Kan vi snakke om surdeig-pedagogikk og gjær-pedagogikk?

Kan brødbaking være et bilde på opplæringen? Kan opplæring sammenlignes med surdeig eller gjærbakst?

Mange blogger handler mest om klær eller mat. Denne uka prøver jeg å nærme meg disse bloggene, kjære leser, og endelig kan jeg presentere en bloggpost om baking med bilder fra mitt eget kjøkken.

Det siste året har jeg, som mange andre nordmenn, begynt å bake surdeigsbrød. Jeg har bakt brød i mange år, men det er først det siste året jeg har kastet meg over surdeigstrenden – hvis det kan kalles en trend. Og jeg lurer på om surdeigsbaking kan være en illustrasjon på opplæring. Kan skole og opplæring sammenlignes med ulike former for baking? Kan surdeigsbrød og gjærbakst representere ulike tilnærminger til undervisning? Og kan skoler og enkeltlærere klassifiseres ut fra om det de gjør ligner mest på surdeigs- eller gjærbakst? Kan vi snakke om surdeigs-pedagogikk som noe annet enn gjær-pedagogikk? Du synes kanskje det låter nokså søkt, men heng med så skal jeg prøve å forklare.

Den største forskjellen mellom surdeigsbakverk og gjærbakverk er om du tilsetter ekstra gjær eller ikke. En konsekvens av denne forskjellen er at surdeigsbaking tar mye lengre tid enn gjærbakst. Det er nettopp derfor mange har prøvd seg på surdeigsbaking når de har hatt hjemmekontor: de er hjemme hele tiden.

I en surdeig utnytter du de gjærsporene som naturlig finnes i melet. Du utnytter også den kjemiske prosessen som skjer når du blander mel og vann og lar det stå i romtemperatur: at gjærsporer og melkesyrebakterier forsyner seg av melet og formerer seg i blandingen. Hvis du ikke har tid eller tålmodighet til å la naturen gå sin gang, kan du heller sette en gjærdeig. Da putter du gjær opp i deigen og tilfører dermed mye mer gjær enn det som naturlig er i melet (som forøvrig finnes på svært mye av det vi spiser). Hvis du baker brød med gjær, kan du være ferdig med hele jobben på 4 timer (hvis du har et godt og lunt sted der deigen kan heve). Hvis du skal bake surdeigsbrød, bør du bruke et helt døgn.

Surdeigsbaking utnytter altså de naturlige prosessene langt mer enn gjærbaking. Kan vi gjøre det samme i skolen også? Kan elevenes egen nysgjerrighet og utforskertrang være drivkraften i opplæringen? Eller må vi, som ved gjærbakst, tilsette en katalysator som ikke finnes naturlig? Belønning, tester, instruksjon og pålegg fra læreren er eksempler på slike ytre faktorer, av mange omtalt som «læringstrykk». Tilsvarer dette gjæren som tilsettes en gjærdeig?

Er forskjellen på surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk (hvis vi kan kaller det noe slikt) at det første utnytter det som naturlig finnes i eleven mens det andre prøver å øke elevens læring, motivasjon, arbeidsinnsats og annet ved å tilføre noe utenfra? Og er en annen forskjell at surdeigspedagogikk åpner for at det som skal skje av læring, skjer når det er naturlig, mens gjærpedagogikk har en bestemt plan for når elevene skal ha lært ulikt lærestoff?

I en surdeig utvikler det seg mange ulike typer gjærkulturer. Når du baker brød med gjær du har kjøpt i butikken, utvikles det bare en gjærkultur i deigen. (Butikkgjæren består bare av gjærsoppen saccharomyces cerevisiae). Er det for søkt å si at surdeigspedagogikk gir rom for mange ulike impulser, arbeidsformer og uttrykksformer mens gjærpedagogikk følger noen få metoder?

Men god surdeigspedagogikk lar ikke bare utvikling og læring skje uten at læreren eller andre voksne påvirker prosessen. Da jeg satte surdeig for første gang, blandet jeg surdeigsstarteren med mel, vann og salt og lot den stå i fred over natten før jeg puttet deigen i stekeovnen. Senere har jeg lest at når du baker surdeig, bør du bearbeide deigen de første timene etter at du har blandet den, altså de første timene av heveprosessen. Hvis du gjør det, hjelper du deigen med å bygge et reisverk av glutentråder. Reisverk? Snakket ikke Piaget også om reisverk?

Når jeg nå baker surdeigsbrød, blander jeg surdeigsstarteren med litt mel og vann (tilsammen ca. 100 gram), og dette lar jeg stå i mange timer, noen ganger over natten. Når jeg så blander inn resten av vannet og melet, venter jeg med å ta i salt. Hvis jeg venter med salt, starter nemlig en prosess som kalles autolyse der enzymer begynner å bryte ned stivelse og proteiner i melet. (Denne prosessen stopper når jeg tilsetter salt). Hvis vi skal overføre dette til en surdeigspedagogikk, betyr det at det ikke er tilfeldig hva du som lærer presenterer for elevene og når du gjør det. Gode pedagoger utnytter de læreprosessene som inntreffer, enten spontant eller fordi læreren har planlagt dem. Og gode surdeigspedagoger vet når de skal la elevene arbeide selvstendig med et stoff og når de skal presentere noe nytt: de setter i gang læreprosesser og lar elevene arbeide selvstendig med lærestoffet en stund. Hvis læreren gir elevene svaret med en gang, kan det hende at elevene klarer å svare riktig på prøven neste uke, men det hender ofte at de glemmer det de «lærte». Men hvis elevene har vært nødt til å undersøke faglige forhold selv, får de en fyldigere forståelse av det de lærer, og de husker det bedre. (Blant andre Keith Sawyer har dokumenterer dette). Det kalles visst dybdelæring på norsk. Ligner dybdelæring på surdeigsbaking?

Jeg blander inn salt etter en time, og de neste timene strekker og vender jeg deigen flere ganger med omlag 45 minutters mellomrom. (Siden sjefen min trolig leser dette blogginnlegget, må jeg presisere at denne operasjonen tar to minutter hver gang og tilsvarer altså en to minutters pause hver time. Jeg jobber effektivt også de dagene jeg baker surdeigsbrød på hjemmekontor, sjef). Etter tre vendinger, former jeg deigen på benken (husk MASSE mel) og lar den hvile i omtrent en time før jeg legger den i hevekurver. Hvis jeg setter deigen kaldt, kan den heve i 12 timer eller et helt døgn. Hvis den står i romtemperatur, holder det med 3 til 6 timers hevetid.

Når du baker surdeigsbrød, bearbeider du altså deigen oftere enn når du setter en brøddeig. Men hver gang du bearbeider deigen, må du behandle den varsomt, og du må oppfatte når deigen er klar for neste steg i prosessen. (Jeg har hørt om surdeigsbakere som «snakker» med surdeigen sin). Gjør lærere det samme i skolen? Ja, gode lærere er oppmerksomme på elevenes progresjon og når de er klare for nye utfordringer og nytt lærestoff. (En utfordring for lærere er selvsagt at de vanligvis har 30 surdeiger, unnskyld: elever, i samme klasse, og da er det vanskelig å justere respons og progresjon til den enkelte).

Som kjent er menn glad i nye tekniske «duppeditter» og «gadgets», og jeg er ikke noe unntak. Jeg har kjøpt både hevekurver og pizza-stål som jeg bruker når jeg baker surdeigsbrød. Kanskje kan dette være et bilde på hvilke teknologier og hjelpemidler gode surdeigspedagoger bruker. Det er ikke noe galt i å bruke ny (eller gammel) teknologi, men lærere må vite hvorfor de bruker nettopp den teknologien og de hjelpemidlene de bruker i opplæringen. Lærere bør også velge bort teknologi eller hjelpemidler hvis de har gode grunner for det. Og de bør være bevisst at all teknologi og alle hjelpemidler påvirker tenkningen og læringen vår. Maler (templates), læremidler og teknologi er ikke nøytrale hjelpemidler. Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg for eksempel ikke brødformer og når jeg baker gjærdeig, lar jeg kjøkkenmaskinen gjøre det meste av jobben siden en gjærdeig, i motsetning til surdeig, må eltes skikkelig.

Hevekurver og brødformer illustrerer også et annet poeng ved opplæring og undervisning, nemlig dannelse. Mange peker på at skolen har et danningsoppdrag, og det er både riktig og vesentlig. Elever skal dannes. Alfred Oftedal Tellhaug presiserte at hvis noen skal dannes, betyr det at de skal forandres. Og hvis mennesker skal forandres, må noen (andre enn dem selv) bidra til denne forandringen. Lærere som er opptatt av sitt dannelsesoppdrag, må aktivt danne, altså omforme, elevene.

Når jeg baker gjærdeig bruker jeg brødformer. Disse er laget av metall, de er harde, og brødene må tilpasse seg formen. (Derimot bruker jeg ikke hevekurver til gjærbakst siden heveprosessen går raskere og brødene kan heve ferdig i formene). Kan gjærbaking sammelignes med nokså hard og bestemt dannelse? Kan vi snakke om en gjærpedagogikk der alle elevene skal formes i like former og som er preget av faste og tydelige krav og grenser?

Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg ikke former, men hevekurver. Disse kurvene gir brødene en tydelig form. Brøddeigen blir altså formet, eller dannet, men siden jeg velter brødene ut av hevekurvene og legger dem rett inn i stekeovnen (oppå pizza-jernet), har brødene også en frihet i sin dannelsesprosess. Formen på surdeigsbrødene jeg baker, er dermed langt mer variert enn formen på de brødene jeg baler som gjærbakst.(som blir nesten identiske). Kan vi snakke om en surdeigs-pedagogikk som gir elevene en viss individualitet, eller synes du det er trekke det for langt? Og den gangen jeg lot brødene heve for lenge og ikke hadde hatt nok mel i hevekurvene (slik at deigen ikke slapp kurven), ble formen på brødene noe helt annet enn det jeg hadde sett for meg. Surdeigspedagoger må huske på at elever ikke bør få fullstendig frihet. Dannelse betyr en viss grad av begrensning og påvirkning.

Bilder av «mislykket baking» – slikt ser du sjelden på blogger

Hvis vi, litt humoristisk, skal snakke om surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk, vil det kanskje være urimelig å påpeke at surdeigsbrød er sunnere og mer lettfordøyelige. Det er også uvesentlig å trekke frem at jeg bruker ulike meltyper i de to baketeknikkene. Jeg har i det siste prøvd med gamle meltyper som emmer og spelt og erfarer at det gir brødene ulik smak. Det er jo ikke noe i veien for å variere meltypene også i gjærbakst. Og nettopp variasjon er kanskje det viktigste stikkordet for lærere, uavhengig av om man identifiserer seg med en langsom surdeigsprosess eller man kjenner seg mer igjen i en effektiv og styrt gjørbakingsprosess.

En likhet mellom undervisning og brødbaking (uansett metode) er at du må praktisere det for å bli god. Du kan lese om både undervisning og brødbaking, men det er først når du har gjort det i mange år, at du virkelig begynner å bli en mester. Og både brødbaking og opplæring tar tid – lang tid.

God helg. Og velbekomme!

P.S: Hvis du vil lese mer om surdeigsbaking – og kanskje prøve selv – finner du mye informasjon på nettet. Jeg har hatt glede av denne artikkelserien i DN.

bør vi slutte å bruke uttrykket «vurdering for læring»?

Begrepene underveisvurdering og vurdering for læring har blitt etablerte uttrykk i norsk skole. Bidrar de til et økt fokus på vurdering, bedømming og gradering?

Teori og forskning om vurdering skiller mellom ulike former for vurdering, blant annet summativ og formativ vurdering. I statens styring av norsk skole, altså i lover og forskrifter og støttemateriell fra Utdanningsdirektoratet brukes også begreper som underveisvurdering og «vurdering for læring». Et enkelt nettsøk viser at uttrykket «vurdering for læring» blir mye brukt i norsk skole. Noen skoleledere, lærere og faglige rådgivere bruker også uttrykkene «vurdering av lærling» og «vurdering som læring». Det ser ut for meg som om fokus på vurdering og bruk av vurderings-ord øker i norsk skole. Jeg tror det er uheldig. Jeg synes også det er forvirrende.

Bilde: PIxabay

Vurdering bygger alltid på et ideal, en norm eller lignende. Når vi vurderer noe, knytter vi alltid vurderingen til et ideal, en forventning eller et mål. Å vurdere noe er å ta stilling til om det er «bra nok» eller «dårlig», og hvis du ikke har noe mål eller ideal for det du holder på med, er det ikke mulig å tenke at det du gjør er «bra» eller «dårlig». Ordet vurdering er altså knyttet til bedømming. Enten bedømmer vi oss selv, eller vi bedømmer andre.

Jeg tror mange, både i og utenfor skolen (kanskje ubevisst) oppfatter at vurdering inkluderer en bedømming. Vurdering og bedømming betyr dermed at den som bedømmes (altså vurdert), blir plassert på en skala i forhold til forventningene, eller i forhold til andre. I skolen er det ofte læreren som bedømmer elevens innsats, atferd, prestasjoner eller annet. Og en slik bedømmelse uttrykkes i symboler som smilefjes eller som plassering på en skala, altså karakterer. De fleste vil derfor nokså intuitivt forstå det som kalles summativ vurdering og sluttvurdering (avgangskarakterer eller kompetansebevis). Summativ vurdering gjøres når et arbeid er avsluttet. Læreren, eller eleven selv, feller en endelig dom over kvaliteten på det arbeidet eleven har gjort. Dette kan oppleves som urettferdig og ubehagelig, men det norske samfunnet forventer at skolen, altså lærerne, skal gi en bedømmelse av elevene når de slutter på skolen. En slik avsluttende vurdering er en bedømmelse.

Jeg mener altså at begrepet vurdering er uløselig knyttet til bedømmelse, sammenligning og plassering på ulike nivåer. Og da blir begrepet «vurdering for læring» svært problematisk. Jeg tror nemlig ordet vurdering gjør noe med læreres og skolelederes innstilling til det de gjør. Kanskje skjer dette nokså ubevisst, men ordene vi bruker preger tenkningen vår, og hvis vi bruker ordet vurdering ofte og om mange situasjoner i skolen, er jeg redd for at lærere og skoleledere ser seg selv som dommere i stadig økende grad. Jeg tror både ARG (The Asessment Reform Group), der blant andre Dylan Wiliam var engasjert, og norske myndigheter har hatt gode intensjoner med å bruke begrepet «vurdering for læring», men jeg frykter at denne begrepsbruken har noen utilsiktede bivirkninger. (Begrepet kommer fra det engelske uttrykket «assessment for learning» og kom til Norge fra ARG og Dylan Wiliam i forbindelse med satsingen som het nettopp «Vurdering for læring»).

For hva er egentlig «vurdering for læring»? Er ikke det det samme som undervisning – eller opplæring som noen like å kalle det? Noe av det lærere gjør når de underviser, er å instruere elevene: hvordan kan de skrive en god tekst, hvordan kan de fremføre et musikkstykke, hvordan kan de gjennomføre forlengs rulle, hvordan de kan bruke en hammer eller hvordan de skal lage th-lyden på engelsk. Jeg tror de fleste vil kalle dette undervisning. Og hva gjør lærere når de skal drive med «vurdering for læring»? Jo, de gjør akkurat det samme: De gir veiledning til elever som er i gang med et arbeid, de instruerer og forklarer hvordan elevene kan løse en faglig oppgave, hvordan teksten kan bli bedre, hvordan eleven kan klare å fullføre forlengs rulle, hvordan de kan lage en tydelig th-lyd osv.

Uttrykket «vurdering for læring» er dessuten et konstruert uttrykk som bare brukes i skolen og som ligger fjernt fra dagligtale. Ingen utenfor skolen bruker (eller tenker på) begrepet «vurdering for læring», heller ikke når vi faktisk skal hjelpe andre til å lære noe. Da datteren min i en alder av 12 år ville male senga si, trengte hun litt hjelp og veiledning, og pappaen, altså jeg, var den naturlige læremester. Jeg viste henne hvordan hun kunne lage jevne strøk med penselen, hvor tykt lag hun kunne legge om gangen og ga henne flere råd og tips. Men jeg tenkte aldri at jeg skulle gi henne litt «vurdering for læring». Og når fotballtreneren for jenter 12 år gir jentene respons, feedback og råd på trening, for eksempel at de må presse hofta frem når de skal skyte, så tror jeg ikke fotballtreneren tenker på dette som «vurdering for læring». Eller hvis du øvelseskjører med barna dine: du gir masse råd, oppmuntring, instruksjon og tilbakemelding underveis, men jeg tror ikke du et øyeblikk tenker på dette som «vurdering for læring». Jeg vil tro at du tenker på det som nettopp råd, veiledning, oppmuntring og instruksjon.

Det ser for meg ut som om vi bruker begrepet «vurdering for læring» om både veiledning, instruksjon, rådgivning, oppmuntring og nesten alt annet som vi tidligere har kalt undervisning eller didaktisk praksis. Og jeg lurer på om det var særlig lurt å knytte begrepet «vurdering» til nesten alt lærere gjør. Hvis ordene vi bruker, preger tenkningen vår, risikerer vi at lærere og skoleledere blir enda mer opptatt av bedømmelser og vurdering når vi snakker om «vurdering for læring» i stedet for å snakke om veiledning. Og når lærere fra 8. trinn må ha et faglig grunnlag for å sette pålitelige og gyldige standpunktkarakterer, tror jeg begrepet «vurdering for læring» lett fører til at en stor del av lærernes undervisningen egentlig får som mål å gi et slikt grunnlag – altså å bedømme elevene og plassere dem på en skala. Jeg tror vurdering, altså bedømmelse, og hjelp underveis, blant annet veiledning, bygger på to nokså motsatte tankesett og tilnærminger, og jeg tror den første tenkningen (vurderingen og bedømmingen) lett overstyrer den andre. Hva om vi erstattet all bruk av begrepet «vurdering for læring» med ord som veiledning, råd, oppmuntring, instruksjon, tilbakemelding, feedback og lignende?

Det ser ut for meg som om begrepet vurdering blir knyttet til stadig større deler av aktivitetene i og mandatet for skolen. I «gamle dager» fantes det læremål i læreplanene som ikke kunne vurderes. I dag presiserer forskrift til opplæringsloven av alle kompetansemålene er grunnlaget for den vurderingen elevene skal få. I læreplanen fra 1997 (L97) står blant annet dette som læringsmål i norsk for 10. trinn: I opplæringa skal elevane oppleve teaterframsyningar, eventuelt videoopptak, drøfte innhald og framføring. Det er selvsagt umulig for en lærer å vurdere kvaliteten på elevenes opplevelse. Kan Sofia få en 5´er i opplevelse mens Sohail bare får en 3´er? I dagens læreplan finnes det ingen slike «opplevelsesmål» i fagplanene. Alle kompetansemål skal kunne danne grunnlag for vurdering, og det kan se ut som om lærernes oppdrag som vurderer (altså dommere) er større nå enn det var i tidligere læreplaner. Kirsten Sivesind, som er læreplanforsker ved Universitetet i Oslo, har stilt spørsmål ved om vår nye læreplan egentlig er en vurderingsplan og ikke egentlig en læreplan. Ser vi en vurderifisering (eller kanskje en snikvurderifisering) av norsk skole der alt etterhvert dreier seg om vurdering, altså bedømming og plassering på en skala?

Mange elever opplever at de alltid blir vurdert, særlig i skolen. De må alltid prestere. Noen antar at det skyldes for stort prøvepress i skolen. Men kan de ordene vi bruker i og om skolen forsterke fokuset på vurdering, altså bedømming? Bidrar begrepet «vurdering for læring» til en vurderifisering av skolen – selv om intensjonen kanskje var det motsatte?

God helg!

trenger vi mennesker hjelp til å styre oss?

Både bilkjøring og opplæring krever disiplin. Selvdisiplin, altså. Denne uka har politiet hatt aksjon mot for høy fart i trafikken. Distriktsleder for UP Sør (Utrykningspolitiet), Karin Walin, sa på statskanalens nyhetssending at hun håpet at folk lot være å kjøre for fort fordi det er farlig og ikke fordi de risikerer å få bot av politiet. Jeg tror det hun snakket om, er selvregulering.

For kanskje er bilkjøring et godt eksempel på selvregulering. Bilkjøring krever åpenbart at vi har selvkontroll, altså at vi klarer å kontrollere, eller regulere, våre lyster og handlinger. Det er fristende å tråkke hardt på gassen og oppleve fart og spenning – men det er ikke særlig lurt. Mange sjåfører er regulert av trafikkreglene, altså ytre forhold, og kjører fornuftig og lovlydig fordi det finnes fartsgrenser og fordi de risikerer straff hvis de kjører for fort. Distriktsleder Karin Walin oppfordrer sjåfører til å regulere sin egen atferd fordi det er lurt å ikke kjøre for fort (fordi det kan være farlig) og ikke fordi de risikerer straff. Er det selvregulerte sjåfører distriktslederen etterspør?

Kilde: Dagbladet

Overordnet del av læreplanen presenterer en ideal-elev som er selvregulert. Første kapittel i overordnet del av læreplanen peker i mot en elev som er nysgjerring, aktiv og undersøkende og dermed nokså selvgående, og hvis elever skal lære skolefag (og alt annet de skal lære på skolen) gjennom sin egen aktivitet, må de ha en viss grad av selvregulering. Elevene må være selvregulerte i en lærerstyrt skole med formidlende lærere også, men jo mer elevene skal arbeide på egenhand (alene eller sammen med andre), jo mer selvregulerte må de være. Og hvis vår nye læreplan peker mot selvregulerte elever, er det selvsagt viktig at lærere og skoleledere både har et begrepsapparat om selvregulering og praktiske tilnærminger som bidrar til selvregulering.

UP arbeider for å motvirke uønsket atferd, altså at sjåfører kjører for fort. I skolen arbeider mange lærere for å skape ønsket atferd. Selvsagt må lærere hjelpe elevene til å være stille når de skal det og til ikke å plage andre, altså unngå uønsket atferd, men lærere har som mål at elever skal fordype seg i skolefagene, delta i samarbeid med andre elever, gjøre lekser (hvis læreren driver med sånt), stille gode spørsmål og bidra til utviklende læring for alle i klassen. Lærere skal ikke, som UP, bare forhindre negative eller uønskede handlinger, men skal bidra til ønskede og positive handlinger.

I podcasten «Et bedre skole-Norge» snakker podcastvert og rektor Øyvind Børven med professor Per Normann Andersen om selvregulering. Andersen er kognitiv psykolog (ikke utdanningsforsker) og snakker om kognitive funksjoner som har betydning for vår selvregulering. Andersen sier blant annet at det er vanskelig å utvikle sin individuelle selvregulering og at det er vanskelig å «trene» elevene individuelt til selvregulering – ut over det som en naturlig modning gjør. Men Andersen påpeker også at elevers selvregulering utvikles i fellesskap. En elev kan øke sin selvregulering hvis hun eller han er sammen med andre elever som er flinkere til å regulere sin egen atferd. Utvikling av selvregulering skjer, som mye annet i skolen, altså i et fellesskap.

Psykolog Andersen snakker om selvregulering som psykologisk og kognitiv fungering. Utdanningsforskere snakker gjerne om selvregulert læring, altså om læring og ikke bare om kognitiv fungering. Og når vi snakker om læring i skolen, må vi selvsagt være oppmerksomme på hva lærere gjør – og ikke gjør. Hva kan lærere gjøre – og hva bør de ikke gjøre – for å hjelpe elevene til å utvikle sin selvregulering? I hvor stor grad bør lærere «servere» elevene konkrete spørsmål som elevene finner svar på i de kildene som læreren gir dem (f. eks. læreboka)? I hvor stor grad kan elever selv utvikle de spørsmålene de vil undersøke? I hvor stor grad kan elevene selv styre sin egen faglige fremdrift? Hvordan kan elever involveres i planlegging og valg knyttet til opplæringen? Dette avhenger selvsagt av elevenes alder og modenhet – og av hvor selvregulerte de er.

Noe av det lærere gjør, er å vurdere elevers arbeider (både underveis i arbeidet og når det er avsluttet). Kan noen former for vurdering styrke elevers selvregulering mer enn andre vurderingsformer? Mandag 26. april arrangerer vi i FIKS et webinar der vi stiller spørsmål om dette: Er det en sammenheng mellom vurdering og selvregulering? Vi har fått med to professorer, en skoleleder og to lærere som kan belyse dette. Du kan lese mer om dette og melde deg på her.

Kilde: Colourbox

For svaret på spørsmålet i overskriften er nok ja. Vi mennesker trenger hjelp til å styre våre lyster, ønsker og begjær. Samtidig forventer vi at voksne mennesker klarer «å styre seg». (Det siste året har mange fått prøvd nettopp sin evne til selvregulering). Elevene skal altså ikke bare lære om skolefagene på skolen. Skolen skal oss bidra til at elever utvikler selvregulering.

God helg!

Det er mye i skolen vi ikke vet effekten av

Hvorfor spør alle om hvilken effekt digitaliseringen har på elevenes læring når de ikke spør om hvilken effekt andre aktiviteter har på læring?

Mange har en forventning om at norske elever skal lære mer når de får hver sin digitale enhet, såkalt en til en dekning. (Hva nå enn «lære mer» betyr). Politikere som bevilger midler til innkjøp av utstyr og programvare begrunner bevilgningene med at det skal gi «bedre læring». Dermed er diskusjonen i gang: Presterer elevene bedre hvis de får hver sin digitale «dings»?

Forrige uke deltok jeg på et ideverksted om ledelse i og av en digital skole. Også denne gangen fikk jeg gleden av å høre kloke mennesker snakke om temaet, og vi snakket blant annet om hva slags effekt politikere, foreldre, lærere og andre forventer at en digitalisering av skolen skal ha. (Noen antar at det vil ha en positiv effekt mens andre frykter en negativ effekt).

Noe av det mest interessante i denne samtalen var da en av deltakerne, professor Marte Blikstad-Balas, påpekte at det er svært mye av det som skjer i skolen som vi ikke kan peke på effekten av. Hvilken effekt har det at elever undervises i klasser på ca. 30 personer som er organisert ut fra elevenes fødselsår? Hvilken effekt har det at undervisningen i et skolefag følger en lærebok (slik at undervisningen består i å «gjennomgå boka»)? Hvilken effekt har det at en skoledag ofte er delt opp i ulike fagtimer som hver varer 45 minutter eller en time? Dette er aktiviteter og organisering som få eller ingen spør om effekten av.

Lekseplaner er også en slik faktor som få spør om effekten av. Så vidt jeg husker begynte mange norske skoler med en- eller to-ukers lekseplaner for omtrent 20 år siden. Jeg vet ikke hvor ideen kom fra, men den spredde seg raskt, og idag oppfatter mange foreldre og lærere lekseplaner som en selvfølge. Så vidt jeg vet er det gjort lite forskning på om 14-dagers lekseplaner er en god ide. Praksisen med lekseplaner startet ihvertfall ikke som et resultat av forskning. Noen lærere har erfart at slike lekseplaner førte til at elevene arbeidet med enkeltfag, for eksempel matematikk, en gang i løpet av 14 dager. De ivrigste gjorde kanskje alle matematikkoppgavene en av de første dagene i perioden, mens andre elever kanskje ventet med dem til slutten av perioden. (Noen elever gjør ikke matematikkoppgavene i lekseplanen i det hele tatt, men det er en annen historie). Hvis man skal lære noe, er det lurt å holde på med det «jevnt og trutt», og dermed kunne det se ut som om lekseplanene ødela for jevnt og vedvarende arbeid. Men har du noen gang hørt en mor eller far som stiller spørsmål ved hvorfor skolen har innført leseplaner? Eller foreldre som ønsker på reservere sitt barn fra bruk av lekseplaner? Jeg har aldri opplevd dette. Derimot finnes det foreldre som stiller spørsmål med hvorfor skolen skal gi en digital «dings» til hver elev. Noen foreldre ønsker til å med å nekte skolen å gi en slik «dings» til sitt barn. (Riktignok ofte begrunnet ut fra hva alle de fæle mulighetene en sli dings bringer med seg, men også begrunnet ut fra at en digital «dings» forstyrrer læringen)

Nå vil du kanskje hevde, kjære leser, at det finnes mange studier som peker på hvilken effekt ulike tiltak i skolen har, og det har du helt rett i. Dette kalles naturligvis for effektstudier. John Hatties prosjekt Synlig læring (Visible Learning) er kanskje den mest kjente av slike metastudien som forsøker å avdekke effekten av ulike tiltak. Det er mye som kan sies om Hatties «rankingliste» og ikke minst hvordan den er brukt, men så vidt jeg kan se står verken timeplan eller lekseplan på hans liste over faktorer som har betydning for elevenes prestasjoner. (Merk at Hattie peker på hva som har betydning for elevenes skolefaglige prestasjoner. Husk at skole dreier seg om mer enn det).

Men som sagt er det mange som ønsker å se en målbart effekt når det innføres digital en til en-dekning i skolen. Politikere som bevilger penger til anskaffelse av PC, iPad, Chromebook eller annet i sin kommune, begrunner ofte slike vedtak med at det fører til at elevene lærer mer eller bedre i skolen. Det er få studier som bekrefter dette. Jeg tror mange politikere bevilger penger til innkjøp av en digital maskin til hver elev fordi de ønsker å fremstå som moderne og innovative. (Og kanskje fordi nabokommunen har gjort en slik investering). Jeg har skrevet om det her. En annen av de kloke hodene på denne samlingen, Jan Merok Paulsen (professor han også), pekte på at digitalisering har blitt det Kjell Arne Rølvik kaller en masteride, en ide somsprer seg over hele verden, som har utydelig opphav og som nærmest begrunnes i seg selv – altså noe som alle ser som naturlig og åpenbart. Paulsen ser digitaliseringen som en form for isomorfisme (et uttrykk han har hentet fra organisasjonsforskerne DiMaggio og Powell), som betyr at organisasjoner innenfor samme felt blir likere hverandre. Kanskje kan vi si det samme om lekseplanene i norsk skole: har dette blitt en masteride som få stiller spørsmål ved?

Men denne teksten skulle handle om en til en-digitalisering: Studier tyder på at elevenes subjektive læringsutbytte, bl.a. motivasjon og engasjement, øker når de får hver sin digitale dings, så en digitalisering av skolen har åpenbart effekter. Vi vet bare ikke helt hva de er. Men som sagt er det også mye annet av det som skjer i skolen som vi ikke vet effekten av. Opplæring er som kjent komplekse saker.

God helg!

Skal skolefagene være nyttige eller utvikle dannelse?

Regjeringen foreslår å endre fagstrukturen i videregående skole. Bygger argumentene for og imot dette forslaget på ulike oppfatninger om hvorfor vi har skole?

Mange har reagert på Regjeringens forslag om at fag som historie, naturfag og religion ikke lenger skal være fellesfag, altså obligatoriske fag for alle elever. Fagene skal ikke fjernes, men elever skal kunne velge bort disse fagene. Regjeringen foreslår å lage et nytt obligatorisk fellesfag med elementer fra disse fagene.

Flere har påpekt at tidspunktet for et slikt forslag er mildt sagt idiotisk, ja provoserende for mange: Forslaget kommer et halvt år etter at en ny læreplan har begynt å gjelde, altså mens skoler er i gang med det årelange arbeidet det er å innføre en ny læreplan. Og Regjeringen møter faktiske seg selv i døra med dette forslaget. Den gang daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isachsen bestemte at det skulle utvikles nye læreplaner for norsk skole (som en følge av Ludvigsenutvalgets anbefalinger), ga han samtidig tydelig beskjed om at fagstrukturen ikke skulle endres. Hvilke fag elevene skulle møte og hvor mange timer de ulike fagene skulle ha på ulike klassetrinn, skulle bestå. Nå har tydeligvis en ny kunnskapsminister oppdaget at vi kanskje skal gjøre noe med fagstrukturen likevel. Velkommen etter, sier jeg, selv om «timinga» for dette forslaget er elendig, og selv om jeg ikke umiddelbart støtter kunnskapsministerens konkrete forslag.

Kilde: design.dep.no

Men la oss se bort fra tidspunktet for forslaget og prøve å finne begrunnelsene for hvorfor noen støtter forslaget mens andre slakter det. Det ser for meg ut som om ulike synspunkt i denne saken bygger på ulike oppfatninger om hvorfor elever skal gå på skole og hvorfor vi har nettopp de skolefagene vi har.

De nyeste læreplanene i norsk skole rommer en tydelig spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering, og det ser ut som om denne spenningen viser seg i diskusjonen om hvorvidt fag som historie og samfunnskunnskap bør fortsette som obligatoriske fag i videregående skole. At noen skolefag forsvinner og andre kommer til er ikke noe nytt. Latin var lenge et sentralt fag i skolen, men er det ikke lenger, og det finnes ikke noe eget teknologifag i dette landet – slik det gjør i mange andre land.

Inntil 1997 anga norske læreplaner faglig innhold i opplæringen og fortalte hva elevene skulle lære om på ulike klassetrinn. Læreplanen fortalte at elevene skulle lære om slaget ved Hafrsfjord og skuddene i Sarajevo, de skulle lære navnet på landene i Europa og formelen for etanol, planen listet opp hvilke norske forfattere elevene skulle lese tekster av og på hvilket klassetrinn elevene skulle lære om slaget ved Karbala. Fra 2006 har norske læreplaner ikke lenger listet opp innholdet i fagene. Nå angir de kompetanser elevene skal utvikle. Og dermed er ikke engang Henrik Ibsen nevnt i læreplanene. Forskningsprosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo peker på at vår nye læreplan (LK20) tydelig er preget av spenningen mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering – selv om målene i hvert fag formuleres som kompetansemål.

En innholdsorientering har, som navnet indikerer, fokus på innholdet i de ulike skolefagene og legger vekt på kunnskapen i skolefagene. Ut fra en slik orientering kan skolefagene tillegges en verdi i seg selv – uavhengig av andre skolefag. En kompetanseorientering spør derimot hva elevene og/eller samfunnet har bruk for i fremtiden. En slik orientering legger vekt på hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger skolen bør utvikle og at elevene må kunne bruke det de lærer. Et slikt nytte-perspektiv kan være orientert både mot hva hver enkelt borger trenger, hva vi trenger i vårt fellesskap for å bevare et inkluderende og godt samfunn og hva vi som nasjon trenger for å konkurrere på et globalt marked, altså individ, samfunn, næringsliv. Hvis skolen bare skal kvalifisere til arbeidslivet, bør den ha et annet innhold enn om den bare skal utvikle robuste og selvstendige individer. Ut fra et rendyrket markedsmessig konkurranseperspektiv trenger ikke norske elever på videregående skole å lære om nyansene mellom Wergeland og Welhavens diktning eller om fredstraktaten etter første verdenskrig. Hvis målet med videregående skole utelukkende var å sikre et næringsliv som kan konkurrere med Kina og Indonesia, er det mange fag vi kunne kuttet ut.

Ludvigsenutvalget pekte på at det var for mye faglig innhold i vår forrige læreplan (LK06). En utvikling av læreplaner er et spørsmål om hva som skal angis eksplisitt i planen og hva som ikke skal være en del av læreplanen. Lærere og elever må konsentrere seg om noe og kutte ut noe annet i skoletiden, og moderne læreplanarbeid er en variant av «hvem skal ut-oppgaven» fra NRKs fredagsunderholdning. Begrunnelsene for hvorfor noe skal tas med eller omtales spesifikt i en læreplan blir dermed vesentlig. Men er det avgjørende at faglig innhold nevnes spesifikt i en læreplan? Vil ikke fremtidige elever lære historie hvis ikke det er et eget fag? Vi har hatt lignende debatter om hva som skal nevnes spesifikt i en læreplan: Ibsen, Holocaust m.m.

Ut fra en innholdsorientering blir dannelse, gjerne omtalt som allmenndannelse, trukket frem som en begrunnelse for at elevene skal lære et konkret innhold: Kunnskap om vår felles historie skaper felles identitet, kjennskap til ulike religioner og kulturer skaper toleranse, alle nordmenn bør ha lest et drama av Ibsen, alle bør vite hva fotosyntese er – selv om de færreste elevene i Norge skal studere biologi. I diskusjonen om hvilke fag som skal opphøre som obligatoriske fellesfag i videregående skole har mange pekt på dannelsesargumentet. 

Regjeringen erkjenner at vi trenger et skolefag som bidrar til å bevare vårt demokrati. De foreslår å etablere et nytt fag som tar opp i seg elementer fra både historie, samfunnskunnskap og religion. Jeg tror Regjeringens forslag er begrunnet ut fra en kompetanseorientering, selv om det åpenbart ikke er enighet om en slik orientering mellom regjeringspartiene. Flere representanter fra Høyre argumenterer, ikke overraskende, ut fra en innholdsorientering. Det er forøvrig verdt å merke seg at de tre fagene som Regjeringen ønsker å beholde som obligatoriske fellesfag, alle har tydelige ferdighetselementer. Ligger det en kompetanseorientering bak dette forslaget også?

Elever bærer med seg ferdigheter, arbeidsvaner, holdninger og verdier som de har utviklet på skolen. Dette utvikles ikke bare gjennom kunnskapen elevene blir presentert for, men gjennom aktiviteter, arbeidsformer og organisering de deltar i. Skolen må etter min oppfatning absolutt bidra til å styrke vårt liberale demokrati, men spørsmålet er om det skjer ved at elevene lærer om demokrati eller ved at de deltar i demokratiske prosesser og utvikler demokratisk sinnelag og demokratiske ferdigheter. Hvis det siste er tilfelle, er kanskje ikke utfordringen hvilke skolefag som er obligatoriske eller ikke, men hvordan elevene arbeider mens de går på skolen og hvilken pedagogisk praksis de møter – uansett klassetrinn.

Kunnskapsminister Guri Melby ønsker å fjerne obligatoriske fag på videregående skole slik at elevene skal få mulighet til å fordype seg i noe av det de arbeider med. Opplæringen på videregående skole må være relevant, og kunnskapsministeren begrunner forslaget sitt ut fra prinsippet om dybdelæring. Men som forskerne bak EVA2020 har påpekt: prinsippet om dybdelæring rommer både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Jeg tror debatten om obligatoriske fag i videregående skole viser denne spenningen, en spenning vi må leve med.

Regjeringens begrunnelse for forslagene de har presentert, er at flere skal fullføre videregående skole. Når vi vet at det største frafallet skjer på yrkesfag og særlig blant gutter, tror jeg ikke spørsmålet om historie eller ikke historie som fellesfag er avgjørende. Jeg tror Regjeringen bør gå enda grundigere til verks og virkelig se på fagstrukturen på yrkesfag. Mange peker på at yrkesfagene har for mye teori, og det er trolig dette Regjeringen bør gjøre noe med. Opplæringen bør trolig bli mer praktisk og mindre teoretisk – på alle skoleslag.

God helg!

Lærere og skoleledere bør også «tenkeskrive»

Mange lærere ber elevene om å tenkeskrive, altså skrive ned tankene sine. Men gjør lærere og skoleledere det samme?

Å «tenkeskrive» er å skrive ned egne tanker, ofte nokså usystematisk. Elever blir bedt om å «tenkeskrive» for å samle sine egne tanker, antakelser og kunnskaper om et emne før de skal snakke med andre om dette. Gjør skoleledere og lærere det samme? Jeg antar at mange skriver ned sine refleksjoner og tanker, kanskje systematisk i loggbøker eller dagbøker. Men jeg er usikker på hvor mange av tankene som er tenkt i norske skoler, som blir skrevet ned.

Min gode kollega Eli Tronsmo har identifisert åtte kvaliteter som  kjennetegner godt kunnskapsarbeid blant lærere. (Dette har jeg skrevet om tidligere). En av disse kvalitetene har Eli kalt materialisering. Det dreier seg om at når vil drøfter noe i et kollegium, må vi på en eller annen måte ta med oss det vi har snakket om til neste gang vi snakker om det samme. Hvor mange ganger har du sittet på et personalmøte der du jobber og tenkt at diskusjonen på møtet er akkurat den samme som dere hadde forrige uke? Hvis vi materialiserer argumentene eller beslutningene fra en samtale gjennom en lydfil, en film, bilder av alle de gule lappene eller et skriftlig referat, så kan vi forhåpentligvis fortsette samtalen på et annet nivå neste gang.

En fordel med å «tenkeskrive» er selvsagt at vi får sortert og prøvd ut tankene. Ole Brum sier at tankene ofte virker lurere når de er inne i hodet enn når de kommer ut, og litt «tenkeskriving» hjelper oss til å finne ut om tankene våre virker lure også etter at de har kommet ut av hodet.

En som virkelig har satt ord på sine tanker som lærer er Simen Spurkland, som var min kollega tidlig på 2000-tallet. I 2020 ga Simen ut boka «Notatet» med undertittelen «fra flau til profesjonell lærer». Jeg skjønte ikke hva som var poenget med tittelen på boka før jeg begynte å lese den, men hvis du ikke har lest denne boka, anbefaler jeg absolutt at du gjør det.

Kilde: Fagbokforlaget

I denne boka er det endelig en lærer som ytrer seg i det offentlige rom. Jeg vet at mange andre lærere også ytrer seg på sosiale medier o.a., og jeg vet at de fleste lærere ikke har tid til å skrive bøker, men jeg liker godt at noen som faktisk jobber i skolen, skriver en bok om skolen. Det er nok av folk som ikke jobber i skolen, men som allikevel mener mye om skolen. (Etter at jeg byttet jobb, tilhører jeg selv denne gruppa).

Simen trekker inn utdanningsforskning i boka si. Som alle andre velger han et utvalg forskere som han bruker som grunnlag for det han mener. Noen vil kanskje savne sentrale forskere i Simens bok og noen synes kanskje han bruker forskningen litt upresist og lemfeldig i boka si. Jeg tror imidlertid at denne bruken av forskning er nokså typisk for praktikere. Og jeg foretrekker at lærere og skoleledere bygger sine oppfatninger på noe forskning fremfor at de ikke gjør det.

Simens bok er skrevet til lærerstudenter og nyutdannede lærere. Jeg tror imidlertid at denne boka er aktuell, interessant og lærerik også for de som har jobbet mange år i skolen. Erfaring er ikke bare et spørsmål om antall år du har arbeidet i en virksomhet, men også hvor mange nye perspektiver og situasjoner du har møtt og forholdt deg til. Simen skriver om svært mange sider ved lærerjobben. Noen vil kanskje mene at boka mangler fokus. Jeg opplever dette som et uttrykk for mangfoldigheten ved skolen og ved lærerjobben. Du kan lese om både vurdering, samarbeid med foreldre, relasjonsbygging, profesjonsfellesskap og mye annet. Denne boka er nærmest «alt om lærerjobben». Samlet sier denne boka noe om lærernes rolle i dagens skole, og det kan være verd å lese om både for nyutdannede og erfarne lærere.

Simen har produsert en solid og omfattende materialisering. De færreste lærerne har tid til slikt. (Så vidt jeg vet har Simen 60% lærerstilling og bruker resten av arbeidsuka på kursvirksomhet og skriving). Det er ikke sikkert du, kjære leser, har verken tid eller ambisjoner om å gjøre det samme. Men jeg anbefaler deg å notere ned tankene dine. Litt «tenkeskriving» kan være lurt også for voksne.

Happy reading og god helg!

Forstyrrer eller hjelper UH-sektoren skolene i arbeidet med ny læreplan?

Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?

Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.

Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.

Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.

Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).

Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å  «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.

Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.

Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.

Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.

EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?

Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).

Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.

Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.

Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere. 

Happy reading og god helg!

P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.

 

 

 

Er verbet «å utforske» i LK20 for omfattende?

Å utforske er det verbet som brukes oftest i vår nye læreplan. Hva betyr det egentlig? Og er det noen forskjell mellom å utforske og å tenke over noe?

I vår nye læreplan er det ikke uvesentlig hvilke verb som brukes i fagplanene for å beskrive den kompetansen elevene skal utvikle. Verbene i kompetansemålene er ikke tilfeldig valgt. De som har telt opp hvor mange ganger ulike verb brukes i vår nye læreplan, har avdekket at verbet som brukes oftest, er verbet «å utforske». Du finner en oversikt over hvor mange ganger ulike verb er brukt på hjemmesidene til FIKS.

Elevene i norsk skole skal altså lære gjennom å utforske. De skal selv være aktive deltakere i sin egen læringsprosess, og det er godt forskningsbelegg for at dette er lurt. Studier tyder på at  elever lærer grundigere og presterer bedre ved komplekse utfordringer hvis de har blitt engasjert i «autentiske» situasjoner. (Du finner referanser nedenfor, og du kan lese mer om forskeres argumenter for elevaktive arbeidsformer i dette blogginnlegget).

Flere forskningsreviewer (forskeres gjennomgang av annen forskning) dokumenterer også at hvis elevene får god støtte fra lærere, har de sannsynligvis bedre utbytte av undersøkende undervisning enn av det som kalles formidlende og lærerstyrt undervisning. Men hvis elevene ikke får god støtte, eller metodene er dårlig gjennomført, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruksjon og forklaring fra læreren. Så lærere bør ikke bare sende elevene ut for å utforske uten å gi dem metodisk hjelp og støtte.

Hva betyr det at elevene skal utforske? Utdanningsdirektoratet har gitt en forklaring på dette verbet, men jeg lurer på om denne forklaringen er for vid og omfattende. Faggruppene som skulle lage læreplaner i ulike fag fikk retningslinjer for dette arbeidet fra myndighetene. I disse retningslinjene ga direktoratet en beskrivelse av de verbene læreplangruppene skulle bruke. Det er de samme beskrivelsene du får frem hvis du ber om å få verbforklaring i den digitale læreplanvisningen.

Verbet utforske blir beskrevet slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde NDLA, Image by © Gary Waters/Ikon Images/Corbis

Når elever i norsk skole skal utforske (og det skal de altså gjøre mye), så kan de sanse noe, eller søke etter informasjon (for eksempel i bøker eller på internet), observere noe eller granske noe. Alt dette er aktiviteter som elevene kan gjøre strukturert i et bestemt tidsom og som læreren kan instruere elevene til å gjøre. Det er også aktiviteter som elevene kan blir gradvis flinkere til – med god metodisk hjelp fra læreren. Kanskje vil en lærer si omtrent dette til elevene: «Denne timen vil jeg at dere går ut og observerer …. Husk at når dere skal observere noe, må dere ta dere god tid, dere må bruke mange sanser, og dere må notere ned det dere observerer.» Og kanskje gir læreren elevene en modell eller et skjema de kan bruke til å notere ned det de observerer.

Utforske kan også bety å oppdage noe. Det er vanskeligere for lærere å instruere elever til å oppdage noe, i allefall hvis vi med oppdage mener «å bli klar over noe» eller «å bli bevisst noe som vil ikke tidligere var bevisst.» Noen elever kan oppdage at de har tatt på seg støvlene på feil fot og at de har «bananføtter», noen kan oppdage at de har fått en ny følger på sosiale medier  mens andre elever kan oppdage at noen har parkert bilen sin på fotballbanen. Alt dette kan være viktig for den som oppdager det, men jeg tror ikke det er slike oppdagelser Udir har tenkt på. Leiv Eriksson og Christoffer Colombus oppdaget begge det vi i dag kjenner som Amerika, men jeg tror heller ikke at Udir har ambisjoner om at elevene skal gjøre slike oppdagelser – i allefall ikke mens de er elever.  Når elever oppdager noe i ulike skolefag (for det gjør de ofte), skjer det trolig ofte som en følge av at læreren forklarer noe eller av at eleven har prøvd å løse utfordringer hun har fått fra læreren. Er det å oppdage noe en konsekvens av å utforske og ikke selve utforskningen? Som mennesker oppdager vi noe hele tiden, og kanskje er det for upresist å beskrive utforskning som å oppdage noe.

Utforske kan i følge Udirs beskrivelse også bety at elever åpent og kritisk drøfter en sak. Den kritiske og reflekterte samtalen er altså også utforskning hvis vi skal støtte oss på LK20. Jeg synes det er svært viktig at elever drøfter og diskuterer på skolen. (Som tidligere lærer i norsk og religionsfagene er det vel ingen overraskelse at jeg mener det.) Men jeg er usikker på om vi skal snakke om dette som utforskning i skolen. Jeg er nemlig usikker på om vi blander sammen ulike kunnskapstradisjoner i ett og samme begrep.

Ulike vitenskapsfag etablerer kunnskap på ulike måter. (Det heter vel epistemologi på vitenskapspråket). Naturfagene bygger sin kunnskap og forståelse på empiriske bevis og forsøk, mens i kunst- og språkfag står tolkning og kvalitative beskrivelser mer sentralt. Utforskende undervisning kan oversettes med «inquiry-based learning». Det er ikke helt det samme, men dette er delvis overlappende begreper. Inquiry-based learning har i stor grad vokst frem i naturfagsopplæringen (det som kalles science education på engelsk), men det kan se ut som om Udir beskriver verbet utforske som noe mer enn utforskende undervisning. Og lærere i ulike fag vil kanskje forstå verbet å utforske ulikt.

For en norsklærer vil det gi mening at utforsking skjer gjennom samtaler og diskusjoner. Elevene utforsker virkeligheten og sin egen forståelse av den gjennom kritiske samtaler. Jeg er litt usikker på om en fysikklærer vil tillegge den kritiske samtalen like stor vekt. Kanskje vil realfagslærere kjenne seg mer igjen i den utforskningen som bygger på vitenskapelige metoder: først en problemstilling, deretter en hypotese, så innsamling av data, tolkning av data og til slutt formidling av funn. Og er arbeidsprosesser basert på naturfaglige metoder også aktuelle i humanistiske fag? Skal elevene i engelsk, norsk og fremmedspråk også utforske i betydningen sette opp hypoteser, samle data, tolke og formidle funn? Eller er ulike former for erkjennelsesformer blandet sammen i læreplanens beskrivelse av verbet uforske?

Kanskje er ikke dette så farlig. Kanskje er det tvert imot en fordel at det verbet som brukes oftest i læreplanen, har mange betydninger. Kanskje vil lærere i ulike fag og fagtradisjoner velge de formene for utforskning som passer til deres fag. Udir sier jo at utforskning kan bety det ene eller det andre, og kanskje ville utforske som læringsaktivitet bli for snever hvis vi bare tenkte på det som naturvitenskapelige metoder. For når elevene skal utforske i mange ulike skolefag, skal jo denne utforskningen føre til en ny erkjennelse hos elevene. Elevene skal bruke skoletiden til å utforske både fordi de skal lære å utforske virkeligheten på egenhand (uavhengig av skolen) og fordi de skal vite, innse, forstå og bruke det de finner ut gjennom å utforske.

Og husk at elevene ikke skal arbeide utforskende hele tiden. Noen ganger er det en fordel om læreren forklarer og instruerer Kompetansemålene bruker ulike verb for å beskrive kompetansen elevene skal utvikle. Utforske er bare ett av disse.

God helg!

P.S: Mandag 15. mars leder jeg et webinar vi arrangerer i FIKS om temaet utforskende undervisning. Vi har invitert både lærere og forskere til å snakke om dette og ikke minst hvordan lærere kan legge til rette for utforskende læring. Hvis du leser dette før 15. mars, finner du omtale og påmelding her. Hvis du leser det etter 15. mars, kan du finne opptak av webinaret på FIKS´hjemmesider og YouTube-kanal.

Referanser:

Alfieri, L, Aldrich, N, Brooks, P. J.  & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18

Barron, B. & Darling-Hammond, L (2010 ). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I Dumont, H, Istance, D & Benavides, F. The Nature of Learning. OECD.

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research September 2016, Vol. 86, No. 3, pp. 681–718 

Entreprenørskap, hvor ble det av deg i alt mylderet?

Er det begrepet entreprenørskap som best uttrykker den samlede intensjonen med vår nye læreplan? Hvorfor er det da så få som snakker om dette?

Jeg hører ikke  mange som snakker om entreprenørskap i den offentlige samtalen om skole og utdanning, verken på nasjonalt eller lokalt nivå. Kanskje skyldes det at selve ordet har blitt knyttet for sterkt til noen få pedagogiske metoder og til organisasjonen Ungt Entreprenørskap. Men det kan også skyldes at politikere og fagpersoner i utdanningsfeltet de siste årene har vendt sin oppmerksomhet mot andre tilnærminger til læring og undervisning.

Begrepet entreprenørskap finnes fortsatt i læreplanverket. Det finnes et fag på videregående som heter Entreprenørskap og bedriftsutvikling, mens et av kjerneelementene i faget Gull- og sølvsmedhåndverk på Vg2  har overskriften design og entreprenørskap. Men begrepet er nevnt bare en gang i overordnet del av læreplanen: I  kapittel 1.4  (s. 8) står dette: Samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål.

Kilde: NDLA

Nå kan du selvsagt si at det viktigste ikke er hva vi kaller barnet. Begrepet entreprenør og entreprenørskap stammer fra den østerrikske økonomen Joseph Schumpeter, som var opptatt av at gründere (som han kallet entreprenører) og innovasjon var viktige for økonomisk utvikling. I dag snakker man om både økonomisk og sosialt entreprenørskap, og entreprenørskap har altså funnet veien inn i skolen.

I en NIFU-rapport fra 2011 peker forfatterne på at entreprenørskap i skolen og høyere utdanning kan ha tre siktemål. Opplæringen kan gi opplæring om entreprenørskap, den kan gi opplæring for entreprenørskap og den kan gi opplæring gjennom entreprenørskap. (Du kan for øvrig bruke en slik tredeling som «linse» på alle fag og læringsmål i skolen.)

Skal elevene lære om noe? Mye av det som skjer i skole og høyere utdanning har dette som mål: elevene (eller studentene) skal kunne og vite noe om et fagstoff, de skal kjenne historie og bakgrunn for emnet, de skal forstå hvordan noe er bygget opp eller fungerer. Nokså klassisk kunnskapsformidling, altså. Og opplæring i entreprenørskap kan ha som siktemål at elevene eller studentene skal kunne noe om dette. Rapporten fra 2011 sier at svært lite av pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen hadde dette målet.

For målet med opplæringen kan også være at elevene skal kunne gjøre noe. Et mål med opplæring i entreprenørskap i skolen er at elevene skal bli i stand til selv å utvikle forretningsideer og produkter og at de skal bli i stand til å starte nye virksomheter, altså opplæring for entreprenørskap. (Læreplanen har forøvrig samme siktemål med alle fagene: Elevene skal ikke bare kunne noe om faget. De skal også kunne gjøre noe og løse utfordringer.)

Men målet med entreprenørskap i skolen kan være enda videre enn dette.  Målet kan være at elevene skal utvikle kompetanse, både fagspesifikk og fagovergripende, gjennom entreprenørskap. Da er ikke målet «bare» at elevene skal lære om hvordan næringsliv og forretningsliv fungerer, eller lære hvordan de selv skal starte forretningsvirksomheter. Nei, da blir entreprenørskap en tilnærming til opplæringen og en ramme for undervisning og opplæring i mange (eller alle) skolefagene. Og denne tilnærmingen kan gi mange ulike undervisningsformer. (Akademikere vil trolig si at tilnærmingen kan materialiseres i ulike aktiviteter). Noen bruker begrepet pedagogisk entreprenørskap og markerer med det at entreprenørskap er mer enn undervisningsopplegg som «gründercamp» og «elevbedrift». (Selv om det fortatt er det også). Og entreprenørskap kan omfatte mer enn forretningsmessig entreprenørskap.  Sosialt entreprenørskap dreier seg om å utvikle ideer og tiltak som kan minke sosiale utfordringer i samfunnet.

Og når jeg leser det korte avsnittet i overordnet del der ordet entreprenørskap dukker opp (som er sitert ovenfor), tolker jeg dette som et signal om at skolen skal gi opplæring både for entreprenørskap og gjennom entreprenørskap. Det står at elever skal lære både om og gjennom skapende virksomhet.

Kanskje er entreprenørskap essensen av vår nye læreplan. Kanskje er setningen fra overordnet del som jeg har sitert, et godt uttrykk for den retningen LK20 peker. Kanskje har ordet entreprenørskap blitt for sterkt assosiert med aktiviteter som «gründercamp» og «elevbedrift», og kanskje fungerer det derfor dårlig som samlende begrep for en læreplans pedagogiske retning. Men innholdet og essensen av begrepet er for meg skolens sentrale mål: elevene skal lære å mestre sine egne individuelle og kollektive liv, og de lærer dette gjennom å arbeide virkelighetsnært og praktisk på skolen.

Og hvis du vi lese hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom entreprenørskap, anbefaler jeg boka Pedagogisk Entreprenørskap av og  Her får du konkrete råd og undervisningsopplegg – og en teoretisk forståelse av en slik pedagogisk tilnærming.

God helg!

P.S. 1: Jeg heier på Ungt Entreprenørskap, tro ikke noe annet. De gir viktig støtte til norske skoler.

P.S. 2: Rapporten jeg viser til, er publisert i 2011. Jeg har ikke funnet tilsvarende publikasjoner om entreprenørskap fra noen regjering senere. Er det en slags selvmotsigelse at i de årene der partiene Høyre og Venstre har hatt det politiske ansvaret for utdanningspolitikken i Norge, har det blitt rettet mindre fokus på entreprenørskap enn det som har vært tilfelle tidligere? Ønsker ikke nettopp Høyre og Venstre å fremstå som «næringslivspartiene»? Allikevel ser det for meg ut som om Kunnskapsministrene fra Høyre i perioden 2013 til 2019 var mer opptatt av å forsvare den tradisjonelle inndelingen i skolefag enn å åpne for entreprenørskap og utvikling av kreativitet og skaperkraft.

Referanser og kilder:

Spilling, O. R. & Johansen, V. (2011). Entreprenørskap i utdanningen – perspektiver og begreper. Rapport 4/2011. NIFU

Strømslid, S. A. & Mjørlund, B-M (2017). Entreprenørskap i barneskolen – en skrue som kan strammes. Masteroppgave. Tromsø: UiT, Norges Arktiske Universitet

Ødegård, I. K. R. (2014). Pedagogisk entreprenørskap. I: Johansen, V. & Støren, L. A. (red.) Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget

Gjesteblogg: Bærekraftig livsstilsutfordring

Elevene skal arbeide med klimatrusselen og bærekraftig utvikling på skolen. Men vi ønsker ikke at dette skal gjøre ungdommer oppgitte, apatiske eller redde. Hvordan kan vi unngå det?

Denne uka kan jeg presentere en gjesteblogg skrevet av Barbara Anna Zielonka, som arbeider ved Nannestad videregående skole og OsloMet.


VELKOMMEN TIL BÆREKRAFTIG LIVSSTILSUTFORDRING (SUSTAINABLE LIFESTYLE CHALLENGE)

https://sustainablelifestylechallenge.wordpress.com/

De siste par årene har jeg vært vitne til en stigende øko-angst blant noen av mine elever på videregående skole. Hver gang vi har snakket om naturkatastrofer som jordskjelv, skogbrann, skred, vulkanutbrudd, flom eller havstygning, klimaflyktninger eller tap av plante- og dyrearter, har det vært noen som ropt ut at “vi har ødelagt planeten vår eller vi er dømt”. Dette scenarioet har gjentatt seg i mange klasser og for å endre dette tenkte jeg at det er på tide å vise mine elever hvordan de kan skifte fra økoangst til AGENCY (å være egen agent og ha kapasiteten til å gjennomføre en målrettet handling).

Hva er Sustainable Lifestyle Challenge?

Det er min siste tverrfaglige prosjektidé som består av seks hovedtemaer, som mat, fotavtrykk, null avfall, kosmetikk, mote og vann. Den røde tråden mellom disse seks temaene er BÆREKRAFT – et komplekst begrep som ofte defineres som integrering av miljøhelse, sosial rettferdighet og økonomisk vitalitet for å skape blomstrende, sunne, mangfoldige og motstandsdyktige samfunn for denne generasjonen og fremtidige generasjoner. Det er også ett av de tre tverrfaglige teamene i overordnet del av læreplanverket.

Sustainable Lifestyle Challenge er en mulighet for både deg personlig og elevene dine til å lære om miljøvennlige alternativer ved å endre livsstil. Hovedmålet med denne utfordringen er å redusere påvirkningen på miljøet ved å endre måten en lever fra dag til dag. Jeg tror at alle, ved å bli mer bevisste forbrukere, kan bidra til en varig og positiv endring av forholdene i verden. Vi lærere kan i denne sammenheng særlig bidra ved å lage oppgaver som engasjerer elevene både mentalt og følelsesmessig.

Kilde: Barbara Anna Zielonka

Hvordan fungerer Sustainable Lifestyle Challenge?

Hver uke eller annenhver uke dykker vi inn i et nytt tema ved å fullføre forskjellige utfordringer som krever forskjellige ferdigheter. Utfordringene blir lagt ut på nettet, slik at elevene som jobber raskere enn resten av klassen, kan starte på et nytt emne og fullføre flere eller mer kompliserte utfordringer. Temaene dekker grunnleggende læringsområder, men tillater også utvidelse langt utover. Elevene dokumenterer sitt arbeid med digitale porteføljer (Sway / Wix / WordPress/ Google SitesSpacesWeebly for EducationEdublogs), og mottar digitale utmerkelser (digital badges), som fungerer både som anerkjennelse av læring eller prestasjon og som digitalt bevis på prestasjonen. Etter å ha fullført alle utfordringene, som faller inn i seks forskjellige områder, velger elevene det feltet som de interesserer seg mest for, til fordypning. Til slutt får elevene lage egen problemstilling og presentere sluttproduktet som podcast, hjemmeside, e-artikkel, spil, app eller video. Elevene blir også oppfordret til å ta kontakt med eksperter som jobber med bærekraftige løsninger til daglig.

Hvorfor ble dette prosjektet opprettet?

En av grunnene er at jeg har undervist i bærekraftsmål siden 2015. Det har vært et av favorittemnene mine og hovedtemaet i mange av mine globale prosjekter ( Sustainable Consumption ProjectBe the Change, Take the Challenge). For det andre har jeg alltid ønsket å gjøre denne læringsopplevelsen så interessant og autentisk som mulig. Å diskutere alternative livsstiler eller påpeke løsninger er en ting, men å innføre dem i ditt eget liv, er noe helt annet. Denne utfordringen lar elevene og lærere se på valgene de tar hver eneste dag og finne ut hvordan de skal leve et mer bærekraftig liv ved å analysere forbruket sitt, finne bedre valg og implementere dem i livet. For det tredje var jeg interessert i å utforme læring som kunne foregå både online og i klasserommet, og hvor dybdelæring har forrang fremfor overflatelæring. For det fjerde ønsket jeg å lage en serie leksjoner der “øko-literacy” og økologisk intelligens ville være en kollektiv tilnærming til velvære.

Hva ligger i det for deg og elevene dine?

-utfordringer som lar elevene tenke og handle nå (ENGAGE-INVESTIGATE-ACT)

-utfordringer som kan skreddersys til elevenes behov og interesser

-utfordringer for elever som har mye kunnskap om et emne eller minimal kunnskap

-utfordringer som gir muligheter for mer overordnet og abstrakt tenking, dybdelæring, problemløsning og kreativitet

-utfordringer som gir et valgelement (både i oppgaven og i sluttproduktet) og lar elevene jobbe etter sine styrker og interesser

-utfordringer som lar elever føle eierskap til oppgavene

-utfordringer som kan gjøres både hjemme og på skolen (dette var kjempeviktig for meg fordi skolen min veksler mellom gult og rødt nivå)

-utfordringer som hjelper elevene med å utvikle en dyp innsikt i viktigheten av bærekraft

-utfordringer som hjelper elevene våre til å vokse til ansvarlige borgere som virkelig bryr seg om å opprettholde livet og utvikler en lidenskap for å bruke sin økologiske intelligens i deres personlige og profesjonelle liv

-utfordringer som tilbyr autentisk vurdering (vurderinger som ber elevene delta i komplekse og realistiske scenarier eller praksis)

-utfordringer som gir elevene muligheter til å demonstrere hva de er i stand til å oppnå.

En dag vil elevene våre være entreprenører, rådgivere, håndverkere, leger, jurister, lærere, servicearbeidere, forskere, sykepleiere, foreldre og hvem vet, kanskje eleven din vil en gang bli en verdensomspennende kjent beslutningstaker. Det vi lærer dem i dag på skolen, vil utvilsomt påvirke deres fremtidige daglige livsvalg og miljøvennlige vaner. Ved å delta i Bærekraftig Livsstil Utfordring lærer de om hvordan de kan leve en bærekraftig og miljøvennlig livsstil, hvordan de kan redusere øko-angst og hvorfor de skal ta ansvar for sine handlinger og å opprettholde naturens helse for både vår generasjon og fremtidige generasjoner som er en av vår tids største utfordringer.

Barbara Anna Zielonka

 

%d bloggere like this: