Les læreplanene på tvers

Regjeringen har lagt frem forslag til nye læreplaner for skolen og de ber om høringsinnspill. Ikke glem å lese fagplanene på tvers.

Høringen om nye læreplaner er i gang, og jeg antar at mange nå gjør som jeg og stikker nesa ned i disse læreplanforslagene. Mange fornuftige mennesker og organisasjoner kommer til å gi kloke og meningsfulle innspill i det digitale systemet som Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet har laget for å gi høringsinnspill.

Og som alltid er det ikke uvesentlig hvordan dokumenter og planer presenteres eller i hvilken form svar og kommentarer skal gis. Svarene myndighetene får i en høringsrunde som dette, preges av systemet de har laget. Jeg mener ikke å si at systemet for høringsuttalelser er dårlig, men jeg vil oppfordre alle til å lese og tolke fagplanene i sammenheng og ikke bare hver for seg slik høringssystemet legger opp til.

Jeg tror mange merker seg at de ulike tverrfaglige temaene er omtalt i bare noen av skolefagene. F. eks. er ikke temaet bærekraftig utvikling omtalt under norskfaget. Mange reagerer på det, og det vil sikkert bli kommentert i høringsuttalelser som sendes inn. (Nå er det ikke ulovlig for skoler og lærere å trekke inn norskfaget i temaet bærekraftig utvikling selv om denne koblingen ikke er omtalt i planen, men det er en annen sak).

Men jeg tror det er lurt å lese hele fagplaner for ulike fag i sammenheng. Har fag overlappende eller beslektede kjerneelementer eller kompetansemål? (Jeg håper det siden mange skolefag er beslektet). Er det likheter mellom beskrivelsen av de ulike fagenes relevans slik det omtales i begynnelsen av hver fagplan?

Mange skolefag er i slekt med hverandre, og elever utvikler overlappende kompetanse i ulike skolefag. Norsk, engelsk og fremmedspråk er åpenbare søsken mens samfunnsfag, krle og naturfag kanskje kan kalles kusiner. Slik er det i allefall i det virkelige liv og spørsmålet er om skolefagene reflekterer dette slektskapet. Slik fagplanene nå blir presentert er det ikke så enkelt å lese fagene på tvers, men jeg tror det er både lurt og viktig at vi gjør det også.

Happy reading og god helg!

Reklamer

Skal vi sette karakter på kritisk tenkning og kreativitet?

Hvilke ferdigheter, kunnskaper og kompetanser hos elevene bør skolen vurdere? 

Forrige uke skrev jeg om at vurderingssystemet i skolen preger opplæringen i stor grad. Jeg stilte spørsmål ved om vurderingssystemet med karakterer, eksamen og nasjonale prøver der resultatene offentliggjøres, har mye større påvirkning på opplæringen i norske klasserom enn det en ny læreplan vil ha. Også forrige uke fikk jeg reaksjoner fra lesere, og som vanlig gjør responsen at jeg må tenke grundigere igjennom hva jeg egentlig mener. Overskriften på dette blogginnlegget er et spørsmål fra en leser som spurte om jeg mener at vi i skolen bør sette karakter på elevers kreativitet og kritiske tenkning. Mitt korte svar var at det vet jeg ikke. Kanskje er det gode grunner for å gi elever karakter på fagovergripende kompetanser, og kanskje bør vi avstå fra det. Og kanskje kan dette blogginnlegget belyse spørsmålet.

Noen ganger har jeg moro av å tenke på hvordan ulike deler av samfunnet vårt ville sett ut dersom vi i dag skulle bygget det opp fra ingenting, men basert på det vi vet I dag. Hva slags system ville vi etablert for transport, styresett, arbeidsliv – og vurdering I opplæringen? tillegg til at det kan være en morsom selskapslek, kan et slikt tankeeksperiment kanskje også avklare våre synspunkter og idealer. Så la oss stille spørsmålet: Hvis vi dag fant på at vi skal gi elever i skolen karakterer, hva slags kvaliteter burde disse karakterene være et uttrykk for og hva skulle de settes på grunnlag av?

For som alt annet i skolen er også karakterer og vurdering preget av den tradisjonen, praksisen og kulturen vi er en del av – på godt og vondt. Og siden samfunnet har endret seg voldsomt de siste 100 årene, er det underlig at ikke vurderingssystemet I skolen har gjort det samme. Nå tenker du kanskje at elever I dag får langt bredere vurdering enn det min bestefar gjorde da han gikk på skolen. Det riktig, men både min bestefar og dagens elever fikk og får karakterer i ulike skolefag basert på hvor gode prestasjoner de har gjort innenfor disse skolefagene. Er de kompetansene som disse karakterene er basert på, de kompetansene elever trenger I fremtiden?

Karakterene elevene får med seg fra videregående skole fungerer som en utvelgelsesmekanisme. De avgjør hvem som får plass på studiene de ønsker seg og hvem som ikke får det. (Det samme er formelt tilfelle med standpunkt- og eksamenskarakterene fra ungdomsskole, men siden alle elever har rett til videregående opplæring, har karakterer etter 10. trinn mindre betydning). Skolen skal kvalifisere elever for både livet og for videre opplæring. Og igjen kan vi spørre: Er karakterene elevene tar med seg fra videregående det beste grunnlaget for å velge ut og skille kandidater til ulike studier innenfor høyere utdanning?

Og det er da jeg spør: Hvis vi i dag skulle etablert et vurderingssystem som både ga elevene informasjon om deres kvalitet innenfor kompetanser som har stor betydning for deres fremtid og som samtidig gjorde at de elevene som fikk tilbud om attraktive studieplasser var nettopp de elevene som var best skikket til disse studieplassene, hva burde da dannet grunnlaget for vurderingen? Svaret avhenger selvsagt av hva slags kompetanser, kunnskaper og ferdigheter vi mener at dagens unge trenger i fremtiden. Og hvis vi skulle bygget opp et vurderingssystem uten å bygge på den tunge tradisjonen som dagens skole hviler på, tror jeg ikke vi ville valgt ut 10-15 skolefag og gitt vurdering basert på disse atskilte fagene.

Hvorfor ikke, spør du? Tja, hva slags kompetanse trenger unge mennesker å utvikle for å fortsette å være gode borgere, mennesker med integritet og for å mestre høyere utdanning eller et fremtidig yrke? Jeg tror noe av det viktigste er utholdenhet. Dette gjelder for alle uansett om vi skal ha praktiske eller teoretiske yrker. Bare spør idrettsutøvere, musikere og akademikere hva som har gjort at de er der de er i dag. Alle vil svare: hardt arbeid. Talent, kognitiv kapasitet og slikt spiller selvsagt også en rolle, men langt mindre enn mange ser ut til å mene. For å fortsatt være et godt menneske er det selvsagt også viktig å utvikle empati og en viss grad av altruisme, samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter o.l. Og i hvilke skolefag er det dette blir vurdert?

Når det gjelder utvelgelse til høyere utdanning må unge mennesker selvsagt også utvikle akademiske ferdigheter, bl.a. lese- og skrivekompetanse og evne til systematisk og abstrakt tenkning. Og igjen: skal dette vurderes indirekte gjennom ulike skolefag som i varierende grad egentlig vurderer disse kvalitetene, eller bør vi gi egne karakterer i kompetanser som utholdenhet, kritisk tenkning, abstrakt tenkning, lesing (egentlig persepsjon, altså evne til å ta til seg og tolke informasjon, synspunkter m.m), kommunikasjon (bl.a. både skriving og muntlige ferdigheter)? Kanskje mener du at dagens karakterer i ulike fag faktisk vurderer elevers utholdenhet, kommunikative evner, kritisk tenkning o.l. I så fall er jeg uenig med deg. Det er ikke nødvendigvis de flittigste eller mest utholdende eleven som får best karakter.

Nå foreslår jeg ikke at vi skal omkalfatre hele vurderingssystemet i skolen sånn over natten. Først og fremst fordi det ville vært svært krevende for lærerne som skal gi vurderingen, men også fordi dagens system har høy tillit og troverdighet. (Som bl.a. kommer frem i den første rapporten fra ekspertutvalget som har utredet vår eksamensordning. Du finner den her). Men jeg tror at å gi elevene vurdering på deres evne til kritisk og abstrakt tenkning, utholdenhet, samarbeid, praktiske evner, kommunikasjon – og kanskje også kreativitet, faktiske ville gitt en bedre utvelgelse til høyere utdanning. Jeg tror også det ville gitt elevene en tilbakemelding som ville fortalt dem noe viktig om dem selv.

Men for å gjøre dette, må vi etablere en nokså stor enighet om hva disse kompetansene består av. Og kreativitet er en såpass utydelig kompetanse, at vi nok bør vente lenge med å gi karakterer på elevenes kreativitet. Andre fagovergripende kompetanser, derimot…

God helg!

Er det vurderingssystemet som avgjør om fagfornyelsen skaper endring?

Er det virkelig læreplanene som skaper endring i skolen? Vil ikke elevene jobbe med det som gir dem best belønning? Er det vurderingssystemet og ikke læreplanene som styrer praksis i skolen?

Norsk skole venter på at nye fagplaner skal sendes ut på offisiell høring. Akkurat nå blir de bearbeidet i Departementet før de skal ut på høring 18. mars. Mens vi venter kan vi kanskje spørre oss hva slags endring nye læreplaner kommer til å få i skolen. Er det virkelig læreplanene som skaper endring eller er det andre forhold som har større påvirkning? Jeg tror det er andre forhold enn læreplaner som skaper eller hindrer endring i skolen. (Det betyr ikke at jeg er motstander av læreplaner, eller noe slikt). Jeg tror bl.a. forventningene om vurdering og belønning hos lærere, elever og foreldre har langt større kraft enn læreplanene, forventninger som ofte er uuttalte og nesten ubevisste. Og hva er det som skaper disse forventningene? Jo, blant annet skoletradisjonen og vurderingssystemet.

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (også kalt seminar) om fagfornyelsen. (Jeg kan love deg, kjære leser: det er mange slike for tiden). Denne gangen handlet det om kritisk tenkning, og kloke mennesker fra akademia (altså UH-sektoren) snakket om dette til lærere og skoleledere. På en av parallellsesjonene der jeg var tilhører, kom det flere spørsmål og kommentarer fra salen, og et av innspillene peker på en av utfordringene ved fagfornyelsen som nå pågår.

Som på alle slike workshops og konferanser fortalte fornuftige mennesker om hvordan vi kan utvikle kritisk tenkning hos elevene –  jeg gjør det samme selv, ofte om dybdelæring og tverrfaglighet, og tilhørerne fikk presentert både teoretiske perspektiver og praktiske eksempler. Mot slutten av sesjonen kom en av tilhørerne, en ungdomsskolelærer, med en kommentar omtrent som dette: «Du, det er fint det du sier, men dette passer ganske dårlig med mine 10. klassinger. De er ikke særlig opptatt av å undersøke saker kritisk. De er mest opptatt av å få riktig svar på prøvene.» En flott kommentar som gjorde at vi snakket om hvordan elevenes forventninger om hva som gir dem belønning, styrer deres atferd på skolen.

For som foreleseren sa: «Elever er pragmatiske. De gjør det som gir uttelling. Hvis elever tror de får belønning i form av skryt og gode karakterer hvis de avgir riktig svar på alle spørsmål, så kommer ikke disse elevene til å utvikle kritisk og kreativ tenkning.» Da kommer de å fortsette med å finne og pugge det svaret som læreren vil ha. Vurderingen er avgjørende. Jeg frykter at den er mer avgjørende enn hva som står i de nye læreplanene. Jeg er derfor glad for at noen er i gang med å se på vurderingssystemet for skolen. Jeg frykter imidlertid at Departementet har gitt disse «noen» for trange rammer siden Departementet har begrenset hva som skal endres eller justeres før gjennomgangen av ordningen.

Hvis vi ønsker at elevene, som en følge av fagfornyelsen, skal utvikle dyp faglig forståelse, kritisk tenkning, kreativitet o.l., må vi også la dette telle med når vi skal sette karakterer. Hvis ikke blir disse viktige kompetansene lett noe som ligger «på siden» av det faglige innholdet, noe som verken elever eller lærere oppfatter som særlig viktig.

Og dette er nok et eksempel på hvordan kompetansebaserte læreplaner og målstyrt og standardisert vurdering trekker i hver sin retning. Hvis du på eksamen skal vise at du har den rette forståelsen av faglige begreper, at du kan bruke fagets metoder på en bestemt måte og at du kan gjengi så mye faglig innhold som mulig, så er det kanskje noe annet enn om du skal vise at du er i stand til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ikke minst ukjente situasjoner. For det er dette som er kompetanse i følge kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt. Og elevene skal ha karakter basert på den kompetansen de viser. Uketest og faktaspørsmål viser ikke elevenes kompetanse.

For jeg tror som sagt at forståelsene og oppfatningene som elever og lærere tar med seg inn i klasserommet, vil være styrende for hva slags endringer nye læreplaner vil skape. Elevenes forventninger skapes av både foreldres og læreres forventninger. For at fagfornyelsen skal skape noen form for endring, må derfor både lærere og foreldre forstå at fremtidens skole ikke er den samme skolen som vi gikk på. Hvis vi ønsker at elevene skal utvikle kreativitet og kritisk tenkning, må de få uttelling for dette, bl. a. gjennom karakterene de får. Og foreldrene må forstå at karakterene ikke bare settes på grunnlag av om eleven har svart riktig. Nei, karakterene må også settes på grunnlag av om eleven har stilt gode spørsmål.

Har noen tenkt på at også foreldre trenger opplæring i forbindelse med fagfornyelsen?

God helg!

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!

Er de tverrfaglige temaene essensen i ny overordnet del?

Ny overordnet del er vedtatt av Regjeringen og skal gjelde fra 1. august 2020. Men hvordan leser vi denne teksten?

Norske skoler er i gang med å tolke og bearbeide læreplanens nye overordnede del. Hvis du jobber på en skole, og dere ikke har begynt å drøfte og tolke dette dokumentet i deres profesjonsfellesskap, er det på høy tid at dere begynner med dette. Flere har sagt at nettopp perioden frem til 1. november er tiden der skoler bør gjøre dette. Hvorfor nettopp 1. november? Fordi denne datoen skal mye annet som angår fagfornyelsen presenteres: 1. November skal de nye læreplanene for fagene være klare, og da skal det også presenteres en kompetansepakke som skoler kan bruke i arbeidet med fagfornyelsen. Og hva kommer til å skje med læreres hoder når læreplaner for fag presenteres 1. november? Derfor er det nå skoler må lese og tolke overordnet del av læreplanen. Du finner den her.

Jeg antar at de fleste leser dette dokumentet fra begynnelse til slutt og at de også oppfatter at det finnes et innebygget hierarki i dette dokumentet. Første kapittel handler om verdiene som skolen skal bygge på, og det er selvsagt lurt å drøfte hva disse grunnleggende verdiene betyr for vår skole og vår kommune før man drøfter mer konkrete forhold ved skolen, altså kapittel 2 og 3.

Siden overordnet del ble vedtatt, har jeg snakket med mange kloke skolefolk om denne, og noen av de jeg har snakket med, har lest dette dokumentet på en litt annen måte enn det jeg skisserer ovenfor, en måte som har utvidet min forståelse av overordnet del. For må man nødvendigvis lese dokumentet ut fra et tradisjonelt indre hierarki der det mest overordnede kommer først? Inndelingen indikerer det. Dokumentet er delt inn i 3 kapitler, og hvert av disse kapitlene har underkapitler. Hierarkiet understrekes gjennom den akademiske nummereringen av alle avsnittene med et nytt siffer for hvert underliggende lag. Avsnitt 2.5 er høyere i hierarkiet enn avsnitt 2.5.2 osv.

Og de tre tverrfaglige temaene som alle skoler må legge til rette for, har fått en nummerering som tilsier at de er nederst i hierarkiet, de omhandles i avsnitt nr. 2.5.1 til 2.5.3. Dermed tror jeg mange oppfatter det slik at disse tre tverrfaglige temaene er det mest konkrete og dermed det mest underordnede i dette dokumentet. Dermed blir kanskje de tverrfaglige temaene det man snakker minst om rundt på skolene når man skal bearbeide overordnet del.

Men som sagt er det noen som ser annerledes på dette. En tidligere skolesjef og nå rådmann i en sentral østlandskommune og en regional utviklingsveileder på vestlandet sa begge to, helt uavhengig av hverandre, at de mente at de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling kunne ses som essensen av hele overordnet del. Som en av dem sa: «Disse tre temaene er det sentrale i overordnet del. De rommer hele oppdraget til skolen. Det er dette skoler skal arbeide for.»

Går det an å løfte de tre temaene helt øverst i hierarkiet? Kan vi snakke om skolens helhetlige oppdrag, verdier og mål med utgangspunkt i disse tre temaene? Jeg tror det er mulig. Tenk over det: folkehelse og livsmestring omfatter alt skolens arbeid med trygt læringsmiljø, arbeid mot mobbing, utvikle trygge og empatiske mennesker («gangs menneske», som det het i gamle dager). Demokrati og medborgerskap dreier seg ikke bare om at elevene skal vite hva et demokrati er, men det dreier seg om at de skal bli deltakende medborgere, ikke bare en gang i fremtiden, men her og nå, både utenfor skolen og ikke minst på skolen. Dette betyr at elever må utvikle sin evne til å skape seg en kvalifisert mening (basert på kunnskap og sannheter og ikke på vrøvl fra sosiale medier), de må få trening i å uttrykke sin egen mening og samtidig oppfatte andres synspunkter. Og de må utvikle kunnskap og forståelse slik at de kan vurdere både egne og andres meninger og utsagn, både skriftlig, muntlig og gjennom lyd og bilde. Dette omfatter grunnleggende ferdigheter, kritisk tenkning, fagkunnskap osv.

Det siste temaet er bærekraftig utvikling. Det er åpenbart at dette handler om at elevene ikke skal gjøre det min generasjon har gjort i mange år, nemlig å ødelegge planeten vi bor på. Men man kan også tenke at dette dreier seg om at skolen og hele utdanningssystemet skal være bærekraftig og skal utvikles slik at utdanningen i seg selv er bærekraftig og at den skaper et samfunn som er bærekraftig. Dermed kan  man se de tre tverrfaglige temaene som et uttrykk for hele skolens oppdrag.

Jeg vet at de som har skrevet overordnet del ikke har tenkt på de tre tverrfaglige temaene på denne måten, Det ser du når du leser det som står under punkt 2.5.1 til 2.5.3. Teksten peker på hvilke fagemner og hvilken faglig forståelse som skal utvikles gjennom de tverrfaglige temaene. Men som sagt er det mulig å bygge hele den overordnede tenkningen om skole ut fra disse tre temaene. Om ikke forfatterne av dokumentet har tenkt det slik, kan det allikevel tolkes slik. det har oppstått nærmest som «art by accident».

Jeg mener ikke å si at lærere og skoleledere skal hoppe over de andre avsnittene i overordnet del. Det er vesentlig for alle som er engasjert i skolen å delta i en felles tolkning av dette dokumentet (ikke glem elevene og foreldrene i dette arbeidet). Men kan man tenke seg at man bygger opp en skole med utgangspunkt i de tre overordnede temaene og ikke med utgangspunkt i atskilte skolefag? Jeg er overbevist om at det er mulig, og jeg er overbevist om at man allikevel kan dekke alle kompetansemål og jobbe med fagenes kjerneelementer. Kanskje man til og med vil dekke kompetansemål bedre enn om man tenker at skoler er en samling atskilte fag som lever ved siden av hverandre. For mange elever og vil det trolig gi mer mening og engasjement om skolen blir bygget opp ut fra de tverrfaglige temaene. Kanskje ikke for de puggeflinke ordentlige jentene som liker arbeidsplaner og atskilte fag. Men kanskje ville mange gutter koblet seg på dersom skolen kretset rundt meningsfulle virkelige spørsmål. Eller hva sier du, Camilla Stoltenberg?

Lykke til med tolkningen av overordnet del og god helg!

Rektor = skolens «Swiss army-kniv»

Det er Lærerne som er de sanne heltene i skolen. Er skolelederne skolenes «Swiss-army-kniver»?

Jeg har nå vært ute av rektorjobben i en uke. Nå har jeg en jobb som jeg tror ligner på mange andre jobber: Jeg har mye å gjøre, men arbeidsdagen er svært forutsigbar. Når jeg sitter i et møte (og det har jeg gjort overraskende mye den første uka), så begynner møtet når det skal, det slutter til avtalt tid og vi blir ikke avbrutt i møtet. I løpet av min første uke som spesialrådgiver har jeg ikke opplevd at noen har banket på døra midt i et møte for å få min eller andres oppmerksomhet om en akutt hendelse. Som rektor opplevde jeg stadig at møtene ble avbrutt av politi, teknisk ansatte (som ledelsen måtte hjelpe siden vaktmesteren var et annet sted), ansatte eller elever. Alle hadde et viktig ærend.

Som rektor var det sjelden jeg hadde tid og anledning til å tenke en tanke ferdig. Mange lærere har det nok på samme måte. I løpet av min første uke på Universitetet har jeg nesten ikke blitt avbrutt i arbeidet mitt. Jeg har fått ca. 14 e-poster i løpet av uka og 3 telefoner. Dette vil selvsagt ikke være det normale når jeg kommer ordentlig i gang, men forskjellen fra en rektorhverdag er voldsom. Nå kan jeg tenke både en og to tanker ferdig uten å bli forstyrret. Og nå kan jeg forhåpentligvis virkelig skaffe meg oversikt og kunnskap om noen få fagfelt.

Og dette er en vesentlig forskjell fra situasjonen for skoleledere. Som skoleleder blir du engasjert i alt mulig og du må kunne litt om alt mulig – også det du ikke kan noe om. Som rektor fikk jeg etter hvert nokså god innsikt i bygningsmessige forhold. Jeg har lært en del om renhold. Jeg har en viss kjennskap til regnskapssystemer og til administrative dataprogrammer. Jeg kan litt psykologi og vet en del om rus og oppvekstmiljø. Jeg kan litt om leseopplæring og en del om psykometriske tester. Jeg har en viss kjennskap til transportsektoren og kjenner til prisene på avskårne blomster. Jeg har lest mange kommunale strategidokumenter, og vet en del om læringsstrategier. Jeg har en overfladisk kjennskap til skoleforskning og vet litt om hvordan man fikser et lydanlegg som ikke gir lyd. Jeg kjenner brøyteplanen for snørydding utenfor bygget og kjenner de nasjonale læreplanene for skolen. Jeg kjenner det lokale idrettslaget og vet litt om metoden lesson study.

Slik kunne jeg fortsatt. Dette er bare et lite utvalg av det en rektor må engasjere seg i og vite noe om. Skoleledere er «Jack of all trades, but master of none.» Nå har jeg begynt i en institusjon der de fleste ansatte er eksperter på et svært lite fagfelt. Det er fordeler med begge posisjoner, men mitt første blikk på rektorjobben utenfra er at rektorer og øvrige skoleledere blir brukt til nesten alt og de må kjenne litt til nesten alt. Det er omtrent som «Swiss-army»-lommekniven. Du vet de røde lommeknivene som har all slags verktøy. De kan brukes til nesten alt, men alt verktøyet er litt for smått. Hvis du skal ha en god sag, kjøper du en sag i stedet for å bruke saga i en Swiss-army kniv. Og skal du ha en skrutrekker, er det bedre å bruke en ordentlig skrutrekker og ikke den du kan vippe ut av Swiss-army kniven.

Men når du står der alene i ødemarka og ikke har med deg hele verktøykasse, blir du helt sikkert kjempeglad hvis du har med deg en Swiss-army kniv. Og når det «brenner på dass» er det fint at det finnes en avdelingsleder eller rektor på skolen som kan prøve å «slukke brannen».

Jeg håper både elever, foreldre og ansatte på skolene setter pris på skolenes Swiss-Army kniver: skoleledelsen. Og jeg håper skoleledere liker å møte stadig nye utfordringer.

God helg!

Blir bloggen nå «en avskiltet rektors bekjennelser»?

Denne uka begynner jeg i ny jobb. Fra 1. februar er jeg ikke lenger rektor på Ringstabekk skole – i allefall inntil videre – siden jeg i dag begynner som spesialrådgiver og faglig konsulent i avdelingen FIKS ved Universitetet i Oslo. Flere har spurt meg hva som nå skjer med denne bloggen. Vil det nå bli «En avskiltet rektors bekjennelser»? Eller «En spesialrådgivers bekjennelser»? Eller vil den opphøre?

Svaret er som ofre før: jeg vet ikke. Uavhengig av navn vil det fortsatt dukke opp betraktninger om skole, utdanning og samfunnsliv på denne bloggen, og det vil fortsatt være mine private synspunkter og spørsmål jeg presenterer (selv om jeg håper fortsatt at de i stor grad sammenfaller med det som er «offentlig politikk» på arbeidsplassen min). De nærmeste ukene vil tekstene kanskje kretse omkring det å slutte som rektor: Hva skjer med rektorer når de slutter i jobben sin? Hva skjer med ledere når de forlater virksomheten de leder? Får de abstinens? Blir de deprimerte? Eller blir de sjeleglade for ikke å ha ansvar lenger?

For, kjære leser, bloggen dør ikke. Jeg tror ikke du skal forvente en ny bloggpost hver uke. Og du kan fortsatt være trygg for at det ikke blir blogginnlegg om interiør eller sminke. Kanskje kan du forvente at jeg vil betrakte rektorjobben og skolelivet utenfra, og kanskje vil det gi andre innspill når jeg nå skal stå litt på avstand fra den daglige skolelederjobben.

Og selv om det ikke låter særlig sexy med «en spesialrådgiver bekjennelser» eller «en faglig konsulents hemmelige liv», kan det hende du fortsatt kan lese betraktninger om fagfornyelsen, dybdelæring, tverrfaglighet osv. Man kan bli nokså nærsynt hvis man betrakter virkeligheten fra samme synsvinkel over lang tid slik jeg har gjort. Jeg tror jeg vil få et bredere bilde av norsk skole i min nye jobb, og uten å utlevere verken skoler eller enkeltpersoner, kan det hende jeg kan formidle inntrykk og erfaringer fra andre skoler og kommuner enn Ringstabekk skole og Bærum Kommune – forhåpentligvis til både glede og inspirasjon. Kanskje også til irritasjon og frustrasjon.

Du vil også finne tekster om dybdelæring, fagfornyelse m.m. på FIKS´ egne nettsider. Jeg skal fortelle deg hvor du finner godbitene etter hvert som de dukker opp.

Første kapittel i denne endrede bloggen vil trolig handle om smerten som følger med å forlate en fabelaktig arbeidsplass etter over 10 år. Men det blir tidligst neste uke. Først må jeg tørke tårene.

God helg!

%d bloggere like this: