Produktet gir fart til tverrfaglige temaer

Bør lærere ta utgangspunkt i produktet elevene skal utvikle i stedet for lærestoffet de skal tilegne seg når de bygger opp tverrfaglig opplæring?

Alle norske skoler skal gjennomføre noen tverrfaglige temaer. Styringsdokumentet Overordnet del av læreplanen angir tre temaer. Jeg tror mange skoler lett planlegger slike tverrfaglige temaer ut fra en form for undersøkende metodikk. Jeg tror også mange gjennomfører tverrfaglig undervisning i form av oppdrag og utfordringer elevene jobber med, og jeg tror vi i skolen kan gjøre mer av det siste – og kanskje noe mindre av det første.

Jeg kan selvsagt ta feil siden det er svært få norske skoler jeg har god kjennskap til, men jeg tror mange skoler bygger opp tverrfaglige temaer med utgangspunkt i det faglige innholdet. Og jeg tror mange lærere bruker mye tid på å finne gode kilder for elevene: Hva skal elevene lære gjennom dette tverrfaglige arbeidet? Hvilke kilder bør de bruke og hvordan kan vi hjelpe dem til å lære seg nettopp det vi ønsker at de skal lære?

Det er absolutt ikke noe galt i dette. Mye god planlegging starter med det faglige innholdet og utbyttet. Og jeg tror mye av planleggingen lærere driver med, både tverrfaglig og innenfor enkeltfag, tar utgangspunkt nettopp i at læreren (eller læreboka, skolens fagplan, fagseksjonen eller andre) velger hva elevene bør lære innenfor det ene eller andre faglige temaet. Kort sagt: planleggingen begynner som oftest (og kanskje alltid) med kompetansemålene.

Men jeg tror ikke lærere i felleskap trenger å bygge opp tverrfaglig opplæring på samme måte. (Men de må gjøre det sammen. Det er en av styrkene ved tverrfaglig tilnærming). Dersom tverrfaglige temaer blir for teoretiske og for like de «vanlige» fagtimene, tror jeg vi mister noe.

For mange år siden hørte jeg den danske pedagogen Kim Foss Hansen som snakket om at man kan bygge opp prosjekter og andre tverrfaglige forløp på minst to måter. Hansen var opptatt av hva som driver arbeidet og læringen fremover. Hva er «motoren» i et tverrfaglig arbeid. Og han pekte videre på at man kan enten lage et problemdrevet eller et produktdrevet tverrfaglig opplegg.

Hva han mente med det? Jo, ofte vil det være en problemstilling som er utgangspunktet for elevenes arbeid. (Elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess, vet du, så selv om vi ikke bare skal være opptatt av hilsen aktivitet de driver med, må vi ikke glemme at de må være aktive på flere måter enn å svare på spørsmål i læreboka). En problemstilling kan være en problemformulering eller en hypotese, slik det er i prosjektarbeidsmetoden og andre undersøkende metoder. Nysgjerrigper-metodikken er et godt eksempel på dette. Elevene observerer noe og formulerer en problemstilling de skal finne svar på – forhåpentligvis en problemstilling tilpasset deres modningsnivå: «Hvorfor faller bladene av trærne om høsten?» (Alternativt: «Hvorfor er det noen løvtrær og -busker som ikke feller bladene om høsten?»). «Hvorfor er ungdommer så opptatt av å få «likes» på sosiale medier?». «Hva kan ungdom gjøre for å unngå stress og prestasjonsjag?»

Det er flott å jobbe med tverrfaglige (og enkeltfaglige) temaer med utgangspunkt i en problemstilling, et spørsmål eller en hypotese. Jeg mener ikke å si noe annet. Men Kim Foss Hansen pekte på at man også kan gjennomføre tverrfaglig arbeid der produktet er driveren.

Noen vil kanskje hevde at en prøve på skolen er et produkt. Det er jeg ikke enig i, og det var ikke det Foss Hansen mente. Et produkt skal være noe som elevene produserer, altså lager. En forestilling for foreldre er et digert og omfattende produkt, men alle som har hatt med elever på noe slikt, vet at elevene jobber intenst og ustoppelig med et slikt produkt når de er motivert for det. Et produkt er noe ordentlig som enten har en plass i den virkelige verden, som en forestilling, en elevbedrift, en demonstrasjon, en dugnad, eller noe som ligner på den virkelige verden. Et produkt kan selvsagt være en tekst elevene skriver, men det er først når denne teksten skal presenteres for flere enn læreren at den blir noe annet enn en skoleoppgave.

På vår skole har vi flere eksempler på at et godt produkt gir fart og intensitet til et tverrfaglig arbeid. I år har animasjonsfilmer vært et slikt produkt. 9. klassingene våre laget i høst animasjonsfilmer ved bruk av iPad knyttet til temaet menneskerettigheter og demokrati. Animasjonsfilmen, som de laget med plastilina og stillbildeteknikk, skulle ha et budskap knyttet til ytringsfrihet e.l. Og for å lage en god film, måtte selvsagt elevene lære mye om ytringsfrihet og menneskerettigheter. De leste selvsagt om Rosa Parks og lærte om de svartes frigjøringskamp i Sør-Afrika og i USA. Dette kunne selvsagt elevene gjennomført uten å knytte arbeidet i engelsk og samfunnsfag til kunst og håndverk og animasjonsfilm, men jeg er overbevist om at produktet, altså filmen, skapte et ekstra engasjement hos elevene.

Et annet eksempel på at produktet gir fart til arbeidet er når lærere gir elevene ulike oppdrag, og det tror jeg mange lærere gjør. Oppdragene kan selvsagt være av kort eller lang varighet. Noe av det mest vellykkede vi har gjort hos oss, var da elevene på 10. trinn fikk i oppdrag å arbeide som konsulenter for kommuneutvikling. Vi samarbeidet med konsulentfirmaet Sweco, som bl.a. gir råd til kommuner om utvikling av kommuneplaner og dermed hvordan lokalmiljøene bør være 25 år frem i tid. Elevene møtte noen vaskeekte konsulenter som fortalte hvordan de arbeidet og hva de måtte ta hensyn til når de laget sine rapporter og anbefalinger, og deretter jobbet elevene i sine grupper omtrent som konsulentene gjør i virkeligheten. Elevene fikk to uker til å fullføre rapporten sin og lærerne hadde laget vurderingskriterier som styrte elevene inn i de fagemnene de skulle jobbe med. De måtte bl.a. gi råd om avfallshåndtering, rødlistede dyrearter, transport og utslipp av fossile gasser, fritidstilbud og samværsformer, og da måtte de selvsagt lære seg noe om diss emnene også. For poenget mitt med å anbefale «produktdrevet tverrfaglig arbeid» er ikke at elevene skal lære mindre i de ulike fagene. Nei, det er tvert imot at de skal lære mer i fagene som er trukket inn i tverrfagligheten, og min antagelse er at det er nettopp det elevene gjør når de jobber for å løse en utfordring.

Når elevene var i gang med arbeidet som konsulenter, kunne lærerne fungere som rådgivere for elevene. De trengte ikke å gi dem oppgaver de skulle løse eller kilder de måtte bruke. Elevene drev seg selv og hverandre fremover, og lærerne kunne bruke tid på faglige samtaler med elevene der de kunne justere og utdype elevenes forestillinger og hjelpe elevene til å lytte til hverandre og «grave dypere» sammen.

Elevene lærte masse om bærekraftighet og miljøutfordringer og fikk faglige utfordringer i både matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag, og det morsomste var da de tre beste elevrapportene skulle presenteres for ansatte i Sweco. Foran mange konsulenter og direktører presenterte en av våre elevgrupper på 15 år en teknologi som proffene ikke kjente til. De vaskeekte konsulentene ble målløse da de forstod at ungdommene hadde kommet over en eksisterende teknologi som de selv ikke kjente til. Dersom lærerne på forhånd hadde bestemt hva elevene skulle lære, hadde trolig ikke dette skjedd, men nå erfarte både voksne og ungdommer hvilken kraft og mulighet de unge bærer i seg – bare de slipper fri og får god veiledning.

Hvis du jobber som lærer, er min oppfordring: Prøv å bygge opp tverrfaglighet med utgangspunkt i produktet, ikke bare med utgangspunkt i læringsinnholdet. Jeg er sikker på at du vil bli positivt overrasket.

God helg!

Reklamer

Skoleleder som kordirigent eller fotballtrener?

Kan skoleledere lede skoler omtrent som en dirigent leder et kor?

Det nærmer seg jul, og alle landets kor har sin gyldne tid på året. Desember er full av korsang og korkonserter, og jeg håper du, kjære leser, har fått med deg vakker korsang i adventstiden.

Den gang jeg studerte kordireksjon, ble det sagt litt flåsete: «Det finnes ikke gode eller dårlige kor. Det finnes bare gode eller dårlige dirigenter.» Noen vil kanskje si det samme om skoler: at det ikke finnes gode eller dårlige skoler bare gode eller dårlige skoleledere. Jeg tror dette ikke bare er en grov forenkling, men heller ikke riktig, verken for kor eller skoler.

Men det er ikke tvil om at gode kordirigenter skaper bedre kor enn middelmådige dirigenter, og det er heller ikke tvil om at gode skoleledere vil utvikle en skole til å bli en bedre skole enn det middelmådige skoleledere klarer. Og kan skoleledere lære noe av kordirigenter i denne søte førjulstid?

Jeg tror ikke det. Denne uka har vi opplevd at en nordmann – fra Nordmøre – har fått jobb som trener for verdens mest berømte fotballag, og jeg tror skoleledere bør hente inspirasjon fra fotballtrenere fremfor kordirigenter (selv om jeg håper skoleledere henter kulturelt påfyll fra sangkor fremfor fra fotballkamper). Jeg tror kanskje ledere skulle ønske at de kunne lede skoler, eller en annen bedrift, som et sangkor der det finnes et tydelig partitur, eller manus, og der organisasjonen kan realisere lederens ideer og ønsker slik lederen bestemmer.

Men jeg tror skoler ligner mer på fotballkamper. Ikke fordi det er to lag som kjemper mot hverandre, mer fordi livet i et klasserom og i en skole er litt uforutsigbart og fordi elever og kolleger er ulike – slik ulike motspillere på fotballbanen er ulike.

En fotballtrener kan ikke instruere spillerne om hvordan de skal skåre mål. Treneren må i stedet utvikle spillerne slik at de selv kan håndtere en uforutsigbar situasjon sammen med medspillerne sine. Både i et sangkor og et fotballag må utøverne ha gode individuelle ferdigheter. (Det er derfor det ikke bare er kvaliteten på dirigenten som avgjør hvor godt et kor blir). Men hvordan utøverne fungerer sammen er helt ulik i et sangkor og et fotballag.

En kordirigent instruerer og bestemmer hvordan sangerne skal synge og frasere. Sangerne kan ha synspunkter på hvordan musikken skal fremføres, men dirigenten bestemmer.

Mens fotballaget må kunne håndtere ulike og skiftende situasjoner skal sangkoret fremføre et musikkverk så enhetlig og velklingende som mulig. De skal realisere et partitur, altså en forutbestemt detaljert plan. Rett nok kan komposisjonene fremføres ganske ulikt, men kordirigenter har en gjennomtenkt plan de skal realisere. Selv jazz-sangere, som er vant til å improvisere, innordner seg i fellesskapet i et kor.

Og på samme måte som en fotballtrener må utvikle spillerne til å kunne løse ulike utfordringer de møter på banen må ledere utvikle medarbeidere til selv å kunne ta gode beslutninger. I et kor eller et orkester er det viktigste at sangerne eller musikantene kan omsette instruksjonen fra dirigenten til vakker samklang. Utfordringene et kor eller et orkester møter er omtrent de samme for hver konsert. (Akkustikken kan være ulik i ulike lokaler, men bortsett fra det, er forholdene de samme hver gang). Et fotballag, derimot, møter hver gang en ny motstander som spiller litt annerledes enn motstanderen laget møtte forrige kamp.

Og dessuten er lederkulturen og ledertradisjonen i klassisk orkester- og kormusikk blant de mest gammeldagse lederkulturene vi har. I et symfoniorkester er dirigenten nærmest Gud (mange dirigenter mener trolig at de står over Gud). I moderne organisasjoner blir medarbeidere involvert på en helt annen måte. Det blir de i gode fotballag også.

Så kos deg med kormusikk i førjulstiden, men la deg inspirere av andre ledertyper enn de store klassiske dirigentene.

God helg og God Jul!

Er det skoleledere og tillitsvalgte som bremser skoleutvikling?

Lærere på videregående skoler sier at de sliter med å gjennomføre god tverrfaglighet. Skyldes det skepsis og motvilje hos lærerne eller skyldes det skoleledelse og tillitsvalgte?

For noen uker siden fikk jeg holde en innledning på Gyldendals fagdag om tverrfaglighet i videregående skole. Deltakerne, som alle jobber som lærere i videregående skole, skulle jobbe med det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling hele dagen, og jeg fikk lov til å åpne «ballet» med å fortelle om Ringstabekk skoles erfaringer med tverrfaglig arbeid – omtrent 40 års sammenhengende utprøving,  erfaring og endring.

Jeg tror mange av deltakerne på kursdagen var interessert i det jeg kunne fortelle. (Det er vel ikke overraskende at hvis du har meldt deg på en hel kursdag om tverrfaglig opplæring, så er du interessert i å høre om tverrfaglig opplæring). Og som vanlig fikk jeg både spørsmål og kommentarer fra salen. (Takk de de som stiller slike). En av tilhørerne syntes det var vanskelig å få til tverrfaglighet på sin skole, og læreren sa noe som overrasket meg: «En av grunnene til det er skoleledelsen og fagforeningen.»

Jeg prøve å bli litt klokere om hva denne læreren mente. Jeg tror læreren mente omtrent dette: Når lærere på en skole skal prøve å gjennomføre tverrfaglige opplegg, må man helst gjøre det sammen med flere andre lærere (siden mange lærere i videregående skole underviser i få fag, er det viktigere der enn i andre skoleslag). Når lærere skal samarbeide om tverrfaglige opplegg, må de noen ganger slå sammen klasser eller jobbe flere timer en uke eller ha undervisning til andre tider enn det de vanligvis har. (Og det virket som om læreren var åpen for selv å gjøre justeringer i sin egen arbeidsplan en uke eller to for å få til god tverrfaglighet). Men når læreren foreslo dette på sin skole, fikk læreren ikke støtte fra skolens ledelse og ble også irettesatt av tillitsvalgte.

Jeg vet ikke hvor utbredt dette er. Hvis tillitsvalgte protesterer på at lærere gjør mer enn det som står i arbeidsplanen, altså at lærere «bryter tariffen», så er jo det sørgelig, særlig hvis lærere selv ønsker dette. Jeg håper ikke tillitsvalgte i praksis bremser fagfornyelsen i frykt for at lærere skal få mer å gjøre. (At man skal jobbe annerledes betyr ikke nødvendigvis at man skak jobbe mer, vet du).

Men at skoleledelsen på skoler ikke legger til rette for utprøving av tverrfaglig opplæring høres for meg alvorlig ut. Dersom det er tilfelle: Skyldes det at skoleledere ikke selv har erfaring med tverrfaglig organisering og at de synes det er vanskelig å se for seg hvordan de skal organisere skoler slik at tverrfaglighet blir mulig? Kanskje det. Jeg håper og tror ikke at det skyldes at skoleledere er så fokusert på eksamensresultater og andre målbare størrelser at de ikke våger å bevege seg ut i «ukjent terreng». For som jeg svarte på et annet spørsmål jeg fikk på denne samlingen: Vi utdanner ikke elever til eksamen. Vi utdanner dem til livet. Og siden livet i høyeste grad er tverrfaglig og fagovergripende, må også skoler være det. I allefall litt.

God helg!

P.S: Hvis skoleledere synes det er vanskelig å vite hvordan de skal organisere skoler med tanke på tverrfaglige temaer, kan de spørre noen som har erfaring med slikt. Jeg vet om flere det er mulig å spørre om råd og hjelp.

Skaper tverrfaglighet dybdelæring?

Mange spør seg hva dybdelæring er. Men hvordan skaper vi dybdlæring? Jeg tror tverrfaglig organisering av opplæringen gir gode muligheter for dybdelæring.

Denne uka fikk vi besøk fra avisa Klassekampen på vår skole. De ville skrive en artikkel om dybdelæring, og ønsket å se hvordan skoler arbeider med dette.  Som en forberedelse til dette besøket undersøkte jeg hva som skulle skje i de ulike klassene våre torsdag denne uka. Jeg ble svært begeistret over det jeg oppdaget. Denne dagen, en tilfeldig valgt skoledag på Ringstabekk skole, ble det – som vanlig – gjennomført en del nokså tradisjonelle fagtimer bl.a. i engelsk og matematikk, men på alle trinn arbeidet elevene også tverrfaglig med ulike temaer.

I 8a skulle elevene forberede et tablå de skal vise for de andre i klassen neste uke. Temaet på 8. trinn denne perioden er «Vive la Revolution», og elevene arbeider med både den franske og den amerikanske revolusjonen. Elevene har fått i oppdrag å gestalte et tablå som gjengir et kjent maleri om denne tiden. I tillegg til å være en del av maleriet, skal hver elev trå frem fra tablået og fortelle hvem hun eller han fremstiller og hvilken rolle denne personen eller gruppen hadde – på engelsk. Elevene har lært om disse historiske hendelsene, og de må bruke det de har lært til å løse utfordringen det er å lage et tablå. Var det noen som sa «dybdelæring»?

i 9a er temaet denne perioden «Luksusfellen». Matematikk er et sentralt fag, og elevene arbeider med økonomi, forbruk, forventninger, identitet m.m. Hver uke skal gruppene leve seg inn i situasjonen til ulike personer. Den første uka laget de et budsjett for en familie som ligner på deres egen. Neste uke skulle de tenke seg at de var en enslig forsørger. Uka deretter var de uføretrygdet osv. I tillegg til å erfare hva ting koster i våre dager, får de også et innblikk i andre menneskers situasjon og de lærer begreper de har bruk for i livet: lån, renter, skatt, trygd, NAV, velferdsordninger osv. Var det noen som sa «livsmestring»?

9b har elevbedrift denne uka som en del av temaet «Arbeidsliv». De har etablert en ordentlig bedrift med bedriftsledelse og ulike avdelinger, og denne uka er bedriften gjennomført med avdelinger for skipreparering, hundelufting, bakeri, restaurant og mye mer. Elevene opplever bl.a. at det er slitsomt å begynne på jobb kl. 07.00 og at mange arbeidsoppgaver kan være kjedelige. De kunne ha lest det samme i en bok, men som kjent husker vi langt bedre det vi har erfart enn det vi bare har lest.

10a jobber med temaet «Heal the world», altså miljøvern. I dag skulle elevene forberede rundebordskonferansene de skal ha om to uker uke. I disse konferansene møtes en elev fra hver 4-gruppe og de skal drøfte ulike problemstillinger. Hver gruppe har fått tildelt et land og de jobber med klimautfordringer i Japan, Madagaskar, Canada osv. Elevene må koble sammen det de har lært i ulike fag slik at de kan delta godt i konferansen. Og ved å delta i rundebordskonferansen får de perspektiver og informasjon fra andre grupper om andre land. Dermed får de utvidet og justert kunnskapen de har opparbeidet seg. Dybdelæring? Absolutt. Tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? Absolutt. Sosiokulturell læringsteori i praksis? Jeg tror det. Tilpasset opplæring? Ja, fordi lærerne kan gi ulik hjelp til ulike elever. (Og for lærere som er opptatt av vurdering: lærerne som leder rundebordskonferansen får i løpet av samtalen et godt inntrykk av elevenes faglige nivå og prestasjon).

Jeg er sikker på at når elevene jobber tverrfaglig med disse temaene over flere uker, så lærer de mye om temaet. De ser også sammenhenger og gjennomgående mønstre. Er det ikke det som er dybdelæring?

God helg!

Læreplanene er ikke pensumlister

Læreplanen for norsk skole er ikke en detaljert liste over hva elevene skal lære på skolen. Dette er trolig åpenbart for alle som jobber i skolen, men for andre er det tydeligvis ikke like åpenbart.

Avisa Klassekampen har hatt mange reportasjer om forslagene til nye læreplaner. Denne uka trykket de et leserinnlegg jeg sendte til avisa. Slik så det ut:

Reaksjoner jeg har fått etter dette innlegget, har styrket meg i min antakelse om at mange utenfor skolen, som foreldre, politikere, journalister og andre, tror at læreplanene forteller hva elevene skal lære på skolen og at undervisningen må følge læreboka. Det er altså slett ikke tilfelle. Dessverre tror jeg at mange lærere fortsatt følger læreboka i sin undervisning, men læreverket er altså ikke et styringsdokument. (Jeg har hørt skolefolk hevde at ikke alle lærebøker er i henhold til læreplanene heller, og da blir det jo sørgelig å la boka styre opplæringen).

Og hvis du lurer på hvem som skal styre opplæringen og sikre at elevene lærer det de må lære, så er svaret: lærerne. Og dette skjer i et profesjonsfellesskap på skolen som ledes av rektor. Det er derfor vi har utdannede lærere i norsk skole. Og det er derfor vi har godkjenning av lærere og ikke av lærebøker i dette landet. Hvis læreplanen var en manual, så trengte jo ikke lærerne så mye utdanning.

Og hvis du vil lese mer om fagfornyelsen og skolen vår, bør du kjøpe avisa Klassekampen på lørdag.

Er livsmestring i skolen et grenseløst tema?

Risikerer vi at det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring ender opp med å omfatte alt vi driver med på skolen?

På vår skole har vi nå kastet oss over vårt andre utviklingsområde for dette skoleåret: Livsmestring. Vi har startet med å avgrense dette temaet, for det er nødvendig. Jeg tror nemlig vi kan risikere at livsmestring til slutt inneholder alt vi gjør på skolen. Og hvis vi havner der, blir denne temaoverskriften nokså ubrukelig.

Et av tre tverrfaglige temaer i ny overordnet del er folkehelse og livsmestring. Det er åpenbart nødvendig for skolen å ruste dagens unge til å tåle og mestre sine egne liv. Men  når kommuner og fylkeskommuner, også kalt skoleeiere, og skoler begynner å trenge inn i hva dette tverrfaglige temaet skal omfatte, kan vi risikere at det til slutt omfatter alt mulig, særlig under overskriften livsmestring.

Folkehelse som tverrfaglig tema har en nokså tydelig avgrensning. Dette handler om å hjelpe elevene til å ta «gode helsevalg» som det står i overordnet del. Nå er det kanskje ikke så enkelt å ta gode helsevalg i en tid der butikkene flommer over av unødvendig overflod og søte fristelser og der ungdom blir kjørt til alle fritidsaktiviteter av ivrige foreldre, men skolen skal altså hjelpe elevene til å ta valg som gir både dem selv og andre en sunn helse, både fysisk og psykisk. Hvilke skolefag som kan trekkes inn i dette? Det er vel ganske åpenbart: kroppsøving, mat og helse, psykologi (som bare er et programfag i videregående skole), norsk (I innledningen til faget i LK06 står det: Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling), naturfagene og matematikk (bl.a. gjennom statistikk) osv.

Jeg tror det er overskriften livsmestring som kan bli utfordrende. I overordnet del av læreplanen står det bl.a. Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. Og det er da jeg spør: hvilke skolefag er det som ikke skal gi «elevene mulighet til å ta ansvarlige livsvalg»? Og hvis vi åpner alle mulighetene dette temaet gir, er det nesten ingenting som ikke hører hjemme under overskriften livsmestring. Moderne mennesker må fortsatt kunne skifte dekk på bilen sin (i allefall noen av oss). Moderne mennesker må kunne lese rutetabeller (i allefall hvis du vil slippe å være prisgitt dårlige digitale apper som ikke alltid gir deg beste reiserute). Moderne mennesker må fortsatt forstå at hvis du tar opp et dyrt forbrukslån, så må du før eller siden betale tilbake det du har lånt. Moderne mennesker må kunne lese – og regne – og oppfatte forskjellen på politikkens høyre- og venstreside.

Bærum Kommune har pekt på livsmestring som et av tre utviklingsområder for skolene de nærmeste årene. Og ikke nok med det: kommunen har også gitt skolene en kvalitetsplan med indikatorer og kjennetegn for dette utviklingsområdet. Det har blitt svært mange kjennetegn, kan jeg fortelle deg. Og når vi på vår skole, har kastet oss over utviklingsområdet livsmestring, oppdager vi at vår skoleeier har favnet svært bredt i sin forståelse av livsmestring.

Hør bare: Et av kommunens kjennetegn under overskriften livsmestring lyder:

  • Elevene har gode demokratiske ferdigheter og deltar i demokratiske prosesser på skolen. Uttrykke meningene sine.

Et annet lyder slik:

  • Elevene viser engasjement for miljøet og tar medansvar for bærekraftig utvikling og tar bærekraftige og klimakloke valg.

Det finnes flere kjennetegn som dreier seg om demokratisk medborgerskap og klima- og miljøbevissthet i vårt kommunale rammeverk. Men stop en hal! Er ikke demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling egne tverrfaglige temaer i overordnet del av læreplanen? Joda, selvsagt er de det. Men for å kunne gjøre «ansvarlige livsvalg» må man i våre dager også delta i demokratiet og man må kjenne til miljøkonsekvensene av valgene sine.

Ja, i våre dager er noe av det aller viktigste vi gjør i skolen trolig å gi elevene en god demokratisk ballast og et sterkt miljøengasjement. Problemet kan oppstå når disse tre tverrfaglige temaene blandes sammen. Og jeg tror det er overskriften livsmestring som er problemet.

Men jeg tror ikke svaret på denne utfordringen er å slutte å snakke om livsmestring i skolen. Og jeg tror i allefall ikke svaret er å gå tilbake til en skole der vi er mest opptatt av å trene elevenes ferdigheter. Nei, vi skal hjelpe elevene til å kunne ta gode valg for sitt eget og andres liv. §1-1 i opplæringsloven sier egentlig det. Og jeg tror det er avgjørende viktig at skoler og skoleeiere avgrenser det tverrfaglige temaet livsmestring. Det er det vi er i gang med på vår skole, og vi støtter oss mer til beskrivelsene vi møter i Overordnet del enn de vi møter i vår kommunale kvalitetsplan. I allefall foreløpig. Kanskje skal vi snakke mer om folkehelse og mindre om livsmestring.

God helg!

Ikke kall det skolebibliotek

Norske skoler er etter loven pålagt å tilby elevene skolebibliotek, selv om de ikke er pålagt å bemanne biblioteket. Bør det også i fremtiden være bibliotekarer som bemanner skolebibliotekene?

Rådmannen vår har i sitt budsjettforslag til politikerne for neste år foreslått et kutt i tilskuddet til skolebibliotekarer. Dette har skapt et stort lokalt engasjement, og etter mange skriverier i lokalavisa vår ser det ut til at politikerne ikke vil støtte Rådmannens kuttforslag.  Dermed kan skolebliotekene i vår kommune være like godt bemannet neste år som i år.  Midt oppi diskusjonen om kommunebudsjettet har kommunen opprettet en arbeidsgruppe som skal utrede fremtidens skolebibliotektjeneste i vår kommune. Fremtiden lar seg som kjent ikke stanse av kommunale budsjetter, og vi må stadig vurdere om virksomhetene våre passer til vår tid.

Jeg har blitt med i denne arbeidsgruppa, og har dermed gleden av å tenke høyt om fremtidens skolebibliotek sammen med bibliotekarer, tillitsvalgte, lærere og andre bibliotekengasjerte.

Etter første møte i komiteen, der vi bl.a. skulle si noe om styrkene ved dagens skolebibliotek og hvilken rolle disse fyller i skole og opplæring, slo det meg at de fleste snakket om at bibliotekene skaper leseglede. De fleste trakk frem at bibliotekarene kan hjelpe elever til å finne passelig litteratur å lese og at bibliotekarene formidler leseglede til elevene gjennom bibliotektimer og lignende.

Det er fint at bibliotekarer ser seg selv som litteraturens riddere, og det tror jeg de skal fortsette med. Men det overrasket meg at ikke flere i komiteen snakket om at skolebiblioteket og skolebibliotekarene bidro til elevenes læring i alle fag og på tvers av fag. Det virker på meg som om skolebibliotekene fungerer som en litt avsondret øy i skolenes læringsvirksomhet, og at bibliotekarene driver sin virksomhet nokså fristilt fra lærerne. Dette forundret og overrasket meg.

Jeg har tenkt at skolebiblioteket og skolebibliotekaren må være koblet opp til lærernes virksomhet i alle fag. For meg er ikke et skolebibliotek et bibliotek som tilfeldigvis ligger inne i et skolebygg, men en virksomhet som er en integrert del av skolens virksomhet.

Kanskje er virkeligheten annerledes enn det jeg tror og kanskje er det stor forskjell på skolebiblioteker på barnetrinn og ungdomstrinn.  Noen bibliotekarer fortalte at de brukte mye tid på å lage gode kildelister til Internett-søk for elevene og andre fortalte at de hjalp elevene til å bli gode lesere. Og jeg hører om skoler der bibliotekarene virkelig prøver å koble seg på opplæringen i fag. Men i arbeidsgruppa var det ikke så mange som fortalte at de aktivt oppsøkte lærerne for å bli en del av deres opplæring, eller som oppfattet seg selv som en bidragsyter inn i alle skolefagene. Det virket på meg som om bibliotekarene oppfatter seg selv som agenter for lesing og litteraturen. Og jeg tror dette er en for avgrenset oppfatning av hva et bibliotek og en bibliotekar kan og bør være i en skole.

Da vi mot slutten av arbeidsmøtet skulle presentere vårt drømmebibliotek 5 år frem i tid var det imidlertid tydelig at flere ønsket seg et skolebibliotek som var noe langt mer enn et tradisjonelt bibliotek. Noen foreslo til og med at man ikke bør kalle det bibliotek. Kanskje bør de kalles læringssenter, kunnskapshub, arbeidssentral e.l.

Og jeg tror navnet er mer vesentlig enn man umiddelbart tenker. Jeg tror man absolutt bør slutte å snakke om skolebiblioteker og jeg tror man også bør slutte å kalle de som jobber der bibliotekarer. (Hvis du, kjære leser, er bibliotekar og synes at jeg nå rakker ned på en hel profesjon, så vit at jeg ikke mener å gjøre det. Jeg mener nemlig ikke at man skal ha ubemannede skolebiblioteker, eller hva vi nå skal kalle det, eller at skolebibliotekene skal bemannes av lærere eller andre ansatte. Nei, vi må ha fagutdannede og skarpskodde informasjonsarbeidere på disse læringssentrene i skolene).

For tanken vår blitt preget av ordene vi bruker. Og hvis vi fortsetter å snakke om biblioteker, tror jeg mange fortsetter å se for seg et stille rom litt i utkanten av skolen (innerst i B-blokka e.l.) fylt med bøker og en litt stillfarende, ofte kvinnelig, og hjelpsom medarbeider som aller helst vil fortelle elevene om spennende romaner de kan lese.

Men er dette et rom og en funksjon som passer inn i vår digitaliserte virkelighet? Noen vil helt sikkert svare et rungende ja og legge til at vi i dag mer enn noen gang trenger soner som er frie for digitale skjermer der barn og unge kan bli oppslukt av gode fortellinger. Og de har absolutt et poeng. Vi trenger fortsatt litteraturen. Men andre, som meg, vil si at et skolebibliotek – unnskyld læringssenter – må være mye mer enn bare et sted for bøker enten de dukker opp i papirform eller digitalt. Et slikt læringssenter, som bør ligge midt i skolebygget bør være det naturlige stedet for både elever og lærere å søke til. Og det er her rektor bør ha kontor, ikke i utkanten av skolen. Det er i et slikt læringssenter at elever, lærere, informasjonseksperter, digitalteknikkere og andre bør møtes. Og det de skal samles om, er selvsagt elevenes læring.

Jeg ønsker meg en ansatt i et slikt læringssenter som er en kombinasjon mellom en skarpskodd bibliotekar og en digital ekspert, en som både kan mate elevene med fascinerende litteratur og som kan hjelpe dem og lære dem til å navigere i en stadig mer uoversiktlig digital verden, en som både kan hjelpe dem med tekniske problemer (for selv med iPad dukker det stadig opp påloggingsfeil og andre problemer, vet du) og med skolearbeidet (kall det gjerne leksehjelp, hvis du vil).

Om det dette kommunens hurtigarbeidende komite ender opp med å foreslå, gjenstår å se.

God helg!

 

%d bloggere like this: