Skole = personlig vekst eller nasjonal verdiøkning?

Endelig skoleferie og tid til å «kjenne på livet». Og da kan man spørre seg: er det bare i feriene vi har tid til å «kjenne at vi lever»?

Det er i år 100 år siden Andre Bjerke ble født. Kanskje kan et av hans dikt stå som en kommentar på tiden vi lever i. Og vi som jobber i skolen – og som har barn i skolen – kan tenke over hva vi mener at skolen skal bidra til. Er det viktigst at skolen bidrar til nasjonal verdiøkning eller skal vi skape personlig vekst og utvikling hos den enkelte?

Det haster
av Andre Bjerke

Les leksene, barn! Det er stor konkurranse
i verden idag. Du må lese på spreng!
Hvis landet skal bedre sin handelsbalanse,
må din karakterbok ha mange poeng.
Bli nyttig for samfunnet! Barndommen kaster
jo svært lite av seg. Så skynd deg! Det haster!
Ja, se å få barndommen unnagjort
fort, fort!

Og så ble du stor? Men er stadig for fattig.
Det haster med høyere levestandard,
for hva er din knallert mot Meyers Bugatti
og din kones rev mot fru Steens leopard?
Du ble disponent? Men du får ikke fred i
din sjel før Hopp-Gundersens stilling blir ledig,
så du kan få satt DIREKTØR på din port
fort, fort!

Det haster! Det haster! Hør hurtigtogstonen
fra hjulene: Godt at din fart er så stor!
Du må komme tidsnok til endestasjonen
med skilt i granitt over seks fot jord!
Hva rakk du å se? Dette landskap der ute,
ditt liv, hva var dét? Noen blink mot en rute.
Som stolper langs linjen fløy dagene bort
fort, fort!

Det haster! – med at du går utfor i svingen
og kjører i grøften. Du mister et fly,
men rekker isteden sommerfuglvingen,
et gresshoppegniss og en drivende sky.
Den driver så langsomt… Så legg deg til rette
i gresset. Det ene som haster, er dette
å vite: du lever – og livet er
Nu. Her.

God sommer!

Reklamer

Fraværsgrense nå igjen?

Unge Høyre og Fremskrittspartiet foreslår at det innføres en fraværsgense for ungdomstrinnet. I debatten viser de mangelfull kjennskap til norsk skole.

At ungdommene i Unge Høyre foreslår en fraværsgrense for ungdomsskolen er verken overraskende eller bekymringsfullt. Ungdommer skal få prøve ut kraftfulle standpunkter og må få lov til å fremsette politiske forslag som ikke er helt gjennomtenkt. Det er mer bekymringsfullt at Høyres største fylkeslag, Oslo Høyre, og Fremskrittspartiet støtter forslaget.

Og igjen ser vi noen kjente skillelinjer i norsk politikk – mellom de som ønsker stram disiplin og de som er mest opptatt av støttetiltak. Er dette tante Sophie som møter Politimester Bastian?

For det ser ut som om tante Sophie, unnskyld forslagsstillerne og de som støtter forslaget, ikke har forstått en av de store forskjellene på grunnskole og videregående skole i dette landet: grunnskole er obligatorisk mens videregående (fortsatt) er frivillig. Det er dessuten ikke mulig å «stryke» i grunnskolen. Men kanskje er det det Høyre og Fremskrittspartiet ønsker å innføre.

For hvis du trodde det var noe som het «stryk» eller «ikke bestått» i grunnskolen, tar du feil. Elever kan få laveste karakter – 1 – i alle fag og har allikevel rett til å begynne på videregående skole. Ja, selv elever som mangler karakterer i alle fag, får et tilbud om videregående opplæring. Noen vil mene at dette er et adelsmerke for en nasjon som på lang sikt bidrar til at flere klarer seg selv i samfunnet mens andre mener at dette bare gjør «latsabbene» og «unnasluntrerne» enda latere.

Jeg antar at forslagsstillerne fra Unge Høyre og Fremskrittspartiet vet at mange elever i dag går ut av ungdomsskolen uten karakterer i flere fag. Da fremstår det som en underlig trussel at de skal risikere å ikke få karakter i flere fag. «Trusselelementet» ved en fraværsgrense på ungdomstrinnet er dermed helt fraværende – hvis ikke politikerne bestemmer at ikke alle skal kunne begynne på videregående skole. For Opplæringsloven kan selvsagt endres slik at bare elever som har karakteren 2 eller bedre i alle fag, har rett til videregående skole. Jeg tror ikke det vil gjøre situasjonen bedre for de som i dag har stort fravær på ungdomsskolen.

For politikerne i de nevne partiene peker på et åpenbart problem: Det er alvorlig at mange elever har stort fravær i grunnskolen. Men det finnes andre og bedre måter å motvirke dette på enn å innføre rigide byråkratiske regler om fravær. I min hjemkommune, Bærum, er det utarbeidet en plan for å fange opp fravær som kanskje kan være til inspirasjon og opplysning for både andre kommuner og reguleringskåte rikspolitikere i alle aldre. Du finner den her.

For øvrig synes jeg det er sørgelig hvor lite disse politikerne vet om hvordan skolen fungerer. Jeg synes Åshild Bruun-Gundersen (Frp), som sitter i Stortingets utdanningskomité, «tok kaka» da hun i NRKs radioprogram «Her og nå» 13. juni uttalte at det som bekymret henne mest var at «…skolene ikke har oversikt over det fraværet elevene har.» (Ja, det er direkte sitert). For jeg kan berolige både Bruun-Gundersen og andre: skolene i Norge fører fravær og vet når elevene er borte. Elevenes fravær skal bl.a. føres på vitnemålet, så Bruun-Gundersen kan være trygg på at norske lærere og skoleledere har oversikt over fraværet for elevene på den skolen der de jobber. Men vi har ingen nasjonal oversikt over elevers fravær på ungdomstrinnet.

Utfordringen for den enkelte skole er ikke å vite når eleven er på skolen eller ikke, men å følge opp slik at elevene får så lite fravær som mulig. (Hvis vi slipper å håndtere virkningsløse regler om fraværsgrenser, kan vi fortsette å bli flinkere til å følge opp elevene.) Og da bør vi lytte mer til forskere som Trude Havik ved Universitetet i Stavanger enn på politikere.

Og igjen bunner trolig uenighet i at man legger ulike premisser til grunn for sitt synspunkt. Hvis tante Sophie, alias Unge Høyre og Fremskrittspartiet, antar at mye fravær på ungdomsskolen skyldes at elevene skulker og ikke gidder å gå på skolen, er det ikke rart at de foreslår strengere regler – selv om reglene de foreslår ikke vil medføre noen ulemper for elevene slik dagens lovverk er. Hvis man derimot, som politimester Bastian, mener at årsakene til fravær er langt mer sammensatt, ender man trolig opp med å foreslå tettere oppfølging, støtte og hjelp – til både elever og foreldre. Det kan vi alltid bli flinkere til i skolen.

Det både Bruun-Gundersen og Høyre har rett i, er at mange elever flyttes opp til videregående skole uten at de har grunnlag til å klare å gjennomføre disse 3 årene. I Norge blir du flyttet opp til neste skoleslag enten du er klar for det eller ikke. Man kan spørre om det er humant og hensynsfullt eller ikke. Brunn-Gundersen har også rett i at elever med stort fravær på ungdomsskolen har mindre sannsynlighet for å klare å gjennomføre videregående skole. Jeg tror ikke noen er uenig med henne i det. Det er virkemidlene for å unngå dette vi er uenige om.

God helg!

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Drives skolen etter «bestiller-utfører-modellen»?

Brødbakst i skolen handler ikke bare om å bake et brød. I skolen gjør vi dessverre også praktiske utfordringer teoretiske.

Det er mange som de siste ukene har kommentert brødbake-leksa fra Kannik skole i Stavanger. Jeg synes denne oppgaven i utgangspunktet er en god oppgave til elevene, men saken viser hvordan skolene blir stadig mer teoretiske.

Hva om elevene på 9. trinn på Kannik skole hadde fått følgende oppgave som hjemmearbeid – etter at de hadde lært om brødbaking på skolen? Lag ditt eget grovbrød. Prøv deg frem med ulike melblandinger. Husk det vi har snakket om i timen. Lykke til. Hadde reaksjonene vært de samme? Jeg tror ikke det.

Jeg tror nemlig ikke at oppgaven i seg selv verken er vanskelig eller meningsløs . Tvert imot: det er bra om ungdom lærer å bake brød og det er fint om de trener på dette hjemme. Problemet oppstår når lærerne må gi detaljerte beskrivelser av hvordan oppgaven skal løses. Og hvorfor må de det? Jo, fordi de skal sette karakter på arbeidet. Og da kommer lærerne med alle de aktuelle kompetansemålene og beskrivelse av kvalitet innen hvert kompetansemål på 6 nivåer, et nivå for hver karakter. For norske skoler har fått beskjed om at det er sånn vi skal gjøre det.

Jeg tror denne oppgaven illustrerer en tydelig tendens i vår tid:  troen på at vi kan beskrive kvalitet ned til den minste detalj. (De fleste ordene knyttet til brødbakeoppgaven er kvalitetsbeskrivelsene i vedlegget). Det samme idealet ligger til grunn for ideen om anbud, som i stor grad preger offentlig forvaltning – ofte mislykkede anbud. Systemet med gode anbud forutsetter at det er mulig å beskrive alle sider ved et arbeid. Når anbud gir dårlige resultater, skyldes det bl.a. at dette ikke er mulig.

Vurdering basert på kompetansemål, kriterier og kvalitetsstandarder er nokså likt anbudsrunder. «Bestiller», som er skolen eller egentlig Stortinget, som har vedtatt læreplanen, angir detaljerte kvalitetskrav som «utføreren», altså eleven, skal oppfylle i så stor grad som mulig. Det eneste som mangler i disse kravspesifikasjonene er spørsmål om pris, for fortsatt får ikke elevene «betalt» for den «tjenesten» eller «produktet» de leverer. Eller, forresten, det gjør de jo. Oversikten over kjennetegn på de ulike karakterene kan oppfattes som en detaljert «prisliste» der lærerne har beskrevet hvilken «betaling» elevene får for de ulike kvalitetsgradene ved arbeidet. Hvis du leverer denne kvaliteten, får du betalt med følgende karakter.

Og hvis du tror jeg nå kritiserer lærere og rektor ved Kannik skole, tar du feil. Lærerne på vår skole gjør mye av det samme som disse lærerne gjør (selv om vi ikke alltid presenterer oppgave og kriterier samtidig – noe jeg ikke tror lærerne på Kannik skole heller gjorde). Lærerne på Kannik skole har gjort en grundig jobb, faktisk enda grundigere enn Utdanningsdirektoratet selv gjør. (På Kannik skole har de også skrevet kvalitetsbeskrivelser for karakteren 1). Dessverre fører tenkningen bak denne jobben, som altså kan sammenlignes med moderne anbudstenkning, til slike kriteriebeskrivelser som oppgaven om brødbaking viser.

For målet med skolen er ikke at elevene skal produsere varer eller tjenester i henhold til kravspesifikasjon som lærerne gir. (Produktene er bare et middel). Målet er at de skal utvikle seg som mennesker, lære stadig mer og utvikle sin kompetanse.

Og av og til lurer jeg på om helheten blir borte i detaljene. Hvis målet med brødoppgaven er at elevene skal bli flinke til å bake brød, bør vurderingen vise at den elevene som er flinkest til å bake, får den beste karakteren. Ble det slik? Eller endte oppgaven med at de elevene som var flinke til å lage reklame, eller flinke til å ta bilder, eller som fikk god hjelp av far (eller mor) fikk like god karakter som de som faktisk er gode til å sette sammen en god brødoppskrift og bake et godt brød? Eller kanskje det er omvendt. Kanskje dette først og fremst har blitt en oppgave i markedsføring og digital presentasjon (noe som dagens unge driver med hele tiden) og i mindre grad en oppgave om brødbaking. Jeg håper ikke lærere og elever glemte hovedmålet med oppgaven i alle detaljene og kriteriene. Hvis de gjorde det, ligger årsaken i læreplanen. Før du kritiserer lærerne, bør du nemlig lese kompetansemålene for faget Mat og Helse etter 10. årstrinn. Disse viser hvordan et praktisk fag som Mat og Helse i stor grad har blitt et teoretisk fag. Når vurderingen i tillegg følger «bestiller-utfører-logikken», kan vi ende opp med hjemmelekser som er nesten like omfattende som anbudsdokumenter.

God helg.

Og lykke til med brødbaksten.

Fagfornyelsen kommer ikke til å endre norsk skole

Vurderingssystemene trumfer både læreplan og pedagogikk. Så lenge vi beholder dagens vurderingspraksis kommer ikke skolen til å endre seg.

Det foregår en fornyelse av fagene i norsk skole. Det er i alle fall det som er planen. Innen 2020 skal norsk skole få nye læreplaner, og «alle» tror at dette skal skape endringer i norsk skole. Jeg tror dessverre de tar feil. Jeg tror nemlig ikke at det er læreplanene som styrer skolen. Det som styrer skolen er bl.a. det som skjer i disse dager: eksamen.

Eksamen er en del av vurderingssystemet i skolen, og mange har påpekt at eksamen og reglene for vurdering i skolen påvirker det som skjer i norske klasserom. Min antakelse er at vurderingssystemet har langt større påvirkning på opplæringen enn læreplanene. Det er NKVS, Nasjoalt KvalitetsVurderingsSystem, som i praksis styrer det som skjer i norske klasserom, og jeg mener at et enkelt tilbakeblikk underbygger denne påstanden:

I 2006 ble det innført ny læreplan for norsk skole (LK06). Omtrent samtidig ble et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole. Mange tror kanskje at årsaken til dette var at LK06 innførte disse begrepene. Min antakelse er at NKVS ble innført i 2005, altså omtrent samtidig. Skolene i Norge fokuserte på grunnleggende ferdigheter fordi de måtte gjennomføre nasjonale prøver, som skulle måle elevenes grunnleggende ferdigheter, og resultatene på disse prøvene ble offentliggjort. LK06 er en læreplan med nokså åpne kompetansemål som burde gitt skoler god mulighet til å jobbe lenge med noen emner og til å koble sammen ulike fagemner. Dette har ikke skjedd, og jeg tror altså årsaken er NKVS.

Poenget mitt nå er ikke om det var bra eller sørgelig at fokus i norske klasserom ble dreiet mot lesing, skriving og regning. Poenget er, som andre også har påpekt, at vurderingssystemene for skolen har mye sterkere påvirkningskraft enn læreplanene – dessverre. Og i disse eksamenstider er dette interessant. For eksamen påvirker undervisningen, en såkalt «backwash-effekt».

Et eksempel på dette er prosessorientert skrivemetode. For snart 20 år siden ble skriftlig eksamen i norsk gjennomført med denne metoden som en del av eksamen. Metoden består i at elever skriver et første utkast til en tekst, at de deretter snakker med andre om teksten sin før de skriver et nytt utkast og igjen får innspill fra andre på teksten. Omtrent slik mange skriver tekster i det virkelige liv. Da prosessorientert skriving ble en del av eksamen, begynte alle norsklærere å bruke denne metoden i sin undervisning. Da dette ikke lenger var en del av eksamen, sluttet mange lærere å bruke metoden – uten at de hadde fått instruks eller oppfordring til dette. (Og det var selvsagt sørgelig siden dette er en god metode for å trene på å uttrykke seg skriftlig).

Og når Regjeringen, som har satt i gang fagfornyelsen, samtidig har sagt at de ikke skal endre vurderingsreglene i dette landet, har de dessverre ødelagt for seg selv. For vurderingsreglene, bl.a. eksamen, standpunktkarakterer, karakterbasert opptak til videregående skole, offentliggjøring av resultatene på nasjonale prøver m.m., påvirker læreres praksis langt mer enn læreplanene. Dessverre.

God helg og lykke til med eksamen!

La elevene oppleve det de skal lære, del 2

Storyline gjør opplæringen levende og engasjerende

For noen uker siden fortalte jeg om våre 9. klassinger som lærer om 2. verdenskrig gjennom metoden storyline. Gjennom denne metoden opplever elevene noe av det de lærer om i stedet for bare å lese og høre om det. Undervisningen engasjerer elevenes følelser mer enn tradisjonell undervisning.

Alle lærerteamene våre skriver et kort brev til foreldrene hver uke der de forteller hva elevene har arbeidet med i uka som avsluttes.  Dette brevet publiseres på skolens hjemmesider og er dermed åpent for alle. Hvis du vil vite hva som skjer videre i storylinen på 9. trinn, kan du lese ukebrevene. Her forteller lærerne mer om husransakelser, rasjoneringskort (for toalettbesøk), beslaglagte flagg m.m.

Både elever og lærere opplever situasjoner som er følelsesmessig svært krevende. Da er selvsagt «debriefingen» viktig: Når de er ute av «rollene» sine kan de snakke om hva de har opplevd og om de situasjonene der dette skjedde i virkeligheten. Og de kan snakke om hvordan disse historiske hendelsene er relevante også i vår tid.

Det skjer mer i ukene som kommer – følg med!

17. mai – norske skoler på sitt beste!

Jeg har i dag, som mange andre, besøkt hovedstaden og sett skolene marsjere gjennom byen. Ja, jeg har ikke bare sett det, men også hørt det – altså skolekorpsene som har marsjert. Og som alltid slår det meg at vår feiring av nasjonaldagen er noe av det mest rørende ved det norske samfunnet – og den norske skolen.

Et passelig soundtrack til norsk 17. mai-feiring er låta «Forward March» av og med den amerikanske jazzgitaristen Pat Metheny. Du finner den bl.a. her og her. «Forward March» er et kakofonisk og utstemt musikkstykke som oppleves som en marsj selv om det forekommer flere taktskifter underveis i låta. Men det beste med dette stykket er bakgrunnen til at Metheny skrev den.

Pat Metheny group var i verdens beste platestudio for jazzmusikk for å spille inn plate. Dette studioet ligger i Oslo og heter Rainbow studio (og det er lydtekniker Jan Erik Kongshaug som er trollmannen som har skapt dette fabelaktige lydstudioet). Innspillingene foregikk midt i mai og de amerikanske musikerne ville selvsagt ut og se på feiringen av nasjonaldagen på 17. mai. Og de fikk se noe annet enn andre lands nasjonaldagsfeiring. Ikke bare var militærparader erstattet med barn som gikk i parade, men musikken i opptoget ble spilt av barn som ærlig talt ikke var særlig flinke til å spille.

Og hvis ikke du har hentet fram låta enda, bør du virkelig gjøre det. For etter dette møtet med norske skolekorps gikk Metheny hen og komponerte låta «Forward March».

Noen vil kanskje oppfatte stykket som en harselas over norske skolekorps. Jeg ser det som en hyllest til både korpsbevegelsen, norsk nasjonaldagsfeiring og til norske skoler. For hvilke andre land er det som lar nybegynnere marsjere opp landets paradegate mens de spiller de fire eller fem tonene de kan sammen med de andre korpskusikantene (som kan mange flere toner på hornet sitt)? Hvilke land er  det som slipper til alle i festen og markeringen (og marsjeringen)?

Jeg lezer for tiden Erikas Fatlands bok Grensen, som handler om alle land som grenser til Russland (en bok jeg sterkt anbefaler). Jeg har nettopp avsluttet kapitlene om Nord-Korea. I Nord-Korea har de sikkert feilfri musikk til opptogene sine. (Og det er heller ikke noen som marsjerer feil slik det er mye av blant norske korps). De lar helt sikkert bare de flinkeste musikantene spille på nasjonaldagen og disse musikantene har jobbet målrettet, intenst – og gledesløst – i årevis for å få lov til å delta i personkulten av den «store leder» – som alltid er et medlem av samme familie. Det finnes mange tilsvarende eksempler andre steder i verden.

Norsk 17. mai-feiring er det motsatte av Nord-Korea. Og norsk skole og samfunn er også noe i nærheten av det motsatte av Nord-Korea – heldigvis. Her bygger vi fellesskap. Her får  alle delta og ved å delta lærer vi og utvikler vi oss. I stedet for å dyrke frem enere, dyrker vi frem alle. (Samfunnsøkonomisk er det langt mer lønnsomt å sørge for at alle borgere deltar i samfunnet på en god måte enn å dyrke frem enere. Sjekk nobelprisvinner Joseph Stiglitz hvis du lurer). 17. mai er norsk skole på sitt beste.

Og hvis du synes «Forward March» låter skrekkelig (den gjør jo det selv om den samtidig er hylende morsom), og synes norsk skolekorps også låter grusomt, kan du trøste deg med at mange blir flinke musikanter av nettopp å delta i det fellesskapet som skolekorpset er. (Husk at skolekorpsene er en av de få arenaene der barn og unge deltar i samme aktivitet uavhengig av alder og en aktivitet «uten reservebenk»). Gardemusikken, som gikk sist i 17. mai-toget i Oslo er beviset på det. Det låt som noe helt annet enn «Forward March».

Gratulerer med dagen!

P.S: Takk til min gamle barneskole Furuset skole der skolekorpset danset i tillegg til å spille og til Grünerløkka skole der drilltroppen viste akrobatiske øvelser.

%d bloggere like this: