biologisk forstand kjennetegner en blomst, er ikke særlig alvorlig. Det er verre om elever på ungdomsskolen ikke vet det. Førsteklassingene jeg fikk høre om skulle først og fremst oppleve virkeligheten, altså blomstene. I tillegg til å samle blomster tegnet de blomster og bygget blomster med Lego-klosser. Spørsmålet som lærere må stille seg, og som Garder og Mansilla belyser, er når elevene skal introduseres for vitenskapsfagenes inndeling. Jeg tror mange lærere på små-trinnet bygger opp læringsforløp med utgangspunkt i virkeligheten og aktuelle temaer (i dette tilfelle: våren) i stedet for å ta utgangspunkt i vitenskapsfagenes begreper. Jeg tror også lærerne jeg møtte på denne skolen var opptatt av at elever skal oppleve virkeligheten og ikke bare lære om den. Jeg tror det er lurt. Kanskje lærere også på høyere klassetrinn kan gjøre det samme?

God helg!

Kan vi snakke om surdeig-pedagogikk og gjær-pedagogikk?

Kan brødbaking være et bilde på opplæringen? Kan opplæring sammenlignes med surdeig eller gjærbakst?

Mange blogger handler mest om klær eller mat. Denne uka prøver jeg å nærme meg disse bloggene, kjære leser, og endelig kan jeg presentere en bloggpost om baking med bilder fra mitt eget kjøkken.

Det siste året har jeg, som mange andre nordmenn, begynt å bake surdeigsbrød. Jeg har bakt brød i mange år, men det er først det siste året jeg har kastet meg over surdeigstrenden – hvis det kan kalles en trend. Og jeg lurer på om surdeigsbaking kan være en illustrasjon på opplæring. Kan skole og opplæring sammenlignes med ulike former for baking? Kan surdeigsbrød og gjærbakst representere ulike tilnærminger til undervisning? Og kan skoler og enkeltlærere klassifiseres ut fra om det de gjør ligner mest på surdeigs- eller gjærbakst? Kan vi snakke om surdeigs-pedagogikk som noe annet enn gjær-pedagogikk? Du synes kanskje det låter nokså søkt, men heng med så skal jeg prøve å forklare.

Den største forskjellen mellom surdeigsbakverk og gjærbakverk er om du tilsetter ekstra gjær eller ikke. En konsekvens av denne forskjellen er at surdeigsbaking tar mye lengre tid enn gjærbakst. Det er nettopp derfor mange har prøvd seg på surdeigsbaking når de har hatt hjemmekontor: de er hjemme hele tiden.

I en surdeig utnytter du de gjærsporene som naturlig finnes i melet. Du utnytter også den kjemiske prosessen som skjer når du blander mel og vann og lar det stå i romtemperatur: at gjærsporer og melkesyrebakterier forsyner seg av melet og formerer seg i blandingen. Hvis du ikke har tid eller tålmodighet til å la naturen gå sin gang, kan du heller sette en gjærdeig. Da putter du gjær opp i deigen og tilfører dermed mye mer gjær enn det som naturlig er i melet (som forøvrig finnes på svært mye av det vi spiser). Hvis du baker brød med gjær, kan du være ferdig med hele jobben på 4 timer (hvis du har et godt og lunt sted der deigen kan heve). Hvis du skal bake surdeigsbrød, bør du bruke et helt døgn.

Surdeigsbaking utnytter altså de naturlige prosessene langt mer enn gjærbaking. Kan vi gjøre det samme i skolen også? Kan elevenes egen nysgjerrighet og utforskertrang være drivkraften i opplæringen? Eller må vi, som ved gjærbakst, tilsette en katalysator som ikke finnes naturlig? Belønning, tester, instruksjon og pålegg fra læreren er eksempler på slike ytre faktorer, av mange omtalt som «læringstrykk». Tilsvarer dette gjæren som tilsettes en gjærdeig?

Er forskjellen på surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk (hvis vi kan kaller det noe slikt) at det første utnytter det som naturlig finnes i eleven mens det andre prøver å øke elevens læring, motivasjon, arbeidsinnsats og annet ved å tilføre noe utenfra? Og er en annen forskjell at surdeigspedagogikk åpner for at det som skal skje av læring, skjer når det er naturlig, mens gjærpedagogikk har en bestemt plan for når elevene skal ha lært ulikt lærestoff?

I en surdeig utvikler det seg mange ulike typer gjærkulturer. Når du baker brød med gjær du har kjøpt i butikken, utvikles det bare en gjærkultur i deigen. (Butikkgjæren består bare av gjærsoppen saccharomyces cerevisiae). Er det for søkt å si at surdeigspedagogikk gir rom for mange ulike impulser, arbeidsformer og uttrykksformer mens gjærpedagogikk følger noen få metoder?

Men god surdeigspedagogikk lar ikke bare utvikling og læring skje uten at læreren eller andre voksne påvirker prosessen. Da jeg satte surdeig for første gang, blandet jeg surdeigsstarteren med mel, vann og salt og lot den stå i fred over natten før jeg puttet deigen i stekeovnen. Senere har jeg lest at når du baker surdeig, bør du bearbeide deigen de første timene etter at du har blandet den, altså de første timene av heveprosessen. Hvis du gjør det, hjelper du deigen med å bygge et reisverk av glutentråder. Reisverk? Snakket ikke Piaget også om reisverk?

Når jeg nå baker surdeigsbrød, blander jeg surdeigsstarteren med litt mel og vann (tilsammen ca. 100 gram), og dette lar jeg stå i mange timer, noen ganger over natten. Når jeg så blander inn resten av vannet og melet, venter jeg med å ta i salt. Hvis jeg venter med salt, starter nemlig en prosess som kalles autolyse der enzymer begynner å bryte ned stivelse og proteiner i melet. (Denne prosessen stopper når jeg tilsetter salt). Hvis vi skal overføre dette til en surdeigspedagogikk, betyr det at det ikke er tilfeldig hva du som lærer presenterer for elevene og når du gjør det. Gode pedagoger utnytter de læreprosessene som inntreffer, enten spontant eller fordi læreren har planlagt dem. Og gode surdeigspedagoger vet når de skal la elevene arbeide selvstendig med et stoff og når de skal presentere noe nytt: de setter i gang læreprosesser og lar elevene arbeide selvstendig med lærestoffet en stund. Hvis læreren gir elevene svaret med en gang, kan det hende at elevene klarer å svare riktig på prøven neste uke, men det hender ofte at de glemmer det de «lærte». Men hvis elevene har vært nødt til å undersøke faglige forhold selv, får de en fyldigere forståelse av det de lærer, og de husker det bedre. (Blant andre Keith Sawyer har dokumenterer dette). Det kalles visst dybdelæring på norsk. Ligner dybdelæring på surdeigsbaking?

Jeg blander inn salt etter en time, og de neste timene strekker og vender jeg deigen flere ganger med omlag 45 minutters mellomrom. (Siden sjefen min trolig leser dette blogginnlegget, må jeg presisere at denne operasjonen tar to minutter hver gang og tilsvarer altså en to minutters pause hver time. Jeg jobber effektivt også de dagene jeg baker surdeigsbrød på hjemmekontor, sjef). Etter tre vendinger, former jeg deigen på benken (husk MASSE mel) og lar den hvile i omtrent en time før jeg legger den i hevekurver. Hvis jeg setter deigen kaldt, kan den heve i 12 timer eller et helt døgn. Hvis den står i romtemperatur, holder det med 3 til 6 timers hevetid.

Når du baker surdeigsbrød, bearbeider du altså deigen oftere enn når du setter en brøddeig. Men hver gang du bearbeider deigen, må du behandle den varsomt, og du må oppfatte når deigen er klar for neste steg i prosessen. (Jeg har hørt om surdeigsbakere som «snakker» med surdeigen sin). Gjør lærere det samme i skolen? Ja, gode lærere er oppmerksomme på elevenes progresjon og når de er klare for nye utfordringer og nytt lærestoff. (En utfordring for lærere er selvsagt at de vanligvis har 30 surdeiger, unnskyld: elever, i samme klasse, og da er det vanskelig å justere respons og progresjon til den enkelte).

Som kjent er menn glad i nye tekniske «duppeditter» og «gadgets», og jeg er ikke noe unntak. Jeg har kjøpt både hevekurver og pizza-stål som jeg bruker når jeg baker surdeigsbrød. Kanskje kan dette være et bilde på hvilke teknologier og hjelpemidler gode surdeigspedagoger bruker. Det er ikke noe galt i å bruke ny (eller gammel) teknologi, men lærere må vite hvorfor de bruker nettopp den teknologien og de hjelpemidlene de bruker i opplæringen. Lærere bør også velge bort teknologi eller hjelpemidler hvis de har gode grunner for det. Og de bør være bevisst at all teknologi og alle hjelpemidler påvirker tenkningen og læringen vår. Maler (templates), læremidler og teknologi er ikke nøytrale hjelpemidler. Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg for eksempel ikke brødformer og når jeg baker gjærdeig, lar jeg kjøkkenmaskinen gjøre det meste av jobben siden en gjærdeig, i motsetning til surdeig, må eltes skikkelig.

Hevekurver og brødformer illustrerer også et annet poeng ved opplæring og undervisning, nemlig dannelse. Mange peker på at skolen har et danningsoppdrag, og det er både riktig og vesentlig. Elever skal dannes. Alfred Oftedal Tellhaug presiserte at hvis noen skal dannes, betyr det at de skal forandres. Og hvis mennesker skal forandres, må noen (andre enn dem selv) bidra til denne forandringen. Lærere som er opptatt av sitt dannelsesoppdrag, må aktivt danne, altså omforme, elevene.

Når jeg baker gjærdeig bruker jeg brødformer. Disse er laget av metall, de er harde, og brødene må tilpasse seg formen. (Derimot bruker jeg ikke hevekurver til gjærbakst siden heveprosessen går raskere og brødene kan heve ferdig i formene). Kan gjærbaking sammelignes med nokså hard og bestemt dannelse? Kan vi snakke om en gjærpedagogikk der alle elevene skal formes i like former og som er preget av faste og tydelige krav og grenser?

Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg ikke former, men hevekurver. Disse kurvene gir brødene en tydelig form. Brøddeigen blir altså formet, eller dannet, men siden jeg velter brødene ut av hevekurvene og legger dem rett inn i stekeovnen (oppå pizza-jernet), har brødene også en frihet i sin dannelsesprosess. Formen på surdeigsbrødene jeg baker, er dermed langt mer variert enn formen på de brødene jeg baler som gjærbakst.(som blir nesten identiske). Kan vi snakke om en surdeigs-pedagogikk som gir elevene en viss individualitet, eller synes du det er trekke det for langt? Og den gangen jeg lot brødene heve for lenge og ikke hadde hatt nok mel i hevekurvene (slik at deigen ikke slapp kurven), ble formen på brødene noe helt annet enn det jeg hadde sett for meg. Surdeigspedagoger må huske på at elever ikke bør få fullstendig frihet. Dannelse betyr en viss grad av begrensning og påvirkning.

Bilder av «mislykket baking» – slikt ser du sjelden på blogger

Hvis vi, litt humoristisk, skal snakke om surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk, vil det kanskje være urimelig å påpeke at surdeigsbrød er sunnere og mer lettfordøyelige. Det er også uvesentlig å trekke frem at jeg bruker ulike meltyper i de to baketeknikkene. Jeg har i det siste prøvd med gamle meltyper som emmer og spelt og erfarer at det gir brødene ulik smak. Det er jo ikke noe i veien for å variere meltypene også i gjærbakst. Og nettopp variasjon er kanskje det viktigste stikkordet for lærere, uavhengig av om man identifiserer seg med en langsom surdeigsprosess eller man kjenner seg mer igjen i en effektiv og styrt gjørbakingsprosess.

En likhet mellom undervisning og brødbaking (uansett metode) er at du må praktisere det for å bli god. Du kan lese om både undervisning og brødbaking, men det er først når du har gjort det i mange år, at du virkelig begynner å bli en mester. Og både brødbaking og opplæring tar tid – lang tid.

God helg. Og velbekomme!

P.S: Hvis du vil lese mer om surdeigsbaking – og kanskje prøve selv – finner du mye informasjon på nettet. Jeg har hatt glede av denne artikkelserien i DN.

bør vi slutte å bruke uttrykket «vurdering for læring»?

Begrepene underveisvurdering og vurdering for læring har blitt etablerte uttrykk i norsk skole. Bidrar de til et økt fokus på vurdering, bedømming og gradering?

Teori og forskning om vurdering skiller mellom ulike former for vurdering, blant annet summativ og formativ vurdering. I statens styring av norsk skole, altså i lover og forskrifter og støttemateriell fra Utdanningsdirektoratet brukes også begreper som underveisvurdering og «vurdering for læring». Et enkelt nettsøk viser at uttrykket «vurdering for læring» blir mye brukt i norsk skole. Noen skoleledere, lærere og faglige rådgivere bruker også uttrykkene «vurdering av lærling» og «vurdering som læring». Det ser ut for meg som om fokus på vurdering og bruk av vurderings-ord øker i norsk skole. Jeg tror det er uheldig. Jeg synes også det er forvirrende.

Bilde: PIxabay

Vurdering bygger alltid på et ideal, en norm eller lignende. Når vi vurderer noe, knytter vi alltid vurderingen til et ideal, en forventning eller et mål. Å vurdere noe er å ta stilling til om det er «bra nok» eller «dårlig», og hvis du ikke har noe mål eller ideal for det du holder på med, er det ikke mulig å tenke at det du gjør er «bra» eller «dårlig». Ordet vurdering er altså knyttet til bedømming. Enten bedømmer vi oss selv, eller vi bedømmer andre.

Jeg tror mange, både i og utenfor skolen (kanskje ubevisst) oppfatter at vurdering inkluderer en bedømming. Vurdering og bedømming betyr dermed at den som bedømmes (altså vurdert), blir plassert på en skala i forhold til forventningene, eller i forhold til andre. I skolen er det ofte læreren som bedømmer elevens innsats, atferd, prestasjoner eller annet. Og en slik bedømmelse uttrykkes i symboler som smilefjes eller som plassering på en skala, altså karakterer. De fleste vil derfor nokså intuitivt forstå det som kalles summativ vurdering og sluttvurdering (avgangskarakterer eller kompetansebevis). Summativ vurdering gjøres når et arbeid er avsluttet. Læreren, eller eleven selv, feller en endelig dom over kvaliteten på det arbeidet eleven har gjort. Dette kan oppleves som urettferdig og ubehagelig, men det norske samfunnet forventer at skolen, altså lærerne, skal gi en bedømmelse av elevene når de slutter på skolen. En slik avsluttende vurdering er en bedømmelse.

Jeg mener altså at begrepet vurdering er uløselig knyttet til bedømmelse, sammenligning og plassering på ulike nivåer. Og da blir begrepet «vurdering for læring» svært problematisk. Jeg tror nemlig ordet vurdering gjør noe med læreres og skolelederes innstilling til det de gjør. Kanskje skjer dette nokså ubevisst, men ordene vi bruker preger tenkningen vår, og hvis vi bruker ordet vurdering ofte og om mange situasjoner i skolen, er jeg redd for at lærere og skoleledere ser seg selv som dommere i stadig økende grad. Jeg tror både ARG (The Asessment Reform Group), der blant andre Dylan Wiliam var engasjert, og norske myndigheter har hatt gode intensjoner med å bruke begrepet «vurdering for læring», men jeg frykter at denne begrepsbruken har noen utilsiktede bivirkninger. (Begrepet kommer fra det engelske uttrykket «assessment for learning» og kom til Norge fra ARG og Dylan Wiliam i forbindelse med satsingen som het nettopp «Vurdering for læring»).

For hva er egentlig «vurdering for læring»? Er ikke det det samme som undervisning – eller opplæring som noen like å kalle det? Noe av det lærere gjør når de underviser, er å instruere elevene: hvordan kan de skrive en god tekst, hvordan kan de fremføre et musikkstykke, hvordan kan de gjennomføre forlengs rulle, hvordan de kan bruke en hammer eller hvordan de skal lage th-lyden på engelsk. Jeg tror de fleste vil kalle dette undervisning. Og hva gjør lærere når de skal drive med «vurdering for læring»? Jo, de gjør akkurat det samme: De gir veiledning til elever som er i gang med et arbeid, de instruerer og forklarer hvordan elevene kan løse en faglig oppgave, hvordan teksten kan bli bedre, hvordan eleven kan klare å fullføre forlengs rulle, hvordan de kan lage en tydelig th-lyd osv.

Uttrykket «vurdering for læring» er dessuten et konstruert uttrykk som bare brukes i skolen og som ligger fjernt fra dagligtale. Ingen utenfor skolen bruker (eller tenker på) begrepet «vurdering for læring», heller ikke når vi faktisk skal hjelpe andre til å lære noe. Da datteren min i en alder av 12 år ville male senga si, trengte hun litt hjelp og veiledning, og pappaen, altså jeg, var den naturlige læremester. Jeg viste henne hvordan hun kunne lage jevne strøk med penselen, hvor tykt lag hun kunne legge om gangen og ga henne flere råd og tips. Men jeg tenkte aldri at jeg skulle gi henne litt «vurdering for læring». Og når fotballtreneren for jenter 12 år gir jentene respons, feedback og råd på trening, for eksempel at de må presse hofta frem når de skal skyte, så tror jeg ikke fotballtreneren tenker på dette som «vurdering for læring». Eller hvis du øvelseskjører med barna dine: du gir masse råd, oppmuntring, instruksjon og tilbakemelding underveis, men jeg tror ikke du et øyeblikk tenker på dette som «vurdering for læring». Jeg vil tro at du tenker på det som nettopp råd, veiledning, oppmuntring og instruksjon.

Det ser for meg ut som om vi bruker begrepet «vurdering for læring» om både veiledning, instruksjon, rådgivning, oppmuntring og nesten alt annet som vi tidligere har kalt undervisning eller didaktisk praksis. Og jeg lurer på om det var særlig lurt å knytte begrepet «vurdering» til nesten alt lærere gjør. Hvis ordene vi bruker, preger tenkningen vår, risikerer vi at lærere og skoleledere blir enda mer opptatt av bedømmelser og vurdering når vi snakker om «vurdering for læring» i stedet for å snakke om veiledning. Og når lærere fra 8. trinn må ha et faglig grunnlag for å sette pålitelige og gyldige standpunktkarakterer, tror jeg begrepet «vurdering for læring» lett fører til at en stor del av lærernes undervisningen egentlig får som mål å gi et slikt grunnlag – altså å bedømme elevene og plassere dem på en skala. Jeg tror vurdering, altså bedømmelse, og hjelp underveis, blant annet veiledning, bygger på to nokså motsatte tankesett og tilnærminger, og jeg tror den første tenkningen (vurderingen og bedømmingen) lett overstyrer den andre. Hva om vi erstattet all bruk av begrepet «vurdering for læring» med ord som veiledning, råd, oppmuntring, instruksjon, tilbakemelding, feedback og lignende?

Det ser ut for meg som om begrepet vurdering blir knyttet til stadig større deler av aktivitetene i og mandatet for skolen. I «gamle dager» fantes det læremål i læreplanene som ikke kunne vurderes. I dag presiserer forskrift til opplæringsloven av alle kompetansemålene er grunnlaget for den vurderingen elevene skal få. I læreplanen fra 1997 (L97) står blant annet dette som læringsmål i norsk for 10. trinn: I opplæringa skal elevane oppleve teaterframsyningar, eventuelt videoopptak, drøfte innhald og framføring. Det er selvsagt umulig for en lærer å vurdere kvaliteten på elevenes opplevelse. Kan Sofia få en 5´er i opplevelse mens Sohail bare får en 3´er? I dagens læreplan finnes det ingen slike «opplevelsesmål» i fagplanene. Alle kompetansemål skal kunne danne grunnlag for vurdering, og det kan se ut som om lærernes oppdrag som vurderer (altså dommere) er større nå enn det var i tidligere læreplaner. Kirsten Sivesind, som er læreplanforsker ved Universitetet i Oslo, har stilt spørsmål ved om vår nye læreplan egentlig er en vurderingsplan og ikke egentlig en læreplan. Ser vi en vurderifisering (eller kanskje en snikvurderifisering) av norsk skole der alt etterhvert dreier seg om vurdering, altså bedømming og plassering på en skala?

Mange elever opplever at de alltid blir vurdert, særlig i skolen. De må alltid prestere. Noen antar at det skyldes for stort prøvepress i skolen. Men kan de ordene vi bruker i og om skolen forsterke fokuset på vurdering, altså bedømming? Bidrar begrepet «vurdering for læring» til en vurderifisering av skolen – selv om intensjonen kanskje var det motsatte?

God helg!

trenger vi mennesker hjelp til å styre oss?

Både bilkjøring og opplæring krever disiplin. Selvdisiplin, altså. Denne uka har politiet hatt aksjon mot for høy fart i trafikken. Distriktsleder for UP Sør (Utrykningspolitiet), Karin Walin, sa på statskanalens nyhetssending at hun håpet at folk lot være å kjøre for fort fordi det er farlig og ikke fordi de risikerer å få bot av politiet. Jeg tror det hun snakket om, er selvregulering.

For kanskje er bilkjøring et godt eksempel på selvregulering. Bilkjøring krever åpenbart at vi har selvkontroll, altså at vi klarer å kontrollere, eller regulere, våre lyster og handlinger. Det er fristende å tråkke hardt på gassen og oppleve fart og spenning – men det er ikke særlig lurt. Mange sjåfører er regulert av trafikkreglene, altså ytre forhold, og kjører fornuftig og lovlydig fordi det finnes fartsgrenser og fordi de risikerer straff hvis de kjører for fort. Distriktsleder Karin Walin oppfordrer sjåfører til å regulere sin egen atferd fordi det er lurt å ikke kjøre for fort (fordi det kan være farlig) og ikke fordi de risikerer straff. Er det selvregulerte sjåfører distriktslederen etterspør?

Kilde: Dagbladet

Overordnet del av læreplanen presenterer en ideal-elev som er selvregulert. Første kapittel i overordnet del av læreplanen peker i mot en elev som er nysgjerring, aktiv og undersøkende og dermed nokså selvgående, og hvis elever skal lære skolefag (og alt annet de skal lære på skolen) gjennom sin egen aktivitet, må de ha en viss grad av selvregulering. Elevene må være selvregulerte i en lærerstyrt skole med formidlende lærere også, men jo mer elevene skal arbeide på egenhand (alene eller sammen med andre), jo mer selvregulerte må de være. Og hvis vår nye læreplan peker mot selvregulerte elever, er det selvsagt viktig at lærere og skoleledere både har et begrepsapparat om selvregulering og praktiske tilnærminger som bidrar til selvregulering.

UP arbeider for å motvirke uønsket atferd, altså at sjåfører kjører for fort. I skolen arbeider mange lærere for å skape ønsket atferd. Selvsagt må lærere hjelpe elevene til å være stille når de skal det og til ikke å plage andre, altså unngå uønsket atferd, men lærere har som mål at elever skal fordype seg i skolefagene, delta i samarbeid med andre elever, gjøre lekser (hvis læreren driver med sånt), stille gode spørsmål og bidra til utviklende læring for alle i klassen. Lærere skal ikke, som UP, bare forhindre negative eller uønskede handlinger, men skal bidra til ønskede og positive handlinger.

I podcasten «Et bedre skole-Norge» snakker podcastvert og rektor Øyvind Børven med professor Per Normann Andersen om selvregulering. Andersen er kognitiv psykolog (ikke utdanningsforsker) og snakker om kognitive funksjoner som har betydning for vår selvregulering. Andersen sier blant annet at det er vanskelig å utvikle sin individuelle selvregulering og at det er vanskelig å «trene» elevene individuelt til selvregulering – ut over det som en naturlig modning gjør. Men Andersen påpeker også at elevers selvregulering utvikles i fellesskap. En elev kan øke sin selvregulering hvis hun eller han er sammen med andre elever som er flinkere til å regulere sin egen atferd. Utvikling av selvregulering skjer, som mye annet i skolen, altså i et fellesskap.

Psykolog Andersen snakker om selvregulering som psykologisk og kognitiv fungering. Utdanningsforskere snakker gjerne om selvregulert læring, altså om læring og ikke bare om kognitiv fungering. Og når vi snakker om læring i skolen, må vi selvsagt være oppmerksomme på hva lærere gjør – og ikke gjør. Hva kan lærere gjøre – og hva bør de ikke gjøre – for å hjelpe elevene til å utvikle sin selvregulering? I hvor stor grad bør lærere «servere» elevene konkrete spørsmål som elevene finner svar på i de kildene som læreren gir dem (f. eks. læreboka)? I hvor stor grad kan elever selv utvikle de spørsmålene de vil undersøke? I hvor stor grad kan elevene selv styre sin egen faglige fremdrift? Hvordan kan elever involveres i planlegging og valg knyttet til opplæringen? Dette avhenger selvsagt av elevenes alder og modenhet – og av hvor selvregulerte de er.

Noe av det lærere gjør, er å vurdere elevers arbeider (både underveis i arbeidet og når det er avsluttet). Kan noen former for vurdering styrke elevers selvregulering mer enn andre vurderingsformer? Mandag 26. april arrangerer vi i FIKS et webinar der vi stiller spørsmål om dette: Er det en sammenheng mellom vurdering og selvregulering? Vi har fått med to professorer, en skoleleder og to lærere som kan belyse dette. Du kan lese mer om dette og melde deg på her.

Kilde: Colourbox

For svaret på spørsmålet i overskriften er nok ja. Vi mennesker trenger hjelp til å styre våre lyster, ønsker og begjær. Samtidig forventer vi at voksne mennesker klarer «å styre seg». (Det siste året har mange fått prøvd nettopp sin evne til selvregulering). Elevene skal altså ikke bare lære om skolefagene på skolen. Skolen skal oss bidra til at elever utvikler selvregulering.

God helg!

Det er mye i skolen vi ikke vet effekten av

Hvorfor spør alle om hvilken effekt digitaliseringen har på elevenes læring når de ikke spør om hvilken effekt andre aktiviteter har på læring?

Mange har en forventning om at norske elever skal lære mer når de får hver sin digitale enhet, såkalt en til en dekning. (Hva nå enn «lære mer» betyr). Politikere som bevilger midler til innkjøp av utstyr og programvare begrunner bevilgningene med at det skal gi «bedre læring». Dermed er diskusjonen i gang: Presterer elevene bedre hvis de får hver sin digitale «dings»?

Forrige uke deltok jeg på et ideverksted om ledelse i og av en digital skole. Også denne gangen fikk jeg gleden av å høre kloke mennesker snakke om temaet, og vi snakket blant annet om hva slags effekt politikere, foreldre, lærere og andre forventer at en digitalisering av skolen skal ha. (Noen antar at det vil ha en positiv effekt mens andre frykter en negativ effekt).

Noe av det mest interessante i denne samtalen var da en av deltakerne, professor Marte Blikstad-Balas, påpekte at det er svært mye av det som skjer i skolen som vi ikke kan peke på effekten av. Hvilken effekt har det at elever undervises i klasser på ca. 30 personer som er organisert ut fra elevenes fødselsår? Hvilken effekt har det at undervisningen i et skolefag følger en lærebok (slik at undervisningen består i å «gjennomgå boka»)? Hvilken effekt har det at en skoledag ofte er delt opp i ulike fagtimer som hver varer 45 minutter eller en time? Dette er aktiviteter og organisering som få eller ingen spør om effekten av.

Lekseplaner er også en slik faktor som få spør om effekten av. Så vidt jeg husker begynte mange norske skoler med en- eller to-ukers lekseplaner for omtrent 20 år siden. Jeg vet ikke hvor ideen kom fra, men den spredde seg raskt, og idag oppfatter mange foreldre og lærere lekseplaner som en selvfølge. Så vidt jeg vet er det gjort lite forskning på om 14-dagers lekseplaner er en god ide. Praksisen med lekseplaner startet ihvertfall ikke som et resultat av forskning. Noen lærere har erfart at slike lekseplaner førte til at elevene arbeidet med enkeltfag, for eksempel matematikk, en gang i løpet av 14 dager. De ivrigste gjorde kanskje alle matematikkoppgavene en av de første dagene i perioden, mens andre elever kanskje ventet med dem til slutten av perioden. (Noen elever gjør ikke matematikkoppgavene i lekseplanen i det hele tatt, men det er en annen historie). Hvis man skal lære noe, er det lurt å holde på med det «jevnt og trutt», og dermed kunne det se ut som om lekseplanene ødela for jevnt og vedvarende arbeid. Men har du noen gang hørt en mor eller far som stiller spørsmål ved hvorfor skolen har innført leseplaner? Eller foreldre som ønsker på reservere sitt barn fra bruk av lekseplaner? Jeg har aldri opplevd dette. Derimot finnes det foreldre som stiller spørsmål med hvorfor skolen skal gi en digital «dings» til hver elev. Noen foreldre ønsker til å med å nekte skolen å gi en slik «dings» til sitt barn. (Riktignok ofte begrunnet ut fra hva alle de fæle mulighetene en sli dings bringer med seg, men også begrunnet ut fra at en digital «dings» forstyrrer læringen)

Nå vil du kanskje hevde, kjære leser, at det finnes mange studier som peker på hvilken effekt ulike tiltak i skolen har, og det har du helt rett i. Dette kalles naturligvis for effektstudier. John Hatties prosjekt Synlig læring (Visible Learning) er kanskje den mest kjente av slike metastudien som forsøker å avdekke effekten av ulike tiltak. Det er mye som kan sies om Hatties «rankingliste» og ikke minst hvordan den er brukt, men så vidt jeg kan se står verken timeplan eller lekseplan på hans liste over faktorer som har betydning for elevenes prestasjoner. (Merk at Hattie peker på hva som har betydning for elevenes skolefaglige prestasjoner. Husk at skole dreier seg om mer enn det).

Men som sagt er det mange som ønsker å se en målbart effekt når det innføres digital en til en-dekning i skolen. Politikere som bevilger penger til anskaffelse av PC, iPad, Chromebook eller annet i sin kommune, begrunner ofte slike vedtak med at det fører til at elevene lærer mer eller bedre i skolen. Det er få studier som bekrefter dette. Jeg tror mange politikere bevilger penger til innkjøp av en digital maskin til hver elev fordi de ønsker å fremstå som moderne og innovative. (Og kanskje fordi nabokommunen har gjort en slik investering). Jeg har skrevet om det her. En annen av de kloke hodene på denne samlingen, Jan Merok Paulsen (professor han også), pekte på at digitalisering har blitt det Kjell Arne Rølvik kaller en masteride, en ide somsprer seg over hele verden, som har utydelig opphav og som nærmest begrunnes i seg selv – altså noe som alle ser som naturlig og åpenbart. Paulsen ser digitaliseringen som en form for isomorfisme (et uttrykk han har hentet fra organisasjonsforskerne DiMaggio og Powell), som betyr at organisasjoner innenfor samme felt blir likere hverandre. Kanskje kan vi si det samme om lekseplanene i norsk skole: har dette blitt en masteride som få stiller spørsmål ved?

Men denne teksten skulle handle om en til en-digitalisering: Studier tyder på at elevenes subjektive læringsutbytte, bl.a. motivasjon og engasjement, øker når de får hver sin digitale dings, så en digitalisering av skolen har åpenbart effekter. Vi vet bare ikke helt hva de er. Men som sagt er det også mye annet av det som skjer i skolen som vi ikke vet effekten av. Opplæring er som kjent komplekse saker.

God helg!

%d bloggere liker dette: