Elevmedvirkning er mer enn elevaktivitet

Elevmedvirkning betyr ikke bare at elevene skal være aktive i opplæringen. Det betyr at de skal være med og bestemme.

Forrige uke fikk jeg være innleder på en av Utdanningsdirektoratets dialogkonferanser om LK20. Denne gangen handlet det om elevmedvirkning. Elevmedvirkning er tydelig omtalt i overordnet del, men det kan forstås på ulike måter. I løpet av konferansen fikk jeg inntrykk av at mange ser på elevaktivitet og elevmedvirkning som to sider av samme sak. Noen fortalte om hvordan elevene var aktive i undervisningen, gjerne utendørs, og noen nevnte elevaktive undervisningsformer når vi snakket om elevmedvirkning.

Jeg blir begeistret når jeg hører om skoler der elevene er aktive i undervisningen på ulike måter, og det er viktig at vi utfordrer elevene både kognitivt og kroppslig. Men for meg er elevmedvirkning noe langt mer gjennomgripende enn at elevene er aktive i opplæringen.

I mitt innlegg tolk jeg utgangspunkt i dette sitatet fra kap. 1.6 i overordnet del av læreplanen: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Alle skoler i Norge er pålagt å realisere dette. Du tenker kanskje at det ikke er særlig utfordrende, men det kommer vel an på hva du mener angår elevene.

Elevene skal ha reell innflytelse og skal kunne påvirke det som angår dem. Det som virkelig angår elevene i skoletiden, er ikke om skolen kan selge sjokolademelk i kantina eller hvor aktivitetsdagen skal foregå. Nei, noe av det som virkelig har betydning for elevene, er hva de skal lære og hvordan arbeidet deres skal vurderes. Elevene skal altså kunne ha innflytelse over innholdet i opplæringen og over vurderingen – og da mener jeg den summative vurderingen.

Bilde: Pixabay

Idealet om elevmedvirkning er ikke så enkelt å realisere som man kanskje tror. For dette idealet kan kollidere med andre forhold på skolen. Hvis de voksne har bestemt hva elevene skal lære, bl.a. gjennom nasjonale læreplaner, og også har bestemt hvordan elevene skal arbeide med lærestoffet, bl.a. gjennom læremidler og læreres planlegging, så er det lite rom for elevenes egne interesser og valg.

Reell elevmedvirkning forutsetter trolig en annen elevidentitet enn det som preger mange elever i dag. Hvis elevene er mest opptatt av å  få gode resultater (karakterer), og hvis de har erfart at da bør de gjøre som læreren sier, så utvikler ikke det evne til å ha (eller ta) reell innflytelse og påvirke det som angår dem. Hvis skolen skal videreutvikle demokratiet vårt (og det skal den), så må elevene få uttelling når de prøver å påvirke og ha innflytelse.

Reell elevmedvirkning forutsetter også at foreldre og politikere virkelig verdsetter at man bruker tid på skolen til demokratiske prosesser om innholdet i opplæringen og hvordan elevene skal vurderes. Slike prosesser er ofte rotete og tar lang tid. (Diktatur er som kjent skummelt effektivt). Elevmedvirkning kan ikke være noe som skjer «på siden» av den «egentlige» opplæringen. Nei, elevmedvirkning, altså deltakelse i virkelige demokratiske prosesser, må være selve opplæringen.

Og det ligger en potensiell motsetning mellom elevidealet i overordnet del om en nysgjerrig og utforskende elev på den ene siden og nasjonalt vedtatte læreplaner, standardiserte kartleggingsprøver og på forhånd bestemte mål for opplæringen. Hva om elevene er nysgjerrige på noe helt annet enn det læreplanen synes de bør være nysgjerrige på? Jeg har hørt om lærere som har opplevd det.

Men elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Det er ikke det sitatet fra overordnet del sier. Men elevene skal tas med i planlegging og beslutninger, ikke bare gjennom elevråd og andre demokratiske organer, men også når lærere planlegger opplæring i klassen. På konferansen ble det vist flere gode eksempler på hvordan dette kan skje. Et av disse var fra min tidligere skole, Ringstabekk skole. Du finner denne filmen her

Jeg er begeistret for det overordnet del sier om elevmedvirkning. Jeg håper både skoleledere, skolesjefer, politikere og foreldre jubler når lærere bruker tid sammen med elevene på å drøfte hva de skal arbeide med i skoletiden, hvordan de skal arbeide med dette og hvordan dette arbeidet skal vurderes.

Hvis du vil se bildene jeg viste (og støttet meg til) i mitt innlegg, finner du de her.

God helg!

P.S: Utdanningsdirektoratet tok opp konferansen (som ble gjennomført digitalt) og lovet at innleggene fra dialogkonferansen skulle bli publisert. Jeg vet ikke når de gjør dette.

Kompetansemål er ikke noe elevene «kommer gjennom»

Leser vi læreplanen som en samling sjekklister?

Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.

Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?

Bilde: Pixabay

Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær,  norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).

Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.

Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.

Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)

Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?

Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.

Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.

Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).

Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.

God helg!

 

 

 

Ødelegger kompetansemålene for opplæringen?

Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.

Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.

Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.

Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at du først skal forklare teorien for elevene. Du skal «gjennomgå» periodesystemet og atommodellen. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka som du har snakket om før de deretter skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, skrive reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett som er laget for nettopp dette. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig nær elevenes virkelighet. Og hvis elevene spør hvorfor de skal lære om det periodiske system og atommodellen, så vil du kanskje svare at de kan få spørsmål om det på eksamen. I allefall «får de det» på prøven om to uker.

Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet,  du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet? Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.

Bilde: Shutterstock

La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer og at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?

Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Hvis du er naturfagslærer, vil du selvsagt  snu deg til naturfagene. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, forstår man at en del av problemet med plast i havet dreier seg om hvordan plastmolekyler oppfører seg. De lar seg visst ikke bryte ned. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).

Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder og kunnskap i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene:

Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia.  Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Har plastproblemet sammenheng med levestandard og kulturer? Forskjeller i levestandard bør elevene lære om på skolen. Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Og selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.

Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?

Norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de trenger for å skrive disse tekstene).

Kompetansemålene forteller hvilken kompetanse elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. Kompetansemålene er ikke metodisk veiledning til lærere eller forslag til undervisningsopplegg. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene som er uten kontekst. Opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Jeg tror at hvis vi begynner planleggingen med fagbegreper utenfor en kontekst, blir opplæringen langt mer teoretisk og virkelighetsfjern enn den trenger å være.

Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetanse delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen bare tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi å gå glipp av en viktig forutsetning for læring: at elevene ser sammenhengene mellom det de lærer. Elevene må oppfatte at det de arbeider med på skolen står i en sammenheng – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding*.

Overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. De utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter ved å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. (Men læreren må sørge for at elevene i sin utforskning lærer om atommodellen). Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter – tenkemåter som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige – så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke lenger stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en bedre langrennsløper? Hvorfor blir bladene gule om høsten? Hvorfor får gutter skjegg? Hvorfor er det så mye plast i havet og hva kan vi gjøre med det?

Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men når du planlegger god undervisning trenger du ikke å begynne med kompetansemålene.

God helg!

P.S: Når jeg tenker meg om, er det kanskje en annen utfordring med kompetansemålene. Det skal jeg skrive om neste uke.

* Bransford m. fl./National Research Council (2000/2018): How people learn, Washington, DC: The National Academies Press.

Anbefalinger etter korona-hjemmeskolen: kreativitet og ro

Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona? Skoler kan planlegge mer kreative oppgaver og bruke undersøkende metoder mer.

Mange i skole-Norge har spurt hva vi kan lære av hjemmeskolen under korona, og mange universiteter og forskningsinstitutter gjennomførte undersøkelser  om stengte skolebygg våren 2020. Forrige uke skrev jeg om en av disse undersøkelsene, og i dag har jeg tenkt å peke på  to andre av undersøkelsene. Det kan se ut som om dette blir en blogg-serie med tittelen «Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona?», men jeg kan love at jeg skal skrive om noe annet enn disse undersøkelsene også.

For undersøkelsene fra våren 2020 kan fortelle oss noe – ganske mye, faktisk. I FIKS er vi kjent med 12 ulike norske undersøkelser som er gjennomført av forskningsmiljøer, og de har svært ulik vitenskapelig kvalitet. (I tillegg er det gjennomført ein haug av lokale undersøkelser). De fleste undersøkelsene som er gjennomført, har spurt voksne om deres opplevelser under hjemmeskolen, men noen har også spurt elever (noen har spurt både voksne og elever). To av undersøkelsene vi kjenner til, har spurt elever på barnetrinnet om deres erfaringer med hjemmeskolen under korona. Begge undersøkelsene har henvendt seg til grunnskoler og dermed har de også fått svar fra ungdomsskoleelever.

En av undersøkelsene har innhentet svar fra elever, lærere og foreldre i en norsk kommune: Tysvær kommune i Rogaland fylke. Jeg anbefaler deg å lese rapporten der forskerne Sara Bubb (UCL) og Mari-Ana Jones (NTNU) i tillegg til grafer og oppsumemringer også har tatt med utsagn fra elever. Når elevene skal si hva som var det beste med hjemmeskolen, sier de bl.a:

  • Du kan spise is mens du gjør lekser eller høre på musikk.
  • At vi kan sitte hvor vi vil.
  • I friminuttene kan du gjøre ting du har hjemme for eksempel hoppe på trampolinen.
  • Jeg synes at vi på en måte er mye mer fri enn det vi er på skolen, for nå kan jeg fks gå på do når eg vil, jeg kan spise når eg vil, jeg kan rett og slett bare gjør det jeg vil, men jeg må gjør skole arbeid og da, og det gjør eg.
  • Jeg syns hjemmeskolen er veldig mye bedre enn vanlig skole, fordi du går med din egen fart og trenger ikke å vente på at alle i klassen er ferdig så dere kan gå videre.
  • Godt å kunne jobbe i mitt eget tempo og ikke måtte sammenligne meg selv med de andre.
  • Ta faga meir eller mindre i den rekkefølga som passar meg best.
  • Ikke ha så mye bråk når jeg gjør skolearbeid som i klasserommet.
  • Jeg får mye bedre og raskere hjelp av mamma. Hun er flinkere til å forklare. Det er lettere å konsentrere seg når det ikke er andre barn her.

Mens når elevene skal beskrive hva som var det verste med hjemmeskole, sier de bl.a.:

  • Har savnet å være på skolen med venner og lærer.
  • Å holde fokus på skole når småsøsknene kunne leke.
  • Mamma som lærer.
  • Har savnet å leke i basen.
  • Å vere heime uten mamma eller pappa.
  • Vanskeligere å lære nye ting.
  • Vanskelig å få hjelp hvis du strever veldig.
  • Jeg savner bestevennene mine, jeg jobber dårligere generelt hjemme enn skolen og får ikke snakket til lærerne i person.
  • Jeg savner å se klassekamerater og kunne jobbe sammen ansikt til ansikt.
  • Friminutt i lag med andre medelever.

Undersøkelsen fra Tysvær kommune tyder også på at lærerne har laget kreative og varierte oppgaver til elevene. Noen av de andre undersøkelsene som er gjennomført, gir slett ikke samme bilde. Mange elever har fortalt at hjemmeskolen mest bestod av «lekser» og individuelle oppgaver, men det var altså ikke gjennomgangsmelodien i Tysvær.

Bilde: Pixabay

Men samtidig som lærerne i Tysvær har gitt elevene varierte oppgaver, har de også gitt elevene god støtte. Det har vært tydelig for elevene hva de skulle lære mens de arbeidet hjemme. Den andre undersøkelsen som har innhentet svar fra barnetrinnet, Høyskolen i Innlandets (INN) undersøkelse «Skole er best på skolen», peker på det samme. I denne undersøkelsen, som er gjennomført i gamle Hedmark fylke, skriver Thomas Nordahl bl.a:

Bildet er relativt entydig. Det store flertallet av elever har hatt god kjennskap til hva de skal arbeide med hjemme hver dag, og de er også relativt sikre på at de har lært hva det forventes at de skal lære. Lærerne ser ut til å ha gitt god informasjon til elevene om hva det skal arbeides med

Undersøkelsen fra Tysvær gir konkrete anbefalinger til skoler og skoleeiere. De anbefaler at skoler både utvikler mer kreative og praktiske oppgaver for elevene og at de bruker utforskende metoder. Samtidig peker de på at det må være ro i klasserommet (eller der elevene sitter og arbeider konsentrert). Og lærere må, som vi vet, gi tydelig retning for elevenes læring.

Dette er noe av det vi kan lære av hjemmeskolen under korona. Men det visste du kanskje allerede.

Anbefalingene fra undersøkelsen i Tysvær kommune ser slik ut:

Anbefalinger for undervisning:​

  • Videreutvikling av digital kompetanse blant lærere og elever.​
  • Planlegging av mer kreative og praktiske oppgaver i alle fag og på tvers av fag.​
  • Bevisst bruk av utforskende undervisningsmetoder og oppgaver​
  • Bruk av naturen og uteområder i undervisning og i lekser.​
  • Fleksibilitet og medvirkning for elever i arbeidsmåter, arbeidstempo og rekkefølge av oppgaver​
  • Bruk av digitale verktøy for å øke mengde og frekvensen av tilbakemelding til alle elever.​
  • Bruk av digitale verktøy for differensiering og inkludering og for å fremme læring for alle​
  • Fokus på ro i læringsmiljøet slik at alle elever får jobbe uten forstyrrelser fra medelever. Fleksible løsninger i klasserom og ved bruk av digitale verktøy slik at elever i samme klassen kan jobbe i grupper eller for seg selv.​
  • Revurdering av lekser ift oppgaver, mengde og måter som foreldre kan involveres.​
  • Bruk av digitale verktøy i tilrettelegging for sårbare elever og elever som ikke kan komme på skolen​

Anbefalinger for skolens organisasjon:

  • Bruk av digitale verktøy i møter både internt på skolen og eksternt med andre instanser
  • Bruk av digitale verktøy for å støtte kommunikasjon, samarbeid og samhandling på tvers av fag og trinn

Anbefalinger for skole-hjem samarbeid:

  • Bruk av digitale verktøy for å gi innsikt i elevers læring
  • Bruk av digitale verktøy i foreldremøter og samtaler
  • Muligheter for foreldre å være mer involverte i elevers læring

God helg!

En kontaktannonse

Jeg søker kontakt med noen som kan skape kontakt

Denne uka må det bli en ekstra blogg-tekst: en kontaktannonse. I våre dager er det svært få (om noen) som setter inn kontaktannonser i avisene. Nå for tiden får man kontakt gjennom Tinder, EliteSingles, Match, Frekkis og en bråte andre sjekke-apper. Jeg antar at unge mennesker i dag knapt vet hva en kontaktannonse er, og det gir meg muligheten til å foreslå to mulige betydninger av ordet «kontaktannonse». Denne blogg-teksten handler om begge betydningene.

En kontaktannonse er selvsagt en annonse som skal skape kontakt – eller egentlig en annonse som skal gjøre at avsenderen kommer i kontakt med andre. Men det er ikke jeg som er på jakt etter en ny partner eller livsledsager (og dette dreier seg ikke om slik kontakt som man søker på sjekke-appene jeg nevnte ovenfor). Nei, jeg er på jakt etter en ny kollega. (Og det er ikke bare jeg, men alle som jobber i enheten FIKS som er på jakt etter denne nye kollegaen). Kontaktannonsen jeg snakker om, kalles også stillingsutlysning, og du finner den her. I FIKS er det ledig en superkul jobb – omtrent som den jobben jeg har.

Men dette er en kontaktannonse også i en annen betydning av ordet. Den jobben som er ledig, dreier seg nemlig om å opprette (og videreutvikle) kontakt, og det er altså en annonse om å skape kontakt. Kontaktannonsen (eller stillingsutlysninger om du vil) skal bidra til at det utvikles mer (eller bedre) kontakt mellom to  størrelser (eller instanser om du vil): i dette tilfellet mellom skoler og forskning. Kontaktannonsen, unnskyld stillingsutlysningen, skal bidra til økt kontakt.

Bilde: Pixabay

Og hvis du jobber i skolen og lurer på om dette er jobben for deg, kan jeg kanskje fortelle litt om hva jeg har vunnet og tapt ved å bevege meg fra skolen (altså praksis) til akademia (altså forskning). Den stillingen som er utlyst ligner nemlig på min jobb.

Hvis du i dag jobber som skoleleder og søker og får denne stillingen,  må du regne med at du i din nye jobb vil oppleve langt mindre av dette:

  • stadige avbrytelser
  • administrative oppgaver som skal løses ved bruk av mer eller mindre velfungerende digitale programmer og plattformer (Vi bruker verken Tieto eller Visma In School)
  • sinte telefoner fra foreldre
  • krav fra politikere og kommuneadministrasjon om dokumentasjon på gjennomførte tiltak eller faglige svar – ofte med mindre enn 24 timers svarfrist
  • personaloppfølging og HMS-saker
  • møter på kveldstid
  • iverksetting av korona-tiltak
  • diverse driftsoppgaver

Men du må også regne med mindre av dette:

  • daglig kontakt med elever og lærere
  • opplevelsen av å lede en stor personalgruppe mot et felles mål der du opplever at alle «er i samme båt»
  • stadig nye og ukjente arbeids- og ansvarsoppgaver
  • å stå i en tydelig kommunal eller fylkeskommunal sammenheng

Hvis du søker og får denne jobben i FIKS, kan du derimot regne med mye av dette:

  • Faglig fordypning og tid til å lese og trenge inn i utdanningsforskning
  • Kontrakt med mange kommuner og fylkeskommuner som både gir deg et bredere inntrykk av skole-Norge og mulighet til å bidra flere steder enn på en eller noen få skoler. Du vil oppdage hvor mange flinke folk som jobber i pedagogiske avdelinger i kommuner og fylkeskommuner. (At det jobber flinke folk på skolene, det vet du allerede).
  • Forventning om å bidra til skoleutvikling på ulike arenaer og på ulike måter, både på større samlinger og gjennom kontakt med enkeltskoler. Også i denne jobben skal du «på scenen» slik skoleledere også er.
  • Kontaktvirksomhet. Som praktiker i akademia skal du bygge bro mellom praksis og teori og mellom skole og universitet. Du vil trolig får spørsmål om å bidra med noen forelesninger internt på universitetet, men du vil arbeide mest ut mot praksis, og du vil få en uvanlig akademisk stilling med lite administrasjon, mye faglig formidling og relativt lite forskning. Du kan lese mer om det her.
  • Tid til å utvikle faglig materiell i ulike formater, både i form av tekst, forelesninger, film, webinar, podcast osv.
  • Faglige utfordringer der du må videreutvikle din egen praksis, erfaring og praksisteori i lys av forskning. (Du kan risikere «å møte deg selv i døra», men det er bedre enn å stå fast i heisen med f. eks. Donald Trump).
  • Stadig ny kunnskap og erkjennelse. Du får det privilegiet det er å jobbe sammen med solide utdanningsforskere. (Du blir garantert opplyst og klokere av denne jobben).

Hvis du har jobbet som skoleleder og lærer, er du vant til at overgangen fra arbeidstid og fritid ikke alltid skjer kl. 16.00 på hverdager. Det gjør den ikke på universitetet heller, men som universitetsansatt har du langt større herredømme over din egen tid enn noen skoleleder. Hvis du søker og får denne jobben, vil du trolig gå noe ned i lønn (det gjorde jeg) siden lønnsnivået er lavere i akademia enn skoleverket (Siden lønn bør henge sammen med ansvar som igjen henger sammen med kompleksitet og potensielt stress i arbeidssituasjonen, er det kanskje ikke helt urimelig). Men til gjengjeld vil du ha en større frihet og vil oppleve færre krav, forventninger og avbrudd i jobben.

Hvis du blir vår nye kollega i FIKS, vil du selvsagt utvikle mindre førstehånds-erfaring fra skole og undervisning. Du vil til gjengjeld få et større overblikk over utdanningen i Norge. Og «timinga» for en slik stilling kunne knapt vært bedre: her får du mulighet til å jobbe med innføring av ny læreplan på heltid. Det er det vi jobber mest med siden det er det de fleste av våre partnere ønsker støtte til.

Og hvis du begynner å  jobbe i FIKS, får du selvsagt svært hyggelige kolleger, men min beskjedenhet forhindrer meg i å nevne det.

Søknadsfristen er 14. september

Elevene motiveres langt mindre av eksamen enn det lærere tror

Mange lærere på videregående skole tror eksamen er en viktig motivasjonsfaktor for elevene. Men avlyst eksamen våren 2020 ødela ikke elevenes motivasjon.

Mange universiteter og forskningsinstitusjoner har gjennomført ulike undersøkelser og forskningsarbeider om den ekstraordinære situasjonen da skolebyggene ble stengt i mars i år. I FIKS har vi prøvd å holde oss orientert om de ulike undersøkelsene, og vi jobber fortsatt med å samle tendenser og funn fra både våre egne og andres undersøkelser. (I neste nummer av tidsskriftet Bedre Skole, som kommer ut i september, kan du lese en artikkel vi har skrevet om dette: hva forskningen kan si om skolen under korona-stengingen.)

De ulike undersøkelsene som er gjennomført, har henvendt seg til ulike grupper, de har stilt ulike spørsmål med ulik vitenskapelig metode og de får derfor ulike «svar». Den siste av disse undersøkelsene jeg har lest, er gjennomført av forskere ved NTNU. De gjennomførte tre spørreundersøkelser blant elever, lærere og skoleledere på videregående skole i Trøndelag og Oslo og peker på mange interessante funn. Du kan lese en omtale av undersøkelsen her og rapporten fra forskerne her.

Forskerne ved NTNU utviklet ulike spørreskjemaer til de tre gruppene de spurte, men mange av spørsmålene kretser om samme tema, og dermed kan forskerne sammenholde svar fra de ulike gruppene. Og da kan man se interessante, og noen ganger overraskende, mønstre: Har elever og lærere den samme oppfatningen av undervisningen? Mener lærerne og skolelederne det samme om situasjonen? Osv.

Forskerne har bl.a. spurt både elever og lærere om vurderingen som er gjort under hjemmeskolen. Ikke overraskende svarer bare 33 prosent av elevene at de har vært involvert i vurderingsarbeidet, og forskerne minner oss på at det er viktig å involvere elevene i vurderingen (Forskning er svært tydelig på at dette har positiv effekt på elevenes læring, og forskrift til opplæringsloven pålegger skoler dette).

Som kjent ble eksamen avlyst våren 2020, og forskerne ved NTNU har spurt både elever og lærere om avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for elevenes motivasjon. Her var det tydelig forskjell mellom gruppene, og hvis du tror at det var flest elever som opplevde at avlyst eksamen påvirket deres motivasjon negativt, så tar du feil. Nei, det var langt flere lærere enn elever i videregående skole som antok at når eksamen forsvant, så forsvant også elevenes motivasjon.

Slik fordelte elevenes svar seg (nest nederste linje er spørsmålet som er omtalt her):

Elevenes svar

78% av elevene var helt uenig eller uenig i påstanden om at avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for deres motivasjon. Bare 12 % var enig eller helt enig i påstanden.

Lærerne svarte slik (4. linje):

Lærernes svar

Bare 44% av lærerne var helt uenig eller enig i den samme påstanden. 37% var enig eller helt enig i påstanden mens 17% svarte at de ikke visste. Lærerne trodde altså at bortfall av eksamen ødela elevenes motivasjon langt mer enn det elevene selv opplevde.

De av oss som trodde at vår tids elever bare blir motivert av eksamen og bare går på skolen for å få gode karakterer, må altså tenke oss om en gang til. Elevene motiveres av mer enn eksamen. Vi kan håpe at «mer enn eksamen» ikke bare er standpunktkarakterene, men at elever faktisk blir motivert av spennende skolefag og engasjerende undervisning. Det skjer hver dag – heldigvis.

God helg!

 

Er digitalisering av skoler kommunal profilering?

Digitaliseres norske skoler fordi kommunene ikke våger å la være?

Forrige uke ble det lansert to bøker om skole som begge er interessante, men som ved første øyekast har lite med hverandre å gjøre. Historiker og journalist Ida Søraune Wangberg har skrevet boka «Skolevalget» der hun  påpeker at konkurransen mellom skoler, som har preget norsk utdanning de siste 20 årene, skaper tapere blant skolene. Hun hevder at dette ikke er en god oppskrift for utvikling av norsk skole.

Arkitekt og journalist Gaute Brochmann har skrevet boka «De digitale prøvekaninene» der han spør etter de faglige begrunnelsene for at norske skolebarn blir utstyrt med hver sin digitale maskin fra 1. klasse. Han er kritisk til at elever på alle klassetrinn får utdelt hver sin digitale enhet, kalt en-til-en, men kretser mest om barnetrinnet siden han er pappa til barn i 1. og 4. klasse.

Jeg har bladd nokså raskt igjennom Brochmanns bok, men har ikke  lest Wangbergs. Jeg har imidlertid lest intervjuet med Wangberg som du finner her.  (Brochmanns ytring på NRKs sider fra 2019 finner du her.)

Brochmann skriver at utgangspunktet for hans bok er følgende: Da barna hans fikk utdelt iPad på skolen, spurte han lærerne og skoleledelsen hvorfor skolen gjorde dette. Han synes han fikk svært utydelige og innholdsløse svar, og prøver med denne boka å avdekke faglige begrunnelser for hvorfor elever i barneskolen bør eller ikke bør få utdelt sitt eget nettbrett. Man kan si mye om Brochmanns bok, men (som vanlig) anbefaler jeg at du leser den. Ikke fordi jeg nødvendigvis er enig eller er uenig i alt det Brochmann skriver, men fordi denne boka er en av mange «stemmer» i en offentlig debatt. Brochmann er først og fremst pappa i denne debatten. Det kan være lurt av lærere, skoleledere og politikere å lese denne boka for å få et inntrykk av usikkerheten og bekymringen som mange foreldre opplever når skolen digitaliseres. Som rektor har jeg hørt lignende bekymringer selv, og jeg synes ikke de skal avfeies med at dette er bakstreverske  «tekno-pessimister». Vi må lytte til foreldres bekymringer også.

Bilde:Pixabay

Men det var sammenhengen mellom de to bøkene – som du kanskje ikke umiddelbart ser. Jeg tror at Wangbergs bok er et av flere svar på Brochmanns spørsmål. Hva jeg mener med det? Følg med:

Brochmann stiller egentlig spørsmålet: Hvorfor har mange norske kommuner valgt å kjøpe iPad eller andre datamaskiner til alle elevene i kommunen når det ikke foreligger empiriske studier som bekrefter at elevene «lærer mer» hvis de får en datamaskin? (Anførselstegnene angir at hva elever lærer og hva vi måler av de lærer kan være så mangt). Jeg tror Wangbergs perspektiv gir ett av flere svar: Kommunene er engstelige for å tape i «konkurransen» mellom kommuner. Eller sagt på en annen måte: Jeg tror ikke kommunene våger å la være å digitalisere skolene.

Wangberg skriver ikke om konkurranse mellom kommuner, men mellom skoler internt i kommunen. Men min personlige oppfatning at nyliberalismens ide om konkurranse også mellom offentlige instanser også preger norske kommuner. Det foregår en konkurranse mellom norske kommuner, bl.a. om å trekke til seg innbyggere, en konkurranse om å fremstå som attraktive kommuner. Kommuner ønsker å fremstå som moderne organisasjoner.

Og moderne er et stikkord i denne sammenhengen. Moderne betyr fremtidsrettet, utviklingsorientert, endringsvillig osv. Et særtrekk med vår tids organisasjoner (bedrifter og kommuner) er, i følge Kjell Arne Røvik (2007), at de er opptatt av profilering, eller omdømmehåndtering som det gjerne kalles: merkevarebygging, kommunikasjonsstrategier, symboler osv. Jeg håper du har sett Linda Eides fjernsynsprogram «Eides språksjov» som illusterer dette på en fabelaktig måte: Hennes seniorkonsulent Halvor Folgerø presenterer sin oppfinnelse kommuneslagords-generatoren, og med den produserer han moderne slagord for nye (og gamle) kommuner på 2 minutter – en prosess som mange kommuner har betalt konsulentselskaper millioner av kroner for å gjøre. Og ordene i generatoren er bare moderne «pluss-ord» som kan brukes i kommunens merkevarebygging.

Og i skolesammenheng tror jeg at digitalisering forbindes med en moderne organisasjon og fremtidsrettet pedagogisk praksis. Det å utstyre alle elevene med hver sin digitale dings blir dermed en måtte å profilere kommunen. Det finnes få norske kommuner (om noen) som ønsker å profilere seg som «gammeldagse», «trygge», «sindige» eller «tradisjonelle», og de kommunene som har ressurser til det, investerer altså i digitale maskiner fordi de andre kommunene gjør det.

En annen side ved en kommunal IT-satsing er usikkerheten. Det er usikkert om digitale maskiner faktisk vil endre opplæringen på skolene på en måte som bidrar til større forståelse (dybdelæring) og/eller bedre trening av ferdigheter (f. eks. lesing) etter hvert som lærere utvikler god pedagogisk digital praksis. Kommuner våger ikke å la være å investere i IT-utstyr til elevene av frykt for at dette skal ha en god pedagogisk effekt – selv om det foreløpig finnes lite (om noen) forskning som dokumenterer at elever presterer bedre på kunnskaps- og ferdighetstester. (At hver elev har sin digitale dings kan ha andre positive virkninger, men det er ikke poenget her).

Jeg vet godt at det finnes mange faglige argumenter for å utstyre elever med hver sin datamaskin som jeg ikke har omtalt her. Jeg tror imidlertid at den konkurransen som nyliberalismen og New Public Management har skapt også mellom kommuner er en grunn til at norske skoler i løpet av få år er nesten hel-digitalisert. Og siden Kunnskapsministeren trolig har rett i at en diskusjon for eller mot digitale dingser i skolen er en foreldet debatt, må vi snakke mye om hvordan vi bør bruke disse maskinene i skolen og hvordan vi ikke bør bruke dem. Jeg oppfatter at det er dette som også er Gaute Brochmanns anliggende.

Jeg synes (som du sikkert har oppfattet) at denne «konkurransen» mellom både skoler og kommuner er nokså meningsløs – og kostbar.  Wangberg påpeker at konkurranse skaper tapere, og verken skoler eller kommuner bør settes i en situasjon der de risikerer å fremstå slik. Kommunene er selve ryggraden i velferdsstaten vår og leverer fabelaktige velferdstjenester. Vi er helt avhengige av kommunen vår, og kanskje norske kommuner ikke trenger mer enn kommuneslagordet «bare velferd» for å gi gode assosiasjoner.

God helg!

Ny læreplan: går vi fra lydige til aktive elever?

Kan vi si farvel til «generasjon lydig» når vi nå får ny læreplan?

Skolestart er rett rundt hjørnet, og jeg synes det er på sin plass å gratulere alle norske lærere – med ny læreplan, selvsagt. Nå har skolefolk i flere år lest, drøftet og tolket det som er skrevet i læreplanverket LK20. Nå skal dette endelig settes ut i livet. Læreplaner kan forstås på mange nivåer, og det viktigste er hvordan elever og lærere lever ut læreplanen i klassen. (John Goodlad kaller det «den erfarte læreplanen»)

Den siste uka har jeg  deltatt på flere planleggingsdager der alle lærerne eller skolelederne i en kommune er samlet. Sammen med mine gode kolleger i FIKS er jeg en av de «innleide og dyre foredragsholderne» som i følge lærer Elin Sebjørnsen stjeler verdifull arbeidstid disse dagene før skolestart. (Siden vi er statsfinansierte, er vi riktignok langt biligere enn private tilbydere, og tilbakemeldingene vi får tyder på at noen oppfatter våre bidrag som vesentlige – og reaksjoner på Sebjørnsens innlegg tyder på at mange lærere får stort utbytte av samarbeid med kolleger). Når vi skal besøke våre partnere og andre for å bidra på deres planleggingsdager, snakker vi selvsagt med dem på forhånd. Det er ikke slik at de bare bestiller noe fra vår «meny», så kommer vi og leverer «varen» før vi forsvinner. Nei, vi drøfter gjerne hvordan vi kan bidra i de ulike kommunene. Og siden lærere dette skoleåret faktisk skal begynne å bruke den nye læreplanen, var jeg på forhånd spent på hva de ulike kommunene ønsket å fokusere på nå ved skolestart.

Noen kommuner tenkte først at det ville være fint å få en systematisk gjennomgang av arbeidet med ny læreplan frem til i dag: lærerne burde vite noe om hvorfor planen har blitt slik som den har blitt og hvilken forskning, hvilket syn på kunnskap og hvilke politiske føringer som ligger bak det som er vedtatt. Heldigvis ombestemte de seg. Og de ombestemte seg ikke fordi lærere ikke trenger å se sammenhenger, men fordi de ønsket at en skolestart med ny læreplan må oppleves nettopp som en start på noe. I næringslivet kaller de det «kick-off», altså avspark, og lærerne skulle oppleve at nå, akkurat nå, sparker vi i gang ikke bare et nytt skoleår, men en helt ny læreplan. Juhuu!

Og hvilke overskrifter satte kommunene på de planleggingsdagene og samlingene vi i FIKS skulle bidra på når overskriften ikke skulle være «Ny læreplan»? Det er fire temaer (og overskrifter) som vi særlig har blitt bedt om å si noe om denne uka: tverrfaglighet, profesjonsfellesskap, digitalisering og elevrollen. Og jeg synes særlig det siste er interessant, for jeg tror mange skolefolk har forstått at den nye læreplanen forutsetter at elevene blir aktive og selvstendige, både i sitt eget liv og sin egen opplæring. Jeg tror mange lærere opplever dette som noe nytt – og kanskje noe litt vanskelig. (Skoler og kommuner bruker ulike begreper om nesten det samme når de snakker om elevaktivitet, relevans, motivasjon, involvering, medvirkning osv., så det er tydelig at dette temaet fortsatt er mangfoldig og litt uavklart.)

Etter forrige læreplanreform snakket mange om klasseledelse og om hvordan lærere kan holde ro og orden i timen. Dette er viktig, og studier viste at det var mindre forstyrrelser og uro i norske klasserom omkring 2010 sammenlignet med 1995. Men jeg tror norsk skole de siste 15 årene først og fremst har utviklet elever som er lydige. Elevene er i opptatt av å prestere godt og av gode vurderinger. Og hvis du skal få skryt av læreren, så gjør du selvsagt det læreren ber om. Og når det viktigste for deg som elev er å vise hva du kan, så er du selvsagt mest opptatt av å svare riktig på lærerens spørsmål. Leder for elevorganisasjonen, Kristin Schultz, har sagt det slik:

«Det var forventet at vi skulle ta egne selvstendige valg og bidra i egen læring og elevdemokratiet da vi kom på ungdomsskolen, men vi hadde jo lært å gjøre det læreren sa.»

Bilde: Pixabay

Og i en av undersøkelsene vi gjennomførte i vår om hjemmeskolen under korona, skrev en lærer på videregående skole dette:

«Elevene er altfor vant til å styres av oss lærere, passe inn i våre bokser og er veldig opptatt av å «please» læreren. Lærerne er ofte fornøyd så lenge oppgavene er «gjort» (ikke nødvendigvis at det har skjedd noe læring). Derfor er de ofte redde for å gjøre ting på sin måte og utforske nye måter å lære på. Det merket jeg fort med de pliktoppfyllende elevene som er vant til å gjøre som læreren sier og vil ha instrukser. Det er også andre type elever som ikke klarer å ta egne og selvstendige valg, men disse elevene bør heller utsettes enn skjermes for dette. Hvis ikke vi gir dem mulighet til å øve seg i dette, hvordan kan de lære seg å bli selvstendige??» 

Denne læreren oppfattet at hjemmeskolen under korona var en fin tid for å teste ut hvordan man kan trene elevene i selvstendighet.

Bilde: Pixabay

Elevene skal nok fortsatt gjøre som læreren sier. Men jeg håper forskjellen fra forrige læreplan blir at lærere nå sier at elevene må tenke, undersøke og spørre selv. Og jeg håper at elever blir belønnet for å stille vanskelige og kanskje plagsomme spørsmål og at de får hjelp til å avdekke hva de ikke kan. Elever går ikke på skolen for å vise hva de kan (selv om både foreldre og elever kanskje opplever det sånn). De går på skolen for å lære det de ikke kan – enda. Da jeg jobbet som rektor, pleide jeg å si nettopp det til elevene når jeg ønsket dem velkommen tilbake etter sommerferien.

Jeg håper norske lærere og skoleledere gleder seg til å ønske elevene velkommen til skolen etter ferien, og at de gleder seg til å hjelpe elevene med å utvikle nysgjerrighet, utforskertrang og lærelyst. Det er det, og inget mindre, som er skolens oppdrag.

Gratulerer med ny læreplan og lykke til med et nytt skoleår.

 

Dette skoleårets tvangstiltak er over, men elevene fortsetter å lære

Det nærmer seg skoleferie og elever og lærere slipper fri fra den tvangen som skole er. Men de slutter allikevel ikke å lære noe.

Forrige uke leste jeg to betraktninger om skole som pekte på det åpenbare: at skole er et tvangstiltak. Lars Sandåker gjorde meg oppmerksom på en betraktning som Alexander Meyer har skrevet der han påpeker nettopp dette: skolen er et tvangstiltak. Kanskje synes du det er drastisk å kalle skole for tvang, og det trenger ikke å være negativt at elevene er pålagt å gå på skolen. Men vi bør huske på at elevene går ikke på skolen fordi de har lyst til å lære det vi pålegger dem. De går på skolen fordi de må (hvis ikke foreldrene deres har valgt å gi dem opplæring hjemme, noe de færreste gjør) – og for å treffe vennene sine.

Som Alexander Meyer skriver, trenger det ikke å være noe negativt at skole er obligatorisk. Skatt kan også kalles tvangstiltak selv om de fleste trolig ikke vil bruke det ordet. Og personlig er jeg (som de fleste andre i dette landet) tilhenger av at vi betaler noe inn til fellesskapet. Når vi snakker om tvangstiltak tenker nok mange, i allefall jeg, på tiltak innenfor psykiatrien.

Det er gode grunner til at elever er pålagt å gå på skolen. Men det største problemet ved skolen som obligatorisk aktivitet er, som Meyer påpeker, at «noen» (d.v.s. voksne med politisk makt) har bestemt (altså vedtatt) hva elever skal lære på skolen. Problemet med dette er at det meste av det vi voksne har bestemt at elevene skal arbeide med på skolen, er saker som de unge selv ikke er det minste interessert i. Tenk etter, kjære leser: Kjenner du noen 14-åringer som er interessert i norsk språkhistorie på 1800-tallet? Og hvor mange tenåringer lurer virkelig på hva en meander er? (Når elevene skal arbeide med 2. verdenskrig, derimot, er det mange gutter som våkner).

Meyer gir oss et underholdende og interessant bilde på skolen ved å bytte ut undervisning med frokost. Meyer beskriver dette som et tenkt forskningsarbeid, men vi kan tenke oss at han beskriver noe alle norske barn og ungdommer må gjøre. Meyer skriver:

«Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.»

Det er obligatorisk for de fleste å gå på skolen, men den tiden de er på skolen må også alle elever følge en felles løype. Og løypa er bestemt av politikere og lærere. Nå mener ikke jeg at elever bare skal lære på skolen det de er umiddelbart interessert i. Det er nettopp her pedagogikken spiller en rolle: lærere kan skape interesse for nesten hva som helst hos elever. Men det elevene møter på skolen, må være relevant for dem, nå eller i fremtiden. Dessuten er ikke læreplaner og innholdet i opplæringen noen tyngdelov. «Noen» velger hva elevene skal arbeide med i skoletiden. «Noen» gjør valg innenfor hvert skolefag om hva elevene skal arbeide med i skoletiden og hvilket innhold elevene skal fordype seg i. Hva om lærere, skolefolk og politikere tok med elevene inn i gruppa «noen»?

Skoleferien begynner neste uke, og nå er tvangstiltaket skole avsluttet for denne gang. Det betyr imidlertid ikke at elevene slutter å lære. Nei, når ferien kommer, kan de bruke tid til å undersøke og trene på det de virkelig er interessert i: overstegsfinte i fotball, stupe fra «10´ern», bli kjent med andre, spille dataspill, eller kanskje lære seg et nytt språk. Kanskje noen til og med leser en bok frivillig, eller lærer hvordan de kan klippe plenen på kortest mulig tid (vei-fart-tid i praksis). Og kanskje opplever noen elever å kjede seg – en glemt kilde til kreativitet.

Jeg har også tidligere skrevet om ferie, og ønsker alle lærere og skoleledere (og min egen blogg) en god og velfortjent sommerferie. I august kan du fortvente flere bloggtekster.

God sommer!

P.S: Meander er svingene som en elv lager når den renner på flate områder.

Antall timer er ingen garanti for god opplæring

Er det avgjørende hvor mange timer hver elev får i ulike skolefag? Bør skoler kunne justere timetallet selv?

Regjeringen har sendt ut forslag til ny opplæringslov på høring. Et av forslagene i høringen er at skolene skal kunne omdisponere inntil 10% av timene. (Det er omtalt under kapittel 17 fra s. 201 (!) og utover i høringsdokumentet). I dag er grensen for dette 5%. Dette er noe annet enn muligheten for å omdisponere inntil 25% av timene for en enkelt elev, som er en individuell mulighet og følges av et enkeltvedtak.

Jeg oppfatter forslaget til endring i opplæringsloven som en forslag om å øke den enkelte skoles mulighet til å endre timetallet for alle elever. Er dette bra eller uheldig? Det kommer an på hvorfor man mener at staten bør angi et visst antall timer for hvert fag. Det henger også sammen med det flere har foreslått etter 3 måneder med hjemmeskole: at elevene bør kunne ha en skoledag hjemme hver uke.

I tidligere tider, i forrige årtusen, bestemte staten mer enn i dag. Den gangen bestemte staten hvor mange undervisningstimer hver elev skulle ha i ulike fag på hvert klassetrinn. I læreplanene fra 1990-tallet (L94 og L97) ble disse tallene for grunnskolen gitt samlet for hvert skoletrinn, altså et visst timetall på barneskolen og et timetall for ungdomstrinnet. Staten overlot noe av beslutningen til det lokale nivået, og nå kunne skolene eller kommunene selv bestemme på hvilke årstrinn de ulike fagene skulle plasseres. Skulle elevene ha 1 musikktime hver uke alle årene på ungdomstrinnet, eller skulle de ha 2 timer pr. uke på 8. trinn, 1 time pr. uke på 9. trinn og ingen musikktimer på 10. trinn?

Med læreplanreformen i 2006 (LK06) innførte staten muligheten for at skoler kan omdisponere inntil 5% av timene, altså en ytterligere økning av lokal bestemmelse. Og nå foreslår altså Regjeringen at skolene, eller skoleeier (kommuner, fylkeskommuner eller private skoler), skal få enda større frihet til selv å bestemme timetallet.

Bilde: Pixabay

Man kan spørre seg hva som er grunnen til at staten skal bestemme hvor mange timer elevene skal ha i hvert fag. Det dreier seg selvsagt om rettigheter og reguleringer. Elevene skal gis rett til et visst antall timer og læreres arbeidsavtaler må gi en begrensning på hvor mange timer en lærer skal gjennomføre. Men antallet undervisningstimer garanterer jo ikke at elevene lærer det de skal – eller kan. Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring.

Hvorvidt det er bra eller dårlig at skoler og kommuner selv får justere timetrallet i ulike fag for eleven avhenger av hva man tror kommer til å skje hvis forslaget blir vedtatt. Hvis du ønsker at elevene skal få så mye tid som mulig til estetiske fag på skolen, men du erfarer at kommunepolitikere (og skoleledere) er mest opptatt av resultater på nasjonale prøver og derfor prioriterer fagene norsk, matematikk og engelsk, så frykter du kanskje at en slik frihet som blir foreslått, vil føre til mindre tid til estetiske fag som musikk og kunst og håndverk.

Men hvis du synes at skoleledere og kommunale skolesjefer og politikere bør få større frihet til selv å bestemme, så støtter du trolig dette forslaget. Kan vi tenke oss at noen kommuner i fremtiden markedsfører seg som «kommunen som prioriterer musikktimer i skolen i stedet for matematikktimer»? (Og før du ler av tanken: ideen er bedre enn du kanskje tror. Opplæring i estetiske fag har læringseffekt også på kognitive ferdigheter).

Ludvigsenutvalget pekte på at en rigid fagstruktur kan hindre dybdelæring. Høringsdokumentet om ny opplæringslov peker på at dersom skoler skal kunne realisere forventningene i overordnet del om undersøkende elever og tverrfaglige temaer, må de ha fleksibilitet i timefordelingen.

Vi ser altså en liberalisering av timetall i skolen – på samme måte som vi ser liberalisering i andre deler av samfunnet. Forresten, det skulle stå «så liberalisering» i forrige setning. Korona-epidemien har vel vist at høyresidens ideal om en liten stat og et fritt marked ikke var den beste oppskriften på smittevern og pandemi-håndtering. (De siste tre månedene har plutselig statsministeren fremstått som en «landsmoder» og ikke bare som en «nattevakt»). Og etter 3 måneder med hjemmeskole, finnes det både elever og lærere som foreslår at elever på ungdomsskolen og videregående skole bør kunne ta en skoledag hjemme i ny og ne (eller kanskje hver uke). Denne uka gjennomførte vi i FIKS vårt fjerde webinar om korona-perioden. Denne gangen snakket vi med elever, og en av dem ønsket at det i fremtiden skulle bli mulig for elever på ungdomstrinn og videregående skole å ha en skoledag hjemme hver uke.

Men hvordan skal skolen telle undervisningstimer da? Får en elev som sitter hjemme og arbeider konsentrert og godt med et engelskessay i 5 timer, faktisk 5 timer undervisning i engelsk?

Og her er det kanskje også på sin plass å spørre om den tradisjonelle timeplanen er i ferd med å dø. God opplæring er basert på utdanningsforskning, og hva sier forskningen om tradisjonelle timeplaner versus åpnere planer? Ikke så mye, tror jeg. Kanskje burde forskere studert dette nærmere. Opplæringsloven pålegger i allefall ikke skoler å lage timeplaner slik de har gjort siden forrige årtusen.

Disse spørsmålene kretser omkring spørsmålet om hva opplæring egentlig er. I høringsnotatet om ny opplæringslov står dette (på s. 202): Utdanningsdirektoratet har i brevet også lagt til grunn at opplæringen skal ledes av en lærer, men har ikke tatt stilling til om kravet betyr at læreren må være til stede sammen med elevene. […] Utdanningsdirektoratet har i en annen tolkningsuttalelse skrevet at «med opplæring forstår vi opplæringsaktiviteter som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene».

Den siste setningen ovenfor tilsier at opplæring skjer når elever arbeider med skolefag – også hjemme. Og dra kan vi igjen spørre oss om opplæring er noe elever får eller noe elever deltar i. Hvis man ser på læring som en prosess der den lærende (altså eleven) selv må være aktiv, bør man kanskje oppfatte opplæring som noe eleven deltar i. Og en slik oppfatning av opplæring omfatter vel strengt tatt også lekser – hvis lekser faktisk er en «opplæringsaktivitet som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene». Betyr det at skoler kan regne den tiden elevene bruker på lekser som en del av undervisningen? Jeg tror ikke det.

Eleven lærer uansett engelsk av å arbeide konsentrert i mange timer. Det er kanskje viktigere enn hvor mange timer som skal føres inn i regnskapet over undervisningstimer. Og kvaliteten på selve opplæringen er også der langt viktigere enn antall timer som kan kalles engelsk, eller samfunnsfag, eller norsk.

Lykke til med høringsnotatet – og med planleggingen av opplæringen for kommende skoleår.

God helg

 

%d bloggere like this: