Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Bør vi snakke om læreres identitet i stedet for lærerrolle?

Er fagfornyelsen en smertelig prosess for lærere og skoleledere? Eller skal vi bare se etter hva som er nytt i fagene?

I dag har jeg snakket sammenhengende og uforstyrret med Martin og Jørgen i podcasten «Rekk opp hånda». Jeg tror episoden blir publisert kommende uke. Noe av det vi snakket om, var den menneskelige siden ved endringsarbeidet som vi nå er i gang med i skole-Norge. Jørgen var opptatt av at lærere er mennesker (husk det!) og at det ofte er ubehagelig og utrygt å være med i endringsprosesser.

Hvor utrygt det føles avhenger vel egentlig av hvor du er plassert i  virksomheten som skal endres. Hvis du er en endringsagent som kommer utenfra virksomheten (konsulenter, politikere og folk som meg), så kan det virke både engasjerende og spennende med endringsprosesser. Hvis du derimot står midt oppe i en virksomhet og har en stor del av din identitet knyttet til denne virksomheten, vil du kanskje oppleve det langt mer truende når virksomheten skal endres. Dette betyr ikke at alle skoleledere og lærere er livredde for enhver læreplanreform (jeg kjenner mange som virkelig gleder seg til de nye læreplanene), men det betyr at når man kommer «utenfra» for å bidra til en reform, må man være lydhør og fintfølende ovenfor de som møter reformen «innenfra».

Vi rakk ikke å snakke så mye om dette i dagens podcastinnspilling. (Når du inviterer lærere til å snakke om skole, så løper tiden, vet du). Noen snakker om at læreplanreformen (som noen har prøvd å gjøre mindre omfattende ved å kalle det en fornyelse av fagene) forutsetter en ny elevrolle og en ny lærerrolle. De nye læreplanene baserer seg på at både elever og lærere fyller rollene sine annerledes enn de gjør i dag, men jeg tror endringsarbeidet som ny læreplan utløser, går dypere enn dette. Jeg tror noen lærere føler at alt snakk om tverrfaglighet, utforskende elever, medvirkning og variasjon osv. truer deres identitet som lærere. Jeg tror derfor at vi ikke bare skal snakke om en ny elevrolle og en ny lærerrolle. Nei, vi må snakke om en ny læreridentitet (og kanskje også om en endret elevidentitet, men det blir et annet blogginnlegg).

Det har skjedd store endringer i synet på skole og opplæring siden jeg gikk på skolen (på 1970-tallet). Den gangen var lærerens identitet tuftet på autoritet, både faglig og menneskelig. Læreren var den som hadde alle svarene og som bestemte i klasserommet. Nå vet vi at relasjoner og variasjon i metoder er avgjørende for læring. Vi ønsker også at elevene selv skal være aktive og selv undersøke virkeligheten gjennom ulike fagbriller. Og dette skaper helt andre forestillinger om hva som er en god lærer enn det som var tilfelle den gang jeg var elev. Og dette påvirker igjen læreres identitet.

Hvis du jobber som lærer: Hva er viktigst for deg i din profesjonsutøvelse? At du har mange formelle studiepoeng i noen akademiske fag? At du er faglig oppdatert? At du er pedagogisk oppdatert?  At du er en god leder? At du liker barn og ungdom?

De nye læreplanene utfordrer læreres og skolelederes identitet – heldigvis. Men da kan det være lurt å nærme seg nye læreplaner grundig slik at lærere klarer å endre identiteten sin. Innføringen av nye læreplaner bør være mer som en togreise enn som en flyreise: Når du reiser med tog, har du tid til å omstille deg til nye omgivelser. Når du flyr forlater du en virkelighet og etter noen timer i et metallbur utenfor virkeligheten, møter du en ny og fremmed virkelighet uten at du har hatt tid til å omstille deg. Det kan være effektivt å komme raskt frem, men hvis du skal ha med «deg selv», bør du reise langsomt.

God reise og god helg!

 

Nei, vi skal ikke implementere nye læreplaner

Mange snakker om at vi nå skal implementere nye læreplaner i norsk skole. Men skal vi egentlig det?

Nesten alle styringsdokumentene til ny læreplan er nå vedtatt og offentliggjort (det mangler fortsatt noen fagplaner for videregående skole). Dermed kan alle norske skoler gå i gang med å implementere det nye læreplanverket som skal gjelde fra 1. august 2020. Eller skal de egentlig det? Skal skoler, kommuner og fylkeskommuner egentlig implementere ny læreplan? Jeg tror ikke det. Denne bloggposten er nok en tekst i serien «ordene-vi-bruker-påvirker-hvordan-vi-tenker». Og jeg tror ikke norske skolefolk skal snakke om implementering av nye læreplaner. For hva er egentlig implementering?

Store norske leksikon hjelper oss til å forstå ordet. De skriver at implementere betyr å iverksette, utføre eller realisere. Videre i artikkelen står det: Særlig brukt om å gjøre det som er nødvendig for å få datamaskin eller –program til å virke. Også brukt om å ta inn, inkludere (overnasjonale) direktiver og avtaler i (nasjonale) lovverk. Det norske akademis ordbok gir omtrent samme betydning. Å implementere brukes om tekniske produkter og betyr da å sette inn en del i et maskineri. Det kan også brukes om organisasjoner og betyr da å innføre en prosedyre, en forutbestemt arbeidsmåte eller ferdige regler.

Men den læreplanreformen vi nå står oppe består ikke i at alle skoler skal innføre noen arbeidsmåter eller teknikker som er ferdig beskrevet. Fagfornyelsen på nasjonalt nivå dreier seg ikke om å sette inn noen nye deler i «utdanningsmaskineriet» som heter skole. (Spør du meg, så er det ikke noe maskineri i det hele tatt). Hvis du som lærer eller skoleleder venter på å få oppskriftene og instruksjonene, tror jeg du vil bil skuffet. For de kommer ikke – heldigvis.

Norske skoler og kommuner implementerer ikke ny læreplan. De utvikler ny læreplan. (Utdanningsdirektoratet snakker for øvrig om støtte til innføring av nye læreplaner, ikke implementering). Innføringen av ny læreplan er et kunnskapsarbeid og det er noe annet implementering. (Derfor må lærere og skoleledere jobbe sammen om utvikling av ny læreplan). Den østerrikske sosiologen Karen Krorr Cetina har definert kunnskapsarbeid slik: Praksiser hvor man etablerer en relasjon til en kompleks oppgave, og hvor denne relasjonen oppleves som kreativ og forstyrrende på samme tid.

Kreativt og forstyrrende på samme tid. Det er et slikt kunnskapsarbeid norske skoler og kommuner er i gang med når de leser, tolker, drøfter, prøver ut, analyserer og konkretiserer den nye læreplanen. Dette er både frustrerende og kreativt og er noe helt annet enn å «sette en del inn i et maskineri» eller å «gjøre det som er nødvendig for å få et program til å virke».

En ny læreplan vi bli tolket og praktisert ulikt på ulike skoler og i ulike deler av landet. Det er fordi det ikke skjer en implementering av ny læreplan,  men en utvikling og tolkning av denne nye læreplanen.

Lykke til med kunnskapsarbeidet og god helg!

 

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!

Elevaktivitet er ikke det samme som elevaktivitet

I fremtidens skole skal elevene være aktive i egne læringsprosesser. Men er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Denne uka har arbeidsplassen min, FIKS, arrangert fagsamlinger for lærere og skoleledere fra alle skolene i Follo og Romerike. Denne gangen kretset samlingen om elev- og lærerrollen som preger læreplanverket som kommer til norsk skole i disse tider.

Fagfornyelsen forutsetter at elevene er aktive i sine egne læringsprosesser, og på samlingen prøvde vi å belyse ulike sider ved «den aktive eleven». Elevene skal være aktive på skolen, og ikke bare sitte stille og svare på oppgaver i læreboka, men kan vi ende opp med å heie på all aktivitet – uansett hva den gir av forståelse og erkjennelse?

For elevaktivitet er ikke nødvendigvis det samme som elevaktivitet, og vi må (som vanlig) nyansere hva vi mener med begrepene vi bruker; denne gangen elevaktivitet og læring gjennom aktivitet. Styringsdokumentene gir en tydelig forventning om at elevene skal være aktive i opplæringen. Overordnet del sier bl. a. at elevene i opplæringen skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviter. (Du finner sitatet på s. 7). Dette sitatet fra Overordnet del forteller oss at vi (inkludert elevene) lærer gjennom ulike former for aktivitet. Jeg foreslår at vi kategoriserer elevaktivitet i skolen i 4 kategorier: grovmotorisk, sansemotorisk, kognitiv og sosial aktivitet.

Elevaktivitet i skolen betyr bl.a. at elever må være grovmotoriske aktive. De må ikke sitte stille hele tiden, men må bevege seg. Dette er ikke bare fordi det er viktig for vår fysikk og helse, men også fordi det er bra for hjerneaktiviteten vår og dermed for læringsprosessene. Elever lærer bedre i teoretiske fag hvis de er fysisk aktive.

Men vi lærer også gjennom sansene våre. Som menneskelige vesener, som nyfødte, blir vi først kjent med verden gjennom sansene og særlig ved å «putte verden i munnen». I vår tid hvor mye av elevenes aktivitet skjer på og gjennom en glatt glass-skjerm, er det viktigere enn noen gang at elevene får møte verden gjennom alle sansene sine. Man kan ikke erfare hvor stor en snegl er eller hvor tung en tømmerstokk er ved å bruke iPad eller Chromebook. Nei, elevene må få kjenne på virkeligheten.

Men elevaktivitet er også kognitiv aktivitet. Vi lærer gjennom å tenke, og dette er den aktiviteten som er vanskeligst for lærere å observere. Vi kan jo ikke se inn i elevenes hoder, og det kan i noen timer se ut som om elever er helt passive siden de sitter helt stille. Men forhåpentligvis skjer det tankevirksomhet inne i elevenes hoder, og vi må ikke glemme at elever som møter kognitive utfordringer og konflikter også er «aktive elever». Et av kjerneelementene i matematikk sier f. eks. at elevene skal kunne utvikle en løsningsmetode på et problem de ikke kjenner fra før. Hvis elevene bare gjengir informasjon de allerede kjenner eller bare utfører prosedyrer som er automatisert, tror jeg ikke vi skal kalle dem «aktive elever». Utfordringen for lærere er nettopp at elevene må møte utfordringer og vanskeligheter som er passe utfordrende for dem.

Elevaktivitet er også den sosiale aktiviteten som foregår både på og utenfor skolen. Og da mener jeg ikke bare lek og prat i pausene. Nei, en viktig læringsaktivitet er samtaler og diskusjoner mellom og elever og lærere og elevene imellom. Mye av det vi som mennesker lærer i løpet av dagen, lærer vi gjennom kommunikasjon og interaksjon med andre mennesker, gjennom samtaler ansikt til ansikt, via digitale plattformer og med støtte i ulike gjenstander. (Teoretikere kaller det siste for mediering, og hvis du synes dette høres ut som sosio-kulturell tilnærming til læring, så har du helt rett). Vi lærer av å snakke med andre, gjennom å være uenige med andre, gjennom å undersøke både våre egne og andres erfaringer, tolkninger og uuttalte teorier og gjennom å uttrykke egne oppfatninger og antakelser.

Og når læring skjer gjennom kommunikasjon og interaksjon, er det viktig at både elever og lærere klarer å gjennomføre det som kalles utforskende samtaler (exploratory talks). Jeg har tidligere anbefalt samtavla.no som en god kilde til informasjon for lærere om dialog og samtaler i klasserommet. Det holder nemlig ikke at elevene er aktive grovmotorisk eller sansemotorisk hvis ikke noen hjelper dem til å sette observasjoner og erfaringer inn i faglige systemer og sammenhenger. Derfor kan ikke læreren forsvinne selv om elevene i fremtidens skole skal være mer aktive enn de tradisjonelt har vært. Men læreren må fylle en annen rolle enn det allvitende oraklet eller den som porsjonerer ut ferdigproduserte oppgaver. Læreren må hjelpe elevene til å gjøre gode observasjoner og erfaringer, men hun må også hjelpe elevene til å forstå det de har observert og erfart. Og en god måte å hjelpe elever til dette er gjennom kommunikasjon og utforskende samtaler.

Men husk at elever også må være fysisk (grovmotorisk) aktive. Hvis elevene dine sitter stille hele dagen, kan du kanskje av og til be dem om å gå rundt skolebygget mens de snakker utforskende om fagstoffet dere jobber med. Eller kanskje du kan gi dem noen utfordringer der de må bevege seg rundt i nærmiljøet og der de skal utforske eller undersøke noe faglig. Eller kanskje du ikke trenger å gi dem konkrete oppgaver. Kanskje de selv kan velge hvordan de vil utforske et fagområde. Det er det styringsdokumentene krever.

God helg!

P.S: Du finner flere bloggtekster om elevaktivitet og dialogisk undervisning her, her, her og her.

Livsmestring i skolen – både positivt og problematisk?

Skoler skal selvsagt bidra til at barn og unge utvikler god helse både fysisk og psykisk, men er det uproblematisk at «livsmestring» får en egen plass i de nye læreplanene?

I løpet av oktober har jeg deltatt på to ulike konferanser der «livsmestring» har vært tema. Jeg har som vanlig blitt klokere av både å høre på fornuftige mennesker og av selv å forberede mine bidrag til disse to konferansene. Og jeg er fortsatt like delt og dobbel i mitt syn på dette tverrfaglige temaet som jeg var da jeg skrev både  dette og dette blogginnlegget.

De norske skolene i utlandet gjennomfører hvert år et seminar (som de naturlig nok kaller Europaseminaret). I år var jeg invitert til å snakke om dybdelæring og tverrfaglighet, men mange av de andre bidragsyterne snakket mer spesifikt om folkehelse og livsmestring, som er et av de tre tverrfaglige temaene skoler skal arbeide med.

Marco Elsafadi, som mange kjenner fra TV-programmet «Mesternes mester» fortalte om sitt arbeid med elever som strever. Noen barn og unge strever med å finne en god plass i fellesskapet, og da må noen gi dem støtte og hjelp slik Marco forbilledlig gjør. Men Elsafadi hadde også gjort seg noen tanker om hvordan skoler, ofte ubevisst, kan gjøre elever mindre robuste og handlekraftige. Han fortalte bl.a. om en barneskole der lærerne hadde etablert noen få regler i begynnelsen av første klasse. En av reglene var at det ikke var lov å si nei hvis noen ville leke med deg. Dette høres kanskje fornuftig ut, men hvis skolen skal hjelpe barn og unge til å bli selvstendige og robuste vesener, så er det underlig om man aldri skal kunne si nei til noen. I verste fall er det «oppskriften» på forsvarsløshet og krenkelse. Skal du ikke kunne si nei hvis noen er pågående eller plager deg – eller hvis du er midt inne i en lek med noen andre?

Skoler jobber selvsagt indirekte med folkehelse og livsmestring, og dette er en av årsakene til at jeg har et delt syn på at vi nå løfter opp dette til et tverrfaglig tema som alle skoler skal jobbe med i den systematiske og planlagte  opplæringen. Ja, det er bra at skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler god helse, men det viktigste arbeidet med å skape robuste og velfungerende mennesker skjer ikke i den planlagte «undervisningen». Det skjer indirekte gjennom de reglene og den kulturen som utvikles på skoler og gjennom alt man gjør i løpet av skoledagen, bl.a. gjennom alle de små omveiene, kommentarene og spørsmålene som dukker opp i timen. Risikerer vi at planlagt opplæringsarbeid med «livsmestring» gjør selve livet til et «skolefag» og til noe man kan «lære seg» bare man utvikler de «riktige» teknikkene?

Geir Kåre Resaland snakket også om livsmestring på Europasaeminaret. Han er professor ved Høgskulen på Vestlandet og leder nasjonalt senter for fysisk aktiv læring. Resaland stilte bl.a. spørsmål ved om skolen nå skal bli en formell helseaktør i Norge. Utvider vi ansvarsområdet for skoler når vi nå sier at skolene aktivt skal bidra til de unges psykiske helse? Er det ikke lenger foreldrenes ansvar å utvikle trygge og robuste barn slik psykologen Hedvig Montgomery sier i Aftenposten?

Det å skape et sterkt bånd tar både tid og oppmerksomhet, og det er ingen snarveier til god selvfølelse. Dette bygger vi ikke bare i relasjonen med foreldrene våre, men i hele nettverket vi har som barn. Likevel er det foreldrene som har hovedansvaret, sier psykologen.

Senere denne måneden var jeg en av fire foredragsholdere på Skolelederforbundets årlige konferanse i Bergen (som naturlig nok heter «Bergenskonferansen«). «Livsmestring» var tema for hele konferansen, og både positive og problematiske sider ved temaet ble belyst.

Kristoffer Vogt, førsteamanuensis i sosiologi ved Universitetet i Bergen, hevdet at dagens syn på barn og ungdom er sterkt preget av «rasjonalismen». Vi vokser opp i det «jernburet» som skapes av en rasjonell vektlegging av mål, planer, struktur, nyttetenkning osv. Dette preger oss som moderne mennesker og gjør at det i vårt samfunn blir mindre plass til det uforutsigbare og spontane, til kunst og lek, til det planløse og tilfeldige. Vogt siterte det noen foreldre har sagt når de har hentet barna sine i barnehagen: «Har de bare lekt i dag?» Noen foreldre synes åpenbart at det er viktigere  at barna gjør «skoleaktiviteter» i barnehagen enn at de leker. Kanskje en konsekvens av rasjonalismens fokus på nytte og utbytte? Er svaret på denne flere hundreårige rasjonalismen å  innføre et tverrfaglig tema om «livsmestring»?

En svært problematisk side ved livsmestring i skolen, er at problemene og løsningen på dem blir privatisert. Det var flere enn meg som nevnte dette på konferansen. Kristoffer Vogt mente at rasjonalismen som tankesett har vart mye lenger enn ny-liberalismen, og han mente at det vil være for enkelt å bare forklare dagens stress og prestasjonsjag med den rådende ny-liberalismen. Jeg oppfatter det imidlertid som klassisk ny-liberalisme å overlate løsningen på en utfordring til hver enkelt person, altså en privatisering.

For det er bra at elevene og barnehagebarn lærer om «røde» og «grønne» tanker (de røde er selvsagt uønsket mens de grønne bør vi ha mange av). Eller er det egentlig bra? For programmer som psykologisk førstehjelp (som bl.a. lærer barna om røde og grønne tanker) gjennomføres nå helt ned i barnehagen i noen kommuner. Er det bra at 5-åringer skal bli bevisst og reflektere over om de tenker nok gode tanker eller om de bør tenke færre negative tanker? Eller skulle man som 5-åring være uansvarlig, leken og spontan?

Og er det bra at «systemene» legger ansvaret for stressmestring m.m. over på den enkelte elev? Hvis elever har «lært» om mental helse og positive tanker, men fortsatt er nedstemt, mismodig og angstfylt: er det da ungdommens egne feil? Er det dette vi indirekte legger opp til når vi tror at økt kunnskap om psykisk helse vil motvirke nedstemthet, angst m.m.? For det kan se ut som om man med temaet «folkehelse og livsmestring» angriper symptomene og ikke årsaken til problemet. Hvis økt utenforskap, angst, stress, lav mestringsfølelse m.m. skyldes sosio-økonomiske faktorer og økonomisk ulikhet, en evig eksponering på sosiale medier eller mindre øyekontakt  og nærhet mellom mennesker, så burde vi vel gjøre noe med dette.

En annen utfordring med det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» er at det lett kan bli nokså grenseløst. De som tror at begrepet livsmestring dukket opp i norsk skole i med Stortingsmelding 28 i 2016, har ikke fulgt helt med i timen. I Opplæringslovens §1-1, formålsparagrafen for skolen (som ble vedtatt i desember 2008), står det bl.a.:

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.

Grunnen til at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger i skolen er altså fordi de skal kunne mestre livene sine. De skal ikke bare ha med seg en masse informasjon og teknikker på sin vei gjennom livet «i tilfelle de får bruk for dem». Nei, hele opplæringen skal gjøre dem i stand til å mestre livet, altså utvikle livsmestring. Skoler skal fra 2020 legge til rette for arbeid med det tverrfaglige temaet livsmestring som en del av arbeidet med å utvikle livsmestring.

Jeg er virkelig begeistret for formålsparagrafen i opplæringsloven, og er glad for at skolen skal utvikle elever som mestrer livene sine. Tverrfaglig arbeid kan være en måte å utvikle dette på. På Bergenskonferansen snakket jeg mest om hvordan vi skal utvikle god tverrfaglig praksis i skolen – uavhengig av tema. Og jeg vet at lærere over hele landet jobber med å utvikle og prøve ut dette.

Lykke til med utprøvingen og god helg!

%d bloggere like this: