Utdanning er risikosport

Utdanning er fylt av risiko. Politikere kan ikke garantere at utdanning har den effekten man har planlagt, selv om de kanskje ønsker det. Det er nemlig forskjell på å bygge veier og å gi elever opplæring.

Sommertid er lesetid og en av bøkene jeg har lest i sommer, dreier seg om skole og opplæring (kanskje ikke særlig overraskende). Jeg gledet meg over å lese en forsker og forfatter som tydelig uttrykker at utdanning ikke er lineært og endimensjonalt. Opplæring kan ikke fullt ut planlegges, og verken skoler eller politikere kan garantere hvilket utbytte elevene får av skolegangen sin  – selv om jeg tror de fleste politikere ønsker å gi slike garantier.

Boka jeg snakker om heter «Utdanningens vidunderlige risiko» og er skrevet av nederlenderen Gert J. J. Biesta, utdanningsfilosof og professor i pedagogisk teori og politikk. I begynnelsen av et nytt skoleår kan det kanskje være på sin plass å sitere noe av det Biesta skriver – ikke for å skape mismot hos lærere og skoleledere, men tvert imot for å skape pågangsmot og glede. Lærere og skoleledere har etter min oppfatning verdens viktigste jobb, og det er bl.a. usikkerheten og risikoen ved jobben som gjør den så viktig – og spennende.

For Biesta peker på at utdanning alltid innebærer en risiko. Lærere og skoler kan mislykkes i større eller mindre grad med oppdraget de prøver å utføre, og vi vet at skolegang er mer positivt for noen elever enn for andre. Politikere prøver, i følge Biesta, stadig å rense utdanningen for risiko. De vil ha en sterk, sikker og forutsigbar utdanning, og de overbyr hverandre i forsøket på å skape dette. Og dette er kanskje ikke så rart siden vår tid er full av «garantier» og «løfter». Ulike leverandører gir garantier, vi har lover som sier at hvis en vare ikke fungerer etter intensjonen , kan den byttes og politikere ønsker at lovene våre skal gi innbyggerne slike og slike rettigheter. En rettighet er på mange måter en variant av en garanti: dersom du har disse behovene, skal noen gjøre dette (og dermed dekke behovet). I vår rike og moderne verden har vi blitt vant til at vi skal få garantier i både øst og vest.

Men  detaljerte planer, omfattende styringsdokumenter eller tydelige krav og regler til lærere og skoleledere fjerner ikke risikoen ved opplæring og utdanning. Utdanning blir ikke alltid slik den er planlagt, og det er ikke mulig å garantere et visst utbytte av opplæringen. Utdanning er i sitt vesen full av risiko, og den viktigste grunnen til dette er at skole og utdanning ikke er et maskineri. Skole og utdanning dreier seg om mennesker som møter mennesker, og derfor er skole noe annet enn kommunale tekniske tjenester. Det er faktisk en risiko å ta med seg sitt 6 år gamle barn til skolen. Lærere og skoleledere gjør alt de kan for at undervisningen skal «lykkes», men man kan ikke gi garantier om utbytte – like lite som man kan fjerne risikoen ved det å leve.

Verken Biesta eller jeg mener at utdanning ikke er viktig eller at utdanning ikke «virker». Men Biesta hjelper oss til å tenke over hva utdaningen skal «virke» for. Biesta minner oss om at utdanning har tre siktemål: Skolen dreier seg selvsagt om kvalifisering: at elever skal tilegne seg kunnskaper ferdigheter, verdier og evner. Men skolen er også en arena for sosialisering: at vi innlemmes i eksisterende tradisjoner og handlemåter og blir en del av et (velfungerende) fellesskap. Det tredje formålet ved skolen er det Biesta kaller subjektivering. Dette er noe ganske annet enn individualisering og dreier seg om at elever skal «bli seg selv», bli frigjorte og ansvarsfulle.

Og hvis du tenker at subjektivering egentlig er det samme som sosialisering, forklarer Biesta at disse to områdene er tilnærmet motsatte størrelser. Sosialisering dreier seg om hvordan individer blir en del av eksisterende «ordninger» (alt fra nasjoner via skolesamfunn til vennekretser) mens subjektivering er orientert mot frigjøring, «mot væremåter og handlemåter som ikke bare aksepterer den gitte orden» som Biesta skriver. Subjektivering dreier seg om at elever skal «bli seg selv» og kanskje dermed bli i opposisjon til de sosiale sammenhengene de er en del av. Kanskje er det nettopp dette «generasjon lydig» trenger å utvikle. Kanskje hadde dagens unge blitt mindre slitne, utbrente og motløse hvis de hadde fått hjelp til å «bli seg selv» og ikke bare bli kvalifisert og sømløst inkludert i fellesskapet (som i våre dagen bl.a. eksisterer i sosiale medier).

Utdanning dreier seg absolutt om å prege unge mennesker og å hjelpe dem i deres utvikling, men subjektivering dreier seg om noe annet enn å tilpasse unge mennesker til de sosiale sammenhengene de er en del av. Og jeg tror det er dette som først forsvinner fra politikeres, skolelederes, læreres og foreldres oppmerksomhet i møtet med elever, altså barn og ungdom. Vi kan bli så opptatt av kvalifiseringen, som er lettest å måle, og av sosialiseringen at vi glemmer at skolen også skal hjelpe elever til å «bli seg selv».

Biesta skriver om sentrale sider ved skole og utdanning, bl.a. kreativitet, kommunikasjon, undervisning og læring, og du skal ikke bli overrasket om jeg siterer ham i flere blogginnlegg utover høsten. Et av kapitlene i boka handler om virtuositet. Biesta utvikler en ide om dydsbasert forståelse av undervisning og at lærerutdanningen må gjøre lærerne pedagogisk kloke. Han stiller ikke spørsmålet om hvorvidt undervisning er kunst, men hva slags kunst undervisning egentlig er.

Undervisning er også produksjon, men Biesta hevder at hvis vi bare betrakter undervisning som produksjon, går vi glipp av mye av det som foregår i opplæringen. Lærere produserer nemlig ikke sine elever. De er der som seg selv helt fra skolestart, og spørsmålet for lærere og skoleleder (og politikere) er derfor ikke bare hvordan ting skal gjøres og organiseres, men også hva som skal gjøres i opplæringen. Nye læreplaner dreier seg bl.a. om dette, men diskusjonen om opplæringens «hva» må også tas på den enkelte skole og i den enkelte kommune.

Velkommen til et nytt risikofylt skoleår. Jeg håper du gleder deg til å møte dine gamle og nye elever og kolleger. Det er de som gjør opplæringen risikabel – og fantastisk.

God helg!

P.S: Du finner mer om Biestas bok på Læringsmiljøsenterets blogg

Reklamer

Endelig sommerferie!?

Nok et skoleår er fullført, og både elever og lærere kan stupe ut i ferie. Jeg har tidligere skrevet om skoleferier og ønsker alle god sommer med disse tidligere blogginnleggene:

Ferier forstyrrer elevenes læring og faglige progresjon: https://bbolstad.wordpress.com/2015/02/16/ferie-odelegger-elevenes-laering/

Skal skolen skape personlig vekst eller nasjonal verdiøkning?: https://bbolstad.wordpress.com/2018/06/22/skole-personlig-vekst-eller-nasjonal-verdiokning/

Har elevene for mye ferie?: https://bbolstad.wordpress.com/2018/08/17/for-mye-ferie/

Gi oss sommerskole hele året: https://bbolstad.wordpress.com/2016/08/12/gi-oss-sommerskole-hele-aret/

Og skulle du være i tvil: jeg ønsker alle skolefolk en velfortjent ferie og lover flere blogginnlegg på denne bloggen i august. Jeg kan også love at vi i FIKS kommer til å legge ut faglige ressurser i form av filmer og annet på våre nettsider når sommerferien er over.

God sommer!

Hva kan lærere lære av fotballandslaget?

Kan norske lærere og skoleledere lære noe av fotballandslaget? Ja, de kan lære noe om å gi konstruktiv kritikk til hverandre.

Og da tenker jeg ikke på manne-landslaget i fotball. Nei, nå er det Fotball-VM for damer som gjelder, vet du, og jeg tror absolutt at skolefolk kan lære noe av kvinnelandslaget – som forøvrig er det fotballandslaget som faktisk har hentet hjem trofeer. Men det vet vel  også Jan Ivar «Mini» Jacobsen – innerst inne.

Aftenposten forteller kaptein Maren Mjelde og trener Martin Sjögren hvordan de har bygget lagmoral og fellesskap siden forrige mesterskap der Norge røk ut etter innledende runder med 0 (null) poeng og 0 (null) skåringer. Spillerne på landslaget har bygget hverandre opp slik at de ikke lenger er så redde for å gjøre feil. Og dette har de bl. a. gjort ved å være ærlige og tydelige med hverandre.

Mjelde sier til Aftenposten: «Det er så typisk jentete å være redd for å si fra til hverandre hvis noe er feil.» Jeg vet ikke hvor «jentete» det er å ikke våge å si fra til hverandre, men forskning tyder på at kulturen på mange norske personalrom har vært preget av det samme. Lærere gir hverandre positiv tilbakemelding, men den er ofte knyttet til person: «Du er så flink,» kan en lærer si til en annen, eller «Jeg er så glad jeg kan jobbe sammen med deg.»

Det er ikke noe galt med slik kommunikasjon. Vi bør fortsette med det, men det er ikke særlig profesjonelt hvis responsen bare består av positiv personlig bekreftelse. For noe av det forskning (både norsk og internasjonal) avdekker er at lærere har vært lite profesjonelle i kommunikasjonen med hverandre sammenlignet med andre kunnskapsbaserte profesjoner. Læreres profesjonelle samspill har vært mer preget av personlig bekreftelse enn av faglig forankrede uenigheter og diskusjoner.

Nå mener ikke jeg at lærere skal hyle ukvemsord til hverandre på jobb, men i et profesjonsfellesskap må det være kultur for å stille saklige og kritiske spørsmål til hverandre, spørsmål som er faglig basert. Dette er nettopp et særtrekk ved en kunnskapsbasert profesjonskultur. Leger og jurister er vant til dette. De stiller hverandre faglige kritiske spørsmål basert på profesjonell kunnskap, og på den måten blir de flinkere faglig. Skjer det samme blant lærere? Forskning tyder på at det begynner å skje. Noe er i endring!

I mange bransjer er det rutine at noen legger frem faglige saker og spørsmål i det faglige fellesskapet slik at alle kan diskutere saken på faglig grunnlag. Eller man drøfter faglige problemstillinger med en eller flere kolleger før man gjør en beslutning. Skjer dette i norske skoler? Eller skjuler lærerne seg bak en «metodefrihet» som gjør utfordrende, men faglig utviklende samtaler umulige? Kanskje skjuler ikke lærere seg bak metodefriheten, men det kan være at forestillingen om en individuell metodefrihet gjør slike faglige diskusjoner vanskelige eller umulige. Hvis du har som utgangspunkt at dine faglige kolleger kanskje utfører jobben sin på en helt annen måte enn deg selv uten at noen av dere har noe empirisk grunnlag for hva som er lurt, ender fort en faglig samtale med at «Du gjør det på din måte og jeg på min.» Og det er ikke slik man bygger en profesjon.

Jeg har selv erfart at lærere er flinke til å «dele undervisningsopplegg», og det håper jeg de fortsetter med. Men jeg håper også at de sammen utvikler en kultur der de våger å stille faglig begrunnede spørsmål til hverandre om de «oppleggene» de deler. Som fotballkaptein Mjelde sier til Aftenposten: «Vi kan ikke bare rose hverandre, vi må også gi konstruktiv kritikk.»

Og hvis du lurer på hvilken forskning jeg viser til, kan jeg love at jeg skal fortelle deg det – etter at min gode kollega Eli Tronsmo har levert sin doktoravhandling om profesjonsfellesskap i skolen. Det er hun som bl.a. dokumenterer at noe ser ut til å være i endring. Det er bare å glede seg. (Hvis du liker å lese akademiske artikler på engelsk, finner du en av hennes artikler her).

I mellomtiden kan vi heie på det norske fotballandslaget og håpe at også herre-landslaget en gang kan lykkes i et internasjonalt mesterskap.

God helg!

Blir samtalen i klasserommet borte i vår digitale tid?

Nettbrett fører til færre samtaler i klasserommet. Det var overskriften på et radioprogram denne uka.

Faglig leder i FIKS, Øystein Gilje, snakket om bruk av nettbrett i norske klasserom i NRK P2. Programmet heter EKKO, og lærer Terje K. Fjeld fra Jar skole var også gjest i programmet, som handlet om at når elever i norske klasserom får hver sin digitale maskin (PC, iPad eller Chromebook), blir det mindre faglig samtale i klassen. Prosjektet GEPP (Gode Eksempler På Praksis), som vi har gjennomført i FIKS, dokumenterer dette. Om dette er bra eller dårlig? Tja, det er bra at elever arbeider selv, men vi skal ikke glemme at gode lærere klarer å skape en felles oppmerksomhet i klassen som skaper læring og utvikling for alle. I et individualisert digitalt klasserom kan det også bli vanskelig for læreren å vite hvor den enkelte eleven er i fagstoffet til enhver tid. Jeg hører imidlertid andre lærere fortelle at de har bedre oversikt over elevenes progresjon takket være den digitale maskinen.

Vi hørte også et innslag med lærer og elever ved Eiksmarka skole, også den i Bærum Kommune. (Min nåværende og tidligere arbeidsgiver fylte m.a.o. nesten hele sendingen). I Bærum kommune har elevene i flere år hatt hver sin iPad, men på Eiksmarka skole har de gjennomført en iPad-fri måned. Elever og lærere fortalte om erfaringene sine  etter en måned uten læringsbrett. Kanskje en ide også for andre.

Det er ingen overraskelse at skolen må signalisere tydelig når elevene skal bruke sin digitale maskin og når de ikke skal det. «Fritt frem for iPad», eller «Chromebook hele tiden» er ingen god løsning, noe som kom frem i programmet. Kanskje var det lærer Fjeld som uttrykte essensen i programmet da han sa at de på hans skole brukte iPad i omtrent halvparten av skoletiden. Det er som Ole Brumm sa det: «Ja, takk, begge deler».

Lytt selv. Du finner programmet her

Hvorfor virker lærere mindre sikre enn forskere?

Lærere bør være mint like sikre på seg selv og trygge i jobben sin som forskere. Jeg tror ikke det er slik.

Jeg har nå jobbet 4 måneder i akademia, nærmere bestemt på Universitetet i Oslo – Norges eldste og høyest rangerte universitet, som vi reklamerer med. Jeg har kommet til en annen kultur enn den jeg forlot i skolen, og jeg gjør meg noen betraktninger om forskjellene. I dag skal du få høre om en av disse.

Nå vil du kanskje si at det er forskjeller på skoler og at «skolen» ikke har en enhetlig kultur. Det har du helt rett i, men min opplevelse etter å ha jobbet på mange skoler, er at det er noen tydelige likheter mellom skoler som skiller dem fra andre organisasjoner, bl.a. akademia. Hvis du tenker at jeg har en svært snever erfaring med å jobbe i akademia, har du selvsagt helt rett. I løpet av 4 måneder i 6. etasje av Niels Henrik Abels hus og med mange arbeidsdager disse ukene ute i skoler og på seminarer, har jeg kun en begrenset erfaring som ansatt ved universitetet. Men hvis du aksepterer dette forbeholdet (forbehold er for øvrig et typisk kulturtrekk ved akademia), så skal jeg fortelle deg om noen tydelige forskjeller. I dag dreier det seg om faglig trygghet og selvtillit.

Jeg har som sagt jobbet på mange skoler, både som lærer, inspektør og rektor. Særlig som inspektør og rektor har jeg vært opptatt av å skape et faglig fellesskap der vi deler våre erfaringer, våre betraktninger og vår kunnskap. Bl.a. har jeg på ulike måter prøvd å få lærere til å «dele opplegg», altså til å gi andre lærere på skolen tilgang til sine undervisningsopplegg. Det har ikke alltid vært like enkelt. Lærere er nemlig ikke alltid klare for å dele sine erfaringer og sin praksis med sine kolleger.

Når jeg har spurt lærere om å dele undervisningsoppleggene sine med andre, har jeg noen ganger fått svar omtrent som dette: «Jeg vet ikke. Jeg har jo laget noe som passer for meg». Eller: «Det var jo bare en enkelttime. Det pleier ikke alltid å gå så godt.» Eller: «Nei, jeg tror ikke det er interessant for de andre. De gjør det på sin måte.» Mange lærere virker litt flaue over sin egen praksis.

Nå må jeg skyte inn at det slett ikke alltid er slik. På mange skoler – også skoler der jeg har jobbet – er det god kultur for å dele sin kompetanse og erfaring, men jeg har opplevd at lærere er tilbakeholdne med dette. Jeg tror lærere er svært selvkritiske og at de i perioder føler seg bare middels vellykkede. Men det har de ingen grunn til.

Og hvordan skiller dette seg fra universitetet? Jo, nå skal du høre:

I løpet av de månedene jeg har jobbet på UiO har jeg truffet flere forskere. Og da mener jeg truffet i betydningen snakket med ut over det å si hei. Noen ganger har jeg vært i møter med forskere fra ulike fakulteter i forbindelse med oppdraget vårt i enheten FIKS, mens andre ganger har jeg snakket med noen litt mer uformelt. Og mitt førsteinntrykk er at akademikere utstråler en helt annen faglig trygghet og selvsikkerhet enn det mange lærere gjør.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så rart siden akademikerne er eksperter innen sitt fagfelt, som ofte kan være nokså smalt. Hvis du er ekspert og vet det, så har du grunn til å være faglig trygg. Det er selvsagt riktig, men du må huske på at det er mange forhold, bl.a. i skolen, som akademikere ikke vet særlig mye om. Og det er ikke sikkert at de faglige forslagene eller ressursene de utvikler, passer på alle skoler eller under alle forutsetninger.

Men akademikerne jeg har møtt, presenterer sitt fag og sin forskning med en tydelighet og selvfølgelighet som er befriende. De lar seg ikke be to ganger hvis de kan bidra med sin kunnskap i en samtale, og hvis du ber dem om å formidle sin faglighet til andre, svarer de ja.

Og jeg har tenkt at lærere har minst like god grunn som akademikere til å være faglig sikre og trygge. Lærere har ikke den teoretiske systematikken som akademikere har, men til gjengjeld vet de at de faktisk klarer å håndtere den komplekse virkeligheten som heter lærerjobben. Og de faglige ideene og læringsressursene som lærere utvikler, er testet i virkeligheten – og stadig justert og raffinert. Det finnes akademikere også innen skoleforskningen som har svært kort fartstid i klasserommet. Det gjør dem ikke til dårlige forskere, men det betyr at det er mange forhold knyttet til skole og opplæring de ikke kjenner. Men det gjør dem tilsynelatende ikke mindre trygge faglig.

Kanskje vil du innvende at det er forskjell på akademikere, som omgås faglige kolleger og interesserte studenter, og lærere, som ofte jobber med elever som er fulle av alt annet enn faglig interesse. Det er selvsagt riktig, men jeg tror det er minst to praksiser fra akademia som lærere kan etterligne, og som kan gi økt faglig trygghet. Begge dreier seg om å være del av et profesjonsfellesskap.

Den ene praksisen er at forskere er vant til å presentere uferdige arbeider og tanker for andre. Alle som har skrevet masteroppgave vet at du må venne deg til å presentere tanker og arbeider som på langt nær er ferdig tenkt. Ofte presenterer du noe som du ikke en gang er særlig fornøyd med selv. Doktorgradsstipendiater gjør dette i enda større omfang, og også i andre forskningsarbeider må forskere finne seg i at andre omtaler og kritiserer arbeidet deres. Det er på denne måten at arbeidet og sluttproduktet blir bedre. Forskning jeg har møtt tyder på at lærere deler uferdige arbeider i svært liten grad og at de gir hverandre veldig lite konstruktiv og byggende kritikk. Men forskning tyder også på at lærere gjør mer av dette nå enn tidligere.

Den andre praksisen er en variant av den første, nemlig fagfellevurdering – på engelsk peer review. I akademisk sammenheng må publikasjonene dine (som er alt som gir akademiske poeng og dermed alt som betyr noe for personlig akademisk fremgang,) være vurdert av andre fagfolk. Dette sikrer at forskningen du presenterer, er god forskning. Mange skoler har begynt å gjøre noe lignende, bl.a. gjennom metoden «lesson study» der lærere utvikler undervisning sammen. Dermed gir de også en vurdering av hverandres praksis. Lurt!

For jeg håper at lærere våger å være selvsikre og trygge i sin profesjon – og at de gjerne deler sine erfaringer og sin erkjennelse med andre, både i skolen og utenfor. Det har de nemlig god grunn til å gjøre. for det er de som er heltene i utdanningssystemet vårt!

God helg!

Er det eleven som skal trenge dypt inn i fagstoffet? Eller er det fagstofet som skal trenge dypt inn i eleven?

Mange beskriver dybdelæring som at elevene trenger dypt ned i fagstoffet. Men er det kanskje omvendt: Er det fagstoffet som skal trenge dypt ned i eleven?

Hvis du googler bilder av dybdelæring, kan bildene du får frem, si noe om hvordan vi oppfatter dette begrepet. Noen bilder indikerer at eleven (ofte alene på bildet) dykker ned på bunnen og finner en skatt, graver seg nedover og oppdager noe nytt, eller trenger stadig dypere inn i et fagområde. De offentlige definisjonene vi finner i ulike styringsdokumenter, uttrykker den samme oppfatningen av hva dybdelæring er: at eleven (jeg ville sagt elevene) trenger stadig dypere inn i faget og forstår stadig flere sammenhenger.

Vi oppfatter altså dybdelæring som at eleven skal trenge inn eller ned i faget. Men kan vi snu denne oppfatningen? Hva om vi tenker oss at dybdelæring er at fagene trenger dypt inn i eleven? Vil vi da tenke annerledes om dybdelæring? Hvis du tenker at dette bare er en lek med ord, er jeg ikke enig med deg. Hvordan vi setter ord på virkeligheten påvirker hvordan vi oppfatter virkeligheten, og det samme gjelder for undervisning og opplæring (bare det å kalle aktiviteten for undervisning påvirker vår oppfatning av hva skole er).

Hvis du snakker med litteraturvitere, leseforskere og andre som vet mye om hvordan vi leser tekster, vil de snakke om forholdet mellom teksten og leseren som en dobbel bevegelse. Vi spør selvsagt hva teksten gjør med leseren, men vi spør også hva leseren gjør med teksten. Hvordan angriper vi en tekst vi skal lese? Hvordan tolker vi den? Hvordan blir vi fylt av teksten? Bør vi snakke om dybdelæring på samme måte? Er dybdelæring også et spørsmål om hvorvidt faget trenger dypt ned i elevene?

Og hva er i så fall forskjellene på disse to betraktningsmåtene? Er ikke det at eleven trenger dypt ned i faget det samme som at faget trenger dypt ned i eleven? Jeg tror ikke det. Det første, at eleven trenger dypt ned (eller inn) i faget, bygger i all hovedsak på en kognitiv tilnærming til læring. Hvis vi ser læring som noe som skjer kognitivt, altså i den logiske bevisstheten til hver enkelt elev, så gir det mening å se for seg at eleven skal trenge dypt inn i faget.

Men hvis vi ser på læring som noe sosialt, kroppslig og følelsesmessig, som jeg bl.a. skrev om i forrige bloggtekst, så gir det kanskje mening å si at faget skal trenge dypt inn i eleven. Eller sagt på en annen måte: eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget. Og de valgene eleven gjør, må være preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer. Dette er noe annet enn at eleven forstår oppbygning og sammenhenger i et fag og kan gjengi dette i et konsistent språk. Jeg har møtt elever som kan et skolefag godt, men som åpenbart ikke er berørt av det og som heller ikke bruker erkjennelsene som faget gir i sin tolkning av verden. En av konklusjonene etter PISA 2006 var at norske elever kan en del naturfaglige begreper, men de er dårlige til å bruke naturfaglig evidens, altså dårlige til å bruke naturfaglig kunnskap når de tenkte og argumenterte. Var det slik at elevene lærte seg naturfag, men de koblet ikke dette til resten av livet sitt? Hadde ikke naturfagene trengt dypt ned i elevene?

Når skolens formålsparagraf sier at elevene skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst, så betyr ikke det at de logisk og rasjonelt skal vite hva kritisk tenkning er, men at de skal gjøre individuelle og  kollektive valg som er etiske og bygger på deres egen kritiske tenkning. Og for at dette skal skje er det ikke nok at elevene har en dyp forståelse av hva kritisk tenkning er – selv om det ofte er en forutsetning for å tenke kritisk. Det viktigste er at de selv er preget av kritisk tenkning og at de tenker kritisk i sitt eget liv. Kompetansen kritisk tenkning må altså ha trengt dypt ned i eleven. Det holder ikke at eleven har trengt dypt ned i kompetansen kritisk tenkning.

Om vi tenker på dybdelæring som at elevene skal trenge dypt ned i faget, eller om faget skal trenge dypt ned i elevene, sier kanskje også noe om vår tenkning om skole og opplæring og om vårt elev- og læringssyn. Er det fagene som står i sentrum for opplæringen eller er det elevene? Organiserer vi skoler med utgangspunkt i fagdisiplinene, eller bygger vi en skole med utgangspunkt i elevene? Jeg tror mange lærere, kanskje særlig i de høyere klassetrinnene, bør lese det Søren Kierkegaard har skrevet om å hjelpe andre (her hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening):

«At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke.» (Kierkegaard S. Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. I: Kierkegaard S. Samlede værker. Bd. 18. København: Gyldendal, 1994.)

Men selv om man oppfatter dybdelæring som at fagene skal trenge dypt inn i elevene, så blir ikke fagene og fagdisiplinene uvesentlige. At eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget og gjøre valg som er preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer, betyr ikke at elevene kan være engasjert i hva som helst i skoletiden, eller på hvilken som helst måte. De trenger fagene, og lærerne må ha god fagkompetanse.

Men kanskje kan vi tenke og snakke annerledes om dybdelæring hvis vi tenker oss at det er faget som skal trenge inn i eleven. For til syvende og sist er det eleven det handler om i skolen.

God helg!

 

Er det dybdelæring først når opplæringen skaper mening for eleven?

Er det opplæring som hjelper eleven til å skape mening som er den virkelige dybdelæringen?

Jeg leser for tiden en av de mange bøkene som er utgitt den siste tiden der ordet dybdelæring dukker opp i tittelen, eller i allefall på forsiden. Boka jeg leser, som  heter Dybde//læring, handler faktisk om dybdelæringsbegrepet slik det for tiden bearbeides, drøftes og tolkes i norsk skolevirkelighet.

Og når jeg skriver at denne boka faktisk handler om begrepet dybdelæring, mener jeg at den drøfter begrepet, hvilke forståelser som ligger til grunn for begrepet og hvordan vi kan arbeide med dette i skolen – i motsetning til enkelte bøker, dataprogrammer og annet som beskriver det produsentene eller forfatterne oppfatter som dybdelæring uten å tydeliggjøre hvordan de oppfatter begrepet.

For denne boka kritiserer begrepet dybdelæring slik det har dukket opp i norsk skole de siste årene, først og fremst gjennom Ludvigsenutvalgets arbeid. Og kritikk er en god ting. Selv om det er ubehagelig å få kritikk, skal vi omfavne den siden det er kritikk som gjør oss bedre og som gjør tankene våre klarere. Derfor oppfordrer jeg deg, kjære leser, til å lese denne boka. Den er ikke særlig tykk og er skrevet i en nokså lettfattelig tone. Den gir ikke det endelige svaret på hvordan vi skal forstå dybdelæring, men den gir nye innfallsvinkler til dette – innfallsvinkler jeg tror særlig mange som jobber i barneskolen vil kjenne seg igjen i.

Forfatterne berører (nokså kort og litt overfladisk) teorier om læring og didaktikk. De skriver bl.a. at «Didaktikk er kunsten å skape læring». Med utgangspunkt i scenekunst skriver de også at «Didaktikk er å skape noe meningsfullt for deltakerne og for tilskuerne». (Begge sitatene finner du på s. 23). De skriver videre at meningsskaping er en uatskillelig del av det å lære. Vi lærer ingenting hvis ikke vi samtidig skaper mening i det vi skal lære. Og vi lærer ingenting hvis ikke vi opplever det vi skal lære som meningfullt for oss.

Skolen må legge til rette for at elevene kan skape mening gjennom det de møter i skolen (og utenfor skolen). Og da snakker vi ikke bare om at elevene skal forstå at det de møter i opplæringen er vitenskapelig korrekt. Nei, hvis vi mener at alle mennesker konstruerer sin egen forståelse av virkeligheten, må elevene selv skape mening av det de lærer – i samspill med andre. Og da må de ta det til seg, bearbeide det, gjøre erfaringer med det og oppleve at det de lærer på skolen er relevant for dem.

Denne uka ble det publisert en podcast der jeg og en av mine medsammensvorne i FIKS, Øystein Gilje, snakker om dybdelæring. Du kan høre den her. I podcasten berører vi at dybdelæring også dreier seg om å oppleve mening. Vi snakker bl.a. om hva som gjorde inntrykk på oss fra vår egen skolegang, hvordan vi på skolen ble presentert for noe som fikk betydning for valg av utdanning og yrke. I podcasten nevnes flere opplevelser med skjellsettende musikk, men det kan like gjerne være naturfaglige opplevelser eller gripende litteratur.

For vi kan snakke om dybdelæring som noe mer enn ren kognitiv  forståelse. Det er det forfatterne av boka Dybe//læring kritiserer ved Ludvigsenutvalget; at de har en gjennomgående kognitiv tilnærming til begrepet og dermed omtaler læring bare som noe kognitivt. Men kanskje er dybdelæring noe mer enn rent kognitiv forståelse. Kanskje er dybdelæring de «magiske øyeblikkene» som noen ganger oppstår både i og utenfor skolen. (Hvis du har jobbet som lærer, så vet du hva jeg mener). Kanskje er dybdelæring de situasjonene der følelsene våre og vår kroppslige opplevelse av fagstoffet gjør at vi glemmer tid og sted og bare blir grepet av det vi holder på med.

Forfatterne av boka viser til professor Francois V. Tochon og hans kritikk av et utelukkende kognitivt perspektiv på begrepet dybdelæring. Tochon hevder at dyp utdanning som han kaller det (deep education) holder fokus på hele eleven og hele læreren og jobber mot et helhetlig ansvar for en bærekraftig fremtid (sitat fra s. 48 i boka). Dyp utdanning skal berøre elevenes egen identitet og skal bidra til meningsdanning. (Dette er enda et argument for å jobbe tverrfaglig i skolen og indikerer en tydelig sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglig opplæring, men det er trolig et annet blogginnlegg). Opplæringen vi gir elevene, må berøre dem!

Og hvis dybdelæring er den opplæringen som hjelper elevene til å skape mening, burde kanskje norske myndigheter skrevet en annen definisjon av begrepet dybdelæring enn den vi nå forholder oss til. Den nyeste «definisjonen» fra myndighetene finner vi i veileder for læreplangruppene. Den er publisert i juni 2018 og lyder slik:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.

Dette er en definisjon som bare dreier seg om læring som kognitive prosesser, ja. Kanskje vi kunne definert dybdelæring omtrent slik:

Vi definerer dybdelæring som det å bli dypt engasjert i fag og på tvers av fag på en måte som styrker vår identitet og gjør at vi skaper mening med og gjennom det vi lærer.

Det blir mer om dybdelæring senere denne uka. I mellomtiden kan du gå på biblioteket og låne boka. Og kanskje kan du høre på podcasten mens du går.

Happy reading

%d bloggere like this: