Får vurdering for stor plass i norsk skole?

Forslag til ny opplæringslov stranser bruk av karakterer på barnetrinnet. Men spørsmålet om vurdering i skolen handler om langt mer enn karakterer.

I dag legger Regjeringen frem forslag til ny opplæringslov. Ifølge VG vil Regjeringen lovfeste at det ikke skal være karakterer på barnetrinnet. Dette er vel og bra, men er vel først og fremst et forsøk på å stanse Høyres varslede politikk, altså et politisk spill.

For vurdering i skolen dreier seg ikke ikke først og fremst om vi skal ha karakterer i barneskolen eller ikke. Jeg tror det er viktigere at «Skole-Norge» tenker over hvor stor plass vurdering skal få i skolen. Jeg tror vi bør stille oss spørsmålet om vurdering av elever er i ferd med å infiltrere og prege alle sider ved norsk skole.

Er alt i skolen vurdering?

All vurdering tar utgangspunkt i en bedømmelse. Dette gjelder også det som kalles underveisvurdering og formativ vurdering. Når vi bruker ordet vurdering, rommer dette altså en bedømmelse.

Min (og andres) opplevelse er at vurdering av elevene får stadig større oppmerksomhet i skolen. Dette skjer også i barneskolen selv om lærerne på disse trinnene i dag ikke gir karakterer. Begrepet vurdering knyttes til svært mage sider ved opplæringen, noe som blant annet kommer til uttrykk gjennom ideene bak «vurdering for læring».

I enheten der jeg jobber, får vi stadig henvendelser fra skoler og skoleeier om at de ønsker å arbeide med vurdering. Mange uttaler seg offentlig om vurdering, særlig om formelle forhold omkring vurdering: eksamen, inntaksregler, betydningen av karakterer og hva de kan fortelle oss. Og det offentlige Norge har valgt å bruke vurdering om mange ulike aktiviteter i skolen.

^{Kilde: Pixabay}

Men i norsk skolesnakk dreier vurdering seg om langt mer enn det forskrift til opplæringsloven kaller sluttvurdering. Ideene om «vurdering for læring» har medført at vurdering (og tenkningen om at noen skal vurdere elevene) også omfatter undervisningen og opplæringen.

Er kompetansemål egentlig vurderingsmål?

Læreplanen vår inneholder som kjent kompetansemål. Disse skal uttrykke det voksne vil at elevene skal lære på skolen. Men kompetansemålene er mål som elevene skal vurderes opp mot. De blir dermed også oppfattet som en «kravspesifikasjon» og som vurderingskriterier. Jeg frykter at for noen blir kompetansemålene først og fremst vurderingsstandarder. I så fall blir det viktigste med kompetansemålene, og dermed med læreplanen, å vurdere elevenes prestasjoner i lys av målene.

Hvis læreplanen skal inneholde mål for opplæringen (og det bør den nok), kunne de være beskrivelser av hva elevene skal gjøre og arbeide med. Slik var det før 2006. I læreplanen fra 1997 (L97) står det blant annet at elevene skal oppleve teaterframsyninger, eventuelt videoopptak (L97, s. 128).. Dette målet (og andre i gamle læreplaner) var ikke formulert som et vurderingskriterium. Målet sa ikke noe om hva elevene skulle mestre, men pekte bare på noe elevene skulle oppleve og erfare i skolen. Noen mål i gamle læreplaner var slike «opplevelsesmål» – noe elevene skal gjøre eller oppleve uten at noen skal vurdere hvor godt de fikk det til. Eleven skulle arbeide med utviklingslinjer i det norske samfunnet og få oppleve og delta i song og dans fra andre kulturar…

Fra 2006 er læreplanen basert på målstyring og planen skal nettopp angi målene for opplæringen – som elevene skal vurderes opp mot.

Ser vi en vurderingstretthet i skolen?

Forskere (og andre) begynner nå å snakke om vurderingstretthet. (Unge mennesker, aka elever, har snakket om dette lenge). Ungdom blir vurdert i enhver situasjon. De må alltid «prestere» og det de gjør blir alltid vurdert – av dem selv og ofte også av andre. Og noen begynner å stille spørsmål ved hva dette gjør når vi skal lære noe.

Tenk tilbake til dengang du lærte å gå på ski, eller snakke, eller danse, eller sjekke jenter (eller gutter). Hvordan ville det vært hvis noen voksne hele tiden satte opp mål for hva du måtte lære til hvilken tid? Hva om de også stadig ga deg tilbakemeldinger og vurderinger på hvordan du presterte?

Jeg tror ikke jeg hadde lært å gå på ski hvis jeg stadig måtte forholde meg til fremovermeldinger, egenvurdering og kriterier. (Nå har jeg heller ikke særlig god skiteknikk, men den er god nok for mitt bruk). Og hvis noen skulle satt oppmål og vurdert hvor flink jeg var til å skaffe meg venner eller sjekke jenter, hadde jeg trolig gitt opp begge deler. (Alterrnativt hadde jeg hat flere kjærester og venner gjennom livet).

Er vurdering det samme som undervisning?

Du kjenner sikkert tidsskriftet Bedre Skole, et fagtidsskrift utgitt av Utdanningsforbundet. I nummer 3 fra 2022 finnes det to artikler som jeg synes belyser spørsmålet jeg stiller: Er skolen for preget av at elevene skal vurderes til enhver tid? Eller kan vi si at nesten alt som skjer i skolen er vurdering?

Lise Vikan Sandvik, som er professor ved NTNU, skriver i sin artikkel i denne utgaven av Bedre Skole blant annet at vurdering kan fungere som læringsledelse i fag. Hun løfter også frem tre nøkkelprinsipper ved «vurdering for læring»: a) å vite hvor eleven er, b) å avklare hva hun skal lære og c) å finne ut hva hun må gjøre for å komme seg fra der hun er til dit hun skal. Alle som har deltatt i prosjekter om «vurdering for læring» kjenner disse prinsippene – som er gode prinsipper for vurdering.

Men Sandvik skriver at disse prinsippene kan sies å være nøkkelprosesser i all undervisning. Da synes jeg det skjer en interessant forskyvning. Er det teorier og modeller for vurdering som kan gi oss generelle modeller for undervisning? Er det sånn at god undervisning må bygge på vurderingsprinsipper? Og i så fall: blir vurdering og undervisning to sider av samme sak?

Jeg skal ikke påstå at Sandvik hevder dette, for artikkelen hennes åpner for mange nyanser (og jeg håper selvsagt du leser den). Men hvis vi skal forholde oss til elevenes læring slik de gamle læreplanmålene om at elevene skal oppleve teaterforestillinger og delta i dans gjorde, så kan vi ikke bygge undervisningen på de tre vurderingsprinsippene.

Får tenkning om vurdering for stor innflytelse i skolen?

Den neste artikkelen i samme utgave av Bedre Skole belyser også spørsmålet jeg stiller i denne teksten. (Kanskje har redaktør Tore Brøyn bevisst plassert de to artiklene ved siden av hverandre. I så fall: Kudos til Tore).

Knut Ove Æsøy er førteamanuensis ved OsloMet, og han er kritisk til hele «Vurdering for læring»-prosjektet. Æsøy mener at ved å kalle nesten alt vurdering, øker vi presset om nettopp å bli vurdert. Han oppfatter at målet med vurdering for læring er at elevene skal bli vurdert til enhver tid. Det vil si: egentlig mener han vel at denne satsingen fører til at lærere og andre skolefolk mener at elever må vurderes for at de skal lære så mye som vi ønsker. Han skriver blant annet: Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast.

Æsøy mener at «vurdering for læring » bygger på en forenklet forståelse av hva det vil si å lære: det skjer læring når noen har satt opp tydelige læringsmål og det kan angis målbare aktiviteter som skal bringe «den lærende» til disse målene. (Det er oftest de voksne som setter opp disse læringsmålene. Og de bør helst være enkle, tydelige og – nettopp – målbare).

Bør vi begrense fokuset på vurdering?

«Men elever i skolen må da vurderes,» tenker du kanskje. «Vi kan ikke bruke flerfoldige milliarder på en virksomhet som ikke har tydelige mål.» Jeg mener heller ikke at vi skal fjerne alle mål fra skolen. Min bekymring er at dagens skole er en «vurderingsmaskin» og ikke et sted der unge mennesker lærer mye spennende både dypt og varig. Og jeg tror at alt fokuset på vurdering bidrar til dette.

Og hvis du jobber i skolen: Hvor ofte hører du ordet vurdering i løpet av en arbeidsuke? Og hvor mange av ordene vi bruker i skolen, handler om en eller annen form for vurdering vurdering: vurderingskompetanse, vurderingspraksis, vurderingssystemer, underveisvurdering, vurderingssamtale, tilbalkemelding, vekstpunkter, læringspunkter, kompisvurdering, egenvurdering, kriterier, fremovermelding…

Vi kan snu på det: Er det noe av det som skjer i skolen (på alle trinn) som ikke blir vurdert eller dreier seg om vurdering? Hvis alt i skolen skal vurderes, så har vurdering og tanker om vurdering infiltrert hele skolen. Og i så fall tror jeg vi mister noe vesentlig.

Jeg frykter at norsk skole blir stadig mer preget av en tenkning basert på vurdering. Jeg frykter at arbeidet med vurdering, som jeg selv bidrar til, gjør at vurdering blir det sentrale omdreiningspunktet i skolen. Jeg frykter at mange, kanskje ubevist, tenker at dersom elevene ikke får tydelige læringsmål og feedback i øst og vest, vil de ikke lære noe – av det vi voksne synes de skal lære. (Vi lærer jo alltid noe).

Men jeg kan ta feil.

God helg!

Blir elever involvert i ansettelser på skolen?

Elever skal ha innflytelse over det som angir dem i skolen. Da bør de også kunne påvirke hvem som blir ansatt.

Det er tid for ansettelser i skolen. Skoleledere over «det ganske land» er i gang med å gjennomgå søkerlister og gjennomføre jobbintervjuer med aktuelle søkere. I disse dager gjelder dette spesielt for lærerstillinger, men skoleledere på alle nivåer ansetter også fagarbeidere og ledere.

Elever skal kunne påvirke det som angår dem

Elevene i norsk skole skal ha reell påvirkning på det som angår dem. (Du kan like det, eller mislike det, men dette er et politisk vedtak). På side 9 i Overordnet del av læreplanen står dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Noe som virkelig angår elevene, er hvem som jobber på skolen der de er elever. Men hvilken påvirkning har elevene på ansettelser – og dermed på hvem som skal jobbe på en skole?

Elever kan delta i ansettelser

Min nye seniorrådgiverkollega, Vibeke Haugen, fortalte meg at hun hadde involvert elevene på skolen når det skulle ansettes ny rektor. Jeg har ikke hørt om andre som gjør dette, og jeg har ikke gjort det selv, men jeg synes umiddelbart at dette hørtes spennende ut.

Photo by Van Tay Media on Unsplash

Jeg mener ikke å foreslå at alle elevene på en skole skal ytre seg om ulike kandidater til ulike stillinger, og jeg tror slett ikke at elever skal «velge» blant flere søkere hvem de vil ha som lærer. Jeg mener heller ikke at elevene skal bestemme hvem som skal ansettes. Det var heller ikke tilfelle på skolen der elevene ble involvert i ansettelse av ny rektor. Det er ansvarlig leder, styre eller ansettelsesråd som har det siste ordet i ansettelsessaker.

Elever kan medvirke på ulike måter

Men elever kan, på samme måte som ansatte, ha medvirkning i ansettelsessaker. Ansatte har en avtalefestet rett til medvirkning ved ansettelse – da kalles det medbestemmelse. Jeg tror skoler kan prøve å også la elevene få medvirkning ved ansettelser. Dette kan skje på mange måter:

• Elever kan gi innspill til utlysningsteksten – og dermed til utvelgelse av kandidater. Spør elevene hvilke kvaliteter de mener at en skoleledere eller lærer på deres skole bør ha. Det er ikke sikkert elevene skal kommentere eller bidra til den faktiske utlysningsteksten. Kanskje kan de komme med innspill før noen skriver utlysningen – som angir hvilke kvaliteter skolen eller (fylkes)kommunen legger vekt på ved utvelgelsen, og som binder de som skal innstille kandidater.
• Elever kan delta på jobbintervjuer. Kanskje skal de bare delta på første- eller annengangs intervju, og de skal høyst sannsynlig ha en tilbaketrukket rolle. Men de kan gi uttrykk for hva de tenker om ulike kandidater.
• Elever kan være «forsøkskaniner» ved at lærerkandidater skal holde «prøveundervisning» for nettopp deres klasse. Etter en slik prøveundervisning kan man på systematisk vis lytte til elevene. Jeg tror mange skoler gjør dette.

Vibeke, min nye kollega, spurte hele elevrådet på skolen, fra 1. til 7. trinn, om hva som var viktig for dem når det gjaldt ny rektor og hvordan den nye rektoren burde være. På intervjuene deltok utvalgte elever fra 6. og 7. trinn.

Elevinvolvering krever høy bevissthet

Og selvsagt må vi være spesielt oppmerksomme hvis vi skal involvere elever i ansettelsessaker:

• Elever har ikke taushetsplikt og vi må derfor være svært bevisst hvilken informasjon de skal få tilgang til. Jeg tror for eksempel ikke at elever bør få lese søknader.
• Elevene må selvsagt være representert ved noen få elever – på samme måte som ansatte er det. Skolen må avklare om det er elever som allerede er valgt som representanter (altså elevrådselever) som skal delta, eller om det skal velges noen særskilt til denne oppgaven. I så fall må man selvsagt være bevisst hvordan en slik utvelgelse skjer.
• Elever bør ikke gå glipp av for mye undervisning. (Men for mange elever kan det å delta i en ansettelsesprosess være vel så utbytterikt som mange fagtimer). Og du skal ikke bli overrasket om elever gjerne deltar på møter etter skoletid hvis de er interessert i å delta i en ansettelsesprosrosess.
• Elever bør ikke velge sine egne fremtidige lærere. En ansettelsesprosess ikke bør være organisert slik at ansattrepresentant i praksis deltar i ansettelsen av sin nærmeste kollega eller leder, og slik bør det også være for elever. (Dette kan være vanskelig å unngå, men stikkordet her er objektivitet).

Hvis du, kjære leser, tenker at elever på barneskolen ikke kan involveres i ansettelsessaker, må jeg minne om at eksemplet jeg hørte, var fra nettopp en barneskole. En fordel med å involvere 7. trinnselever på en barneskole, eller 10. trinnselever på en ungdomsskole, er at de selv forstår at de ikke skal «velge» en lærer eller rektor for seg selv, men for yngre elever.

Elevmedvirkning kan ha mange positive ringvirkninger

Og hvis elever blir involvert i ansettelsessaker på skolen, skal du ikke se bort fra at de lærer noe av det – og kanskje til og med får en økt forståelse av hva som er en god lærer eller en god skoleleder.

Hvis de to elevene som skal delta på ansettelsesintervjuer, får tid til å snakke med sine medelever om hva de synes er en god lærer eller leder, blir elevene bevisst nettopp dette. De kan komme til å endre oppfatninger, og skolens lærere, og ledere kan få gode signaler om hvilke kvaliteter elevene legger vekt på. Kanskje kan det bidra til bedre læringsmiljø i klassen og på skolen.

Det er det elevmedvirkning handler om . Elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alene og uten innblanding fra voksne. Men det betyr at elevenes «stemme» skal bli hørt. Elevene må få medvirke både fordi voksne må «høre» elevene for å kunne avgjøre hvordan de skal ta hensyn til deres synspunkter, fordi elevene da får trening i medvirkning (også kalt demokrati) og fordi det noen ganger fører til bedre beslutninger.

Lure du på hva elevene jeg hørte om, ønsket seg av en ny rektor? Her er det de svarte:

• Han/hun er vennlig og kommer inn i klasserommet
• Har tid til å være med elevene
• Er ute i friminuttet og er kjent med oss
• Morsom og har humor
• Godt forbilde
• Er rettferdig

Lykke til med alle ansettelsene. Og lykke til med å involvere elevene i dette.

God helg!

Kan elever være konsumenter av kunnskap?

Skolefolk har adoptert språkbruk fra IT-bransjen. Det bør de slutte med.

Mange skolefolk jeg snakker med er opptatt av at elevene må være produsenter og ikke bare konsumenter. Det er særlig når vi snakker om digitalisering og digitale ressurser at dette motsetningsparet dukker opp.

Et skille mellom produsent og konsument

Hvis du lytter til folk som jobber for digitalisering i skolen, vil du sannsynligvis høre dem si noe sånt som «Vårt mål er at elevene ikke bare skal være konsumenter, men at de skal bli produsenter…» Så langt gir et utsagn som dette mening, men jeg har merket meg hva som ofte kommer i slutten av setning som dette (altså prikkene i det fiktive sitatet ovenfor).

For jeg har hørt flere si at elevene må bli produsenter av kunnskap og ikke bare konsumenter av kunnskap. Og da synes jeg det går litt over stokk og stein. For hva betyr det å være konsumenter eller produsenter av kunnskap? Kan man i det hele tatt snakke om at elever konsumerer kunnskap – eller ferdigheter og kompetanse.

Begrepene produsent og konsument hører hjemme i næringslivet

Det jeg reagerer på er (som ofte før) at folk i skolen ukritisk overtar en språkbruk som er brukt i andre sammenhenger – og som fungerer i andre sammenhenger. I dette tilfellet har skolefolk overtatt en retorikk fra næringslivet, særlig fra IT-bransjen. Og det synes jeg vi i skolen skal være forsiktige med.

Sett fra IT-bransjen, og særlig fra de som utvikler dataprogrammer (apper), kan det gi mening å skille mellom produsenter og konsumenter. Ja, dette skillet gir mening i mange bransjer: underholdningsbransjen, klesbransjen, matvarebransjen og andre.

I de aller fleste bransjer er det lett å skille mellom produsent og konsument. Markedsøkonomien er basert på nettopp at noen lager eller utfører noe mens andre betaler for dette. De som lager TV-programmer, filmer og serier, er produsentene, mens vi som ser på TV-programmer, filmer og serier, konsumerer det disse produsentene har laget. Bonden som dyrker gulrøtter, er produsent, mens vi som kjøper gulrøtter i butikken og senere spiser dem, er konsumenter.

_{Kilde: Pixabay.com}

Men gir det mening å skille mellom produsenter og konsumenter når vi snakker om elever? Gir det mening å snakke om å produsere og konsumere kunnskaper, ferdigheter, holdninger og kompetanse?

Produserer elever kunnskap?

La oss snakke om kunnskap. Gir det mening å snakke om å produsere og konsumere kunnskap? Ja, jeg mener at kunnskap produseres. Historien har vist det. Eller kanskje vi heller skal si at kunnskap utvikles. Det utvikles kunnskap om os selv og verden omkring oss. Og noe av denne kunnskapen blir senere tilbakevist fordi det utvikles ny kunnskap. Og slik gå no dagan. Og når vi snakker om skole, bør vi spørre oss hvem som produserer kunnskap – og om elever faktisk produserer kunnskap.

Ut fra en konstruktivistisk forståelse av læring kan vi si at elever konstruerer sin egen forståelse. Det er ikke alltid nok at en lærer eller en lærebok forklarer eller forteller hva noe heter, hvordan det virker eller hvordan noe henger sammen. Elever (og alle mennesker) kombinerer de inntrykkene og den informasjonen vi får med det vi (tror vi) allerede vet. Og slik bygger vi forståelse – eller misforståelse. Vi konstruerer vår forståelse og oppfatning av verden. Men er dette å produsere kunnskap?

Vi kan kanskje si at elever produserer forståelse. Men hvis vi med kunnskap mener «en (nokså) sikker viten om forhold i verden som mennesker er enige om», så er det vel strengt tatt fagfolk som produserer kunnskap. Slike fagfolk er selvsagt forskere, men mange andre fagfolk utvikler også kunnskap. Lærere gjør det også – gjennom refleksjon over sin og andres praksis. Noen elever produserer også ny kunnskap, men det er svært sjelden at elever utvikler (eller finner) informasjon eller erkjennelse som ikke er kjent fra før.

Elever konsumerer ikke kunnskap, ferdigheter og holdninger

Jeg synes det gir enda mindre mening å snakke om at elever konsumerer kunnskap. I følge Det Norske Akademis ordbok betyr å konsumere å forbruke eller å fortære (sette til livs). Merk at å forbruke er noe annet enn å bruke. Når man konsumerer noe, blir det man konsumerer til slutt oppbrukt og borte. Hvis vi snakker om at elevene ikke skal være konsumenter av kunnskap, sier vi altså at elevene ikke skal forbruke eller fortære kunnskapen. Men det er umulig å «bruke opp» kunnskap.

Jeg er absolutt tilhenger av at elever skal være aktive deltakere i sine egne læringsprosesser. Og jeg støtter ideen om at elevene skal bruke det de lærer i ulike skolefag. (Så lenge dette skjer på en måte som øker elevenes faglige forståelse og kompetanse). Men jeg synes skolefolk bør holde seg for gode til å adoptere begrepene produsent og konsument fra det private næringslivet – i allefall når vi snakker om hva elevene gjør.

Skoler er produsenter

Man kan si at skoler produserer noe: De «produserer» lydige, arbeidsomme og (forhåpentligvis) kunnskapsrike elever, de produserer opplevelse av nederlag hos noen elever og opplevelse av mestring hos andre elever. Og både skoler og enkeltelever konsumerer noe: Noen konsumerer blyanter og lærebøker, alle konsumerer møbler og annet utstyr og noen vil hevde at elever og ansatte konsumerer tid. Altså: de bruker opp dette.

Og i digitale univers, kan man skille mellom produsent og bruker. Man kan hevde at når elever skriver noe i Word eller Pages, når de lager en presentasjon eller programmerer et enkelt spill, så produserer de noe. Og det er riktig. De produserer tekst, bilder og lyd. Og i en digital skolehverdag kan man ønske at elevene skal produsere tekst, bilder og lyd og ikke bare lese, se og lytte til tekst, bilder og lyd. Elever skal både lage og bruke tekst, bilder, lyd, kroppslig bevegelse og annet i skolen. Men de kan ikke konsumere dette.

Og vi kan si at elever produserer spørsmål, ideer, problemstillinger, kritiske tanker og annet. Det er dette lærere kan observere, og dette er noe av det skolen skal trene elevene i. Men elevene konsumerer ikke spørsmål, ideer, problemstillinger og annet. De tar dem til seg eller avviser dem. De finner mulige svar og nye spørsmål. Men dette er ikke å konsumere.

Elever skal absolutt produsere noe på skolen. De produserer tekster, filmer, lydfiler, fremføringer, dans og musikk. Ja, de kan kanskje også produsere god stemning og godt læringsmiljø. Men jeg tror elever i svært liten grad produserer kunnskap (annet enn for seg selv). Og jeg tror absolutt ikke de konsumerer kunnskap eller ferdigheter. Det er ikke mulig. Begrepet konsumenter hører hjemme i næringsvirksomhet – ikke innenfor skole og utdanning.

God helg

Bør virkelig alle elever få hjelp av skolen til å realisere sitt fulle potensial?

Mange lokalpolitikere har vedtatt at skolen skal hjelpe alle elever til å oppfylle sitt potensial. Er det egentlig solidarisk?

Flere kommuner har fattet politiske vedtak der de sier omtrent dette: «Det er et mål for skolen i x kommune at alle elever skal realisere sitt potensial for læring og utvikling.» Noen vedtak låter omtrent slik: «Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan på sitt nivå.»

Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan

Dette høres jo ut som likebehandling og likeverd, og umiddelbart tror jeg få reagerer på vedtak som dette. Et slikt vedtak erkjenner at elever er ulike og at barn og ungdom har ulike forutsetninger, ulikt utgangspunkt og ulik kapasitet for å prestere godt på skolen.

Det er ikke sikkert du like å tenke på det, kjære leser, men noen elever har høyere intelligens enn andre elever (på samme alder). Og noen elever har høyere utholdenhet enn andre. Noen elever er modne for alderen mens andre er nokså umodne. Og noen elever har høy evne til abstraksjon (for alderen) mens andre har svært liten evne til abstraksjon. (Og evne til generalisering og abstraksjon er noe som verdsettes høyt i dagens skole). Det gamle utsagnet om at «den som ikke har det i hodet, har det i beina» stemmer slett ikke alltid. Noen elever «har det både i hodet og i beina».

Og som en erkjennelse av at elever er forskjellige, har altså mange kommuner fattet vedtak om at «alle elever skal få mulighet til å utvikle sitt fulle potensial». Eller sagt på en annen måte: Skolen skal hjelpe alle elever til å bli så flinke som de kan.

En sosial kontrakt for utdanning

For noen uker siden fikk jeg være med på en skoleledersamling for alle ledere i Oslo kommune da de hadde besøk av Sobhi Tawil, direktør i UNESCO. (Jeg nevnte ham i mitt blogginnlegg forrige uke også). UNESCO har utarbeidet en rapport om utdanningens betydning for fremtiden, og Tawil snakket om denne rapporten. Og etter å ha hørt på Tawil er jeg usikker på om de politiske vedtakene jeg har omtalt ovenfor er særlig gode – og om de faktisk er mulige å gjennomføre.

_{Kilde: UNESCO}

Tawil (og UNESCOs rapport) argumenterer for at vi trenger en ny sosial kontrakt for utdanning. Utdanning er kjempeviktig. Det er så viktig at alle må få del i utdanning, og UNESCO oppfordrer oss alle til å gi vår tilslutning til en uskrevet «kontrakt» for utdanning. Denne kontrakten sier at alle barn og unge skal få god utdanning. En slik kontrakt skal gjelde i en global sammenheng, men må også gjelde lokalt. Og da begynte jeg å lure på hva en sosial kontrakt for utdanning faktisk er – eller kan være. Hva betyr det i praksis at alle barn og unge skal få god utdanning?

Hva betyr en sosial kontrakt i praksis?

Hva dette har å gjøre med om alle elever skal få utvikle sitt potensiale? Jo, nå skal du høre:

Det er ikke særlig vanskelig å være enig med UNESCO i deres oppfordring om at utdanning må omfatte alle, at alle skal få utdanning og at vi må leve etter en (uskrevet) «kontrakt» for utdanning. Det er i allefall ikke vanskelig å være enig med UNESCO i teorien, altså «med hodet». Vi kan trolig lett si oss enig i denne ideen.

Men en slik kontrakt må bety noe i praksis. Den betyr at vi må være solidariske med hverandre. Og da begynner det å bli litt vanskeligere. For hva betyr det for oss her i rike nord at vi skal inngå en sosial kontrakt der vi er solidariske med mennesker i andre deler av verden? Betyr ikke det at vi, som er svært privilegerte i verden, må gi avkall på noe av vår velstand innenfor utdanning inntil resten av verden har begynt å nærme seg vårt utdanningsnivå? Betyr ikke solidaritet (og en sosial kontrakt) at vi skal sørge for at andre får det de trenger før vi får mer?

Og da tror jeg det er en sammenheng mellom politiske vedtak om at alle elever skal utnytte sitt potensial og ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Er et politisk vedtak om at skolen skal støtte alle, forenlig med tanken om en sosial kontrakt eller solidaritet? Eller er et vedtak om at alle skal få utnytte og utvikle sitt potensial egentlig en oppskrift på konkurranse?

Knappe ressurser til utdanning må fordeles

Politiske vedtak om at alle skal få utnytte sitt potensial forutsetter at det er ubegrensede ressurser tilgjengelig. Og det er et ikke på noe samfunnsområde. For eksempel må lærere velge hvilke elever de skal bruke tid på. Jeg tror mange lærere prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet likt mellom alle elevene i klassen. Det vil si: elever som har et enkeltvedtak om spesialundervisning får kanskje litt mer av lærerens tid og oppmerksomhet. (Sannsynligvis får disse elevene mer av tiden og oppmerksomheten til en ansatt som ikke er utdannet lærer hvis de får noe ekstra tid i det hele tatt, men det er ikke poenget i denne teksten).

Og hvis lærere, individuelt og kollektivt, fordeler tiden og oppmerksomheten sin likt mellom alle elevene – fordi alle skal få samme mulighet til å oppfylle sitt potensial – så er ikke det noen sosial kontrakt eller solidaritet. Det er tvert imot en økonomisk likebehandling. Det er som om alle voksne innbyggere i Norge skulle betalt like mye skatt – uavhengig av hvor mye de tjente.

Og hvis du nå tror at jeg argumenterer for at ikke alle elever skal få bli så flinke de bare kan i skolen, så har jeg uttrykt meg utydelig. Jeg håper alle elever blir så kloke, flinke, omsorgsfulle og kreative som de bare kan. Mitt poeng her er hvem skolen skal bruke sine ressurser på å hjelpe.

Er vedtak om at alle skal få hjelp uansett nivå usolidariske?

Jeg tror at norsk utdanningspolitikk, både lokalt og nasjonalt, i svært liten grad er preget av en sosial kontrakt for utdanning og av solidaritet. Og jeg tror politiske vedtak som jeg innledet med, forsterker dette fraværet av solidaritet. Men det kan se ut som om slike vedtak bygger på solidaritet og en sosial kontrakt om utdanning. Etter å ha hørt Tawil, har jeg i større grad tenkt at slike vedtak tvert imot motvirker solidaritet og fellesskap.

Det finnes selvsagt lærere som prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet ulikt mellom elevene. Kanskje gjør de fleste lærere det. Lærere vet hvilke elever som trenger mer tid, mer hjelp, mer støtte. Og de vet også hvilke elever som klarer seg nokså godt alene.

Hvis politiske vedtak om at alle elever skal få utnytte sitt potensial betyr at lærere skal gi alle elever like mye tid og oppmerksomhet, så undergraver slike vedtak ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Og hvis de betyr at lærere har like god grunn til å gi tid og oppmerksomhet til elever som presterer godt som til elever som sliter på skolen, så undergraver disse vedtakene solidaritet om utdanning på den enkelte skole.

Jeg tror de siste tiårs fokus på prestasjoner i skolen, økt konkurranse med andre land (der mange land gir langt mer støtte til flinke elever enn vi gjør) og fokus på flinke elever har svekket den sosiale kontrakten om utdanning i Norge. Sobhi Tawil er opptatt av global solidaritet, men en solidaritet om utdanning må også gjelde i Norge, i den enkelte kommune og på den enkelte skole.

Og da tror jeg ikke politiske vedtak som tilslører konkurranse er det vi trenger. Forhåpentligvis er både lærere og skoleledere preget av ideen om en sosial kontrakt om og innenfor utdanning – uavhengig av lokale politiske vedtak.

God helg

Er skolen en del av problemet?

Er skole og utdanningssystemer ubetinget gode ordninger, eller har utdanning også noen negative sider?

De fleste tenker at skole er noe positivt – et gode. Lærere, skoleledere, politikere, foreldre og andre diskuterer skole og utdanning – heldigvis. Og jeg tror alle (meg selv inkludert) snakker om skole og utdanning som om dette er et ubestridt gode. Vi drøfter hvordan flere elever kan gjennomføre videregående skole, hvordan elever kan lære så mye som mulig (underforstått: av det de voksne synes elevene bør lære på skolen), vi utvikler gode undervisningsmetoder og drøfter hvordan ressursene kan brukes best mulig i skolen (underforstått: for å skape best mulig læring, trivsel, utvikling m.m.) – og vi drøfter hvor mye resurser samfunnet må putte inn i utdanningssystemene.

En ubevisst oppfatning av at mer utdanning alltid er bra

Alle disse ulike diskursene (eller samtalene) har som premiss at skole og utdanning er bra. Dette premisset er ofte ikke uttalt, og kanskje er det heller ikke bevisst. Men hvis vi snakker (eller krangler som politikere dessverre ofte gjør) om hvordan skolen skal bli bedre (hva nå det måtte være), så er alltid utgangspunktet at utdanning og skole er bra – og at det er noe vil ha mer av, eller noe vi vil gjøre bedre.

Men hva om utdanningssystemene og skolen har negativt betydning for samfunnet? Hva om skole og utdanningssystemet som sådan har noen tydelige negative effekter?

Kanskje tenker du umiddelbart, kjære leser, at skole kan ha negative effekter for enkeltelever. Og det har du rett i. Elever som blir plaget på skolen, som alltid mislykkes i skolefagene, eller som på andre måter opplever et utenforskap knyttet til skolegangen, opplever skole som noe negativt. Men også når vi snakker om hvordan skolen bedre kan ivareta og inkludere slike elever, snakker vi som om skole kan være bra også for disse. Også arbeidet for inkludering har som grunnleggende premiss at skole og utdanning er bra og at vi bør ha «mer» eller «bedre» utdanning.

Forrige uke hørte jeg to spennende forelesninger der begge foreleserne stilte spørsmål ved om utdanning også er en del av problemene som vi ser i verden i dag. Dette var ikke forelesernes hovedpoeng, men de pekte på at utdanning kan ha noen problematiske sider.

Landene med høyest utdanning forurenser mest

Den ene av foreleserne arbeider som direktør i UNESCO. Dette er FNs organisasjon for utdanning og kultur. Foreleseren, Sobhi Tawil, pekte på en av de store utfordringene som vår felles verden møter: klimakrisen. Denne utfordringen må også skoler og utdanningssystemer forholde seg til.

Copyright: © Fabrice Gentile

Tawil løftet frem statistikk over forurensning i verden og pekte på at det er de rike landene i verden som forurenser mest. Dette vet du helt sikkert fra før. Innbyggerne i vestlige land har det desidert største «klimaavtrykket». Men dette er også de landene som har desidert høyest utdanningsnivå. Er det en sammenheng her?

Og Tawil spurte: Fører et høyt utdanningsnivå og godt utviklede utdanningssystemer til høyere forurensning og økning av klimakrisen? I så fall: Er et høyt utdanningsnivå et gode? Eller sagt på en annen måte: Er et høyt utdanningsnivå en fordel for vår felles planet? Eller er et høyt utdanningsnivå en del av problemet? Bidrar utdanning til en livsstil som ikke er bærekraftig?

Skole skal bidra til selvstendighet, men skaper lydighet

Den andre foreleseren jeg fikk høre forrige uke, er pedagogikkprofessor Gert Biesta. Han er opptatt av at unge mennesker må bli selvstendige., og bruker blant annet begrepet subjektivering. Skolen skal altså utvikle selv-stendighet (folk som står av seg selv). Han antydet imidlertid at skoler og utdanningssystemer belønner lydighet fremfor selvstendighet, og brukte Adolph Eichman som et (nokså grotesk) eksempel.

Adolph Eichmann var tysk SS-offiser under andre verdenskrig og var en av de hovedansvarlige for logistikken under Holocaust. Han flyktet til Sør-Amerika etter krigen, men ble funnet i 1960 og stilt for retten i Israel. Under rettssaken hevdet Eichmann at han ikke hadde skyld i drapet på 6 millioner jøder. Han hadde bare fulgt ordre. Biesta spurte om Eichmann er et resultat av et svært vellykket utdanningssystem. Dette utdanningssystemet hadde lært Eichman lydighet – å adlyde. Kan skole og utdanning bidra til ansvarsfraskrivelse og dermed være en del av problemet?

Biesta argumenterte også mot den rådende oppfatningen av at utdanning er et instrument som kan brukes for å oppnå ulike mål. (Alle politikere som diskuterer utdanning, har dette som utgangspunkt, at skolen skal fikse noe, skape noe eller sikre noe i samfunnet). Skole og utdanning er systemer der voksne skal gjøre noe med (og for?) barn, og Biesta spurte hvor ideen om at unge trenger noe fra voksne, kommer fra. Hvis utdanningssystemer dypest sett motvirker vår evne til å bli selvstendige subjekter, er kanskje ikke utdanning og skole nødvendigvis bra.

Utdanningssystemer og skole må være relevant for sin tid

Både Tawil og Biesta jobber med utdanningsspørsmål og har begge forsket på utdanning. Vi kan derfor regne med at de oppfatter skole og utdanning som noe grunnleggende positivt. (Hvis ikke, burde de nok valgt et annet fagfelt). Men samtidig minner de oss på at hvorvidt utdanning er bra avhenger av hva den inneholder og hva skoler og universiteter gir opplæring til. Kanskje trenger ikke unge mennesker i vårt land mer eller lengre utdanning. Kanskje skal vi heller snakke om hva slags utdanning det norske systemet gir unge mennesker, både i grunnutdanningen og på universiteter og høyskoler.

Både Biesta og Tawil peker på at skoler og utdanningssteder kan være en del av problemet. Det avhenger av hva innholdet i disse systemene skal være, hvordan de er organisert og bygget opp, hva som blir belønnet og så videre.

Også utdanningssystemer og skole må holde seg relevant for det samfunnet de er en del av. Derfor må skoler og utdanningssystemer endres når samfunnet endres. Og utfordringene knyttet til klimaproblemet og vår ansvarlighet i samfunnet er løftet frem i vår nye læreplan – i allefall på overordnet nivå. Heldigvis.

God helg

P.S: Hvis du vil lese mer av Biestas tanker om utdanning, kan du lese hans siste bok, World Centered Education. Det skal jeg snart gjøre.

Nei, lærere skal ikke løse elevenes problemer

Men de må kunne gi elevene emosjonell støtte

Mandag denne uka arrangerte vi i FIKS et webinar om kontaktlærerrollen. Det vil si: vi snakket om sider ved lærerrollen som ikke direkte handler om opplæring i fagene. Og dette er aktuelt for alle lærere, ikke bare for de som har fått ansvar som kontaktlærere.

For alle lærere møter elevene som hele og sammensatte mennesker – med ulike behov og drømmer. Og selv om du «bare» er faglærer, kan du ikke unngå å forholde deg til levende mennesker, noen rene «hormonbomber». Også faglæreren i kunst og håndverk eller engelsk vil før eller siden oppleve elever som er preget av hendelser utenfor skolen, eller som blir overveldet av sine egne følelser.

I webinaret denne uka var det nettopp dette vi snakket om. Læreren i webinaret, som arbeider som kontaktlærer på en videregående skole, ga eksempler på at hun blir involvert i store deler av elevenes liv – nesten hele døgnet. Hun ga også eksempler på at hun er en viktig person i livene til elevene sine – ikke bare fordi hun er en flink faglærer, men fordi hun er et medmenneske og en trygg voksenperson.

Læreren fortalte hvordan hun i sin jobb blir involvert i de problemene eleven sliter med. Noen elever opplever litt trivielle problemer mens andre virkelig har store problemer i livet sitt. Og mange av disse elevene henvender seg til kontaktlæreren med disse problemene.

Photo by Adrian Swancar on Unsplash

Psykologspesialisten som deltok i webinaret, jobber også med skolene i en bydel i Oslo. Han pekte flere ganger at lærere ikke har ansvaret for å løse elevenes problemer. Dette kan låte banalt og åpenbart, men jeg tror det kan være godt for lærere å få en slik bekreftelse. (Så hvis du, kjære leser, arbeider som skoleleder eller skolesjef, håper jeg du uttrykker dette tydelig ovenfor «dine» lærere).

For lærere er samvittighetsfulle mennesker, og de kommer i nær kontakt med menneskers utfordringer og problemer. Og da kan det være lett å tenke at man vil hjelpe elevene med å løse problemene sine. Og hjelpe elevene, det skal både lærere og andre ansatte. Men lærere kan ikke løse elevenes problemer. Det må de selv (og foreldrene) gjøre. (Kontakt)lærere, skoleledelse, PP-tjeneste, barnevern og andre kan hjelpe elevene med å løse utfordringer og problemer, men de kan ikke løse problemene for dem.

Psykologspesialisten i webinaret påpekte også at det lærere må gjøre, er å gi elevene emosjonell støtte. Og da jeg spurte ham om det kan læres, svarte han ja. Så hvis du jobber som lærer, og synes det er vanskelig (eller unødvendig) å gi elevene emosjonell støtte, så er det noe du kan trene på. Og det er noe du bør trene på – enten du er god til det eller ikke. For det trenger elevene.

Og vi vet at det er sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og den emosjonelle støtten de får (eller opplever at de får) fra lærerne. Lærerjobben består slett ikke bare av å gi opplæring i skolefag. Dette er åpenbart for de fleste lærere. Hvis du jobber som lærer, og tenker at det ikke er en del av din jobb å etablere et trygt og nært forhold til elevene dine, må du nok endre oppfatning.

Og hvis du vil høre hva læreren, psykologspesialisten og de andre deltakerne i webinaret vårt sa om kontaktlærerrollen, om involvering av foreldre, om forventninger og støtte fra nasjonale myndigheter og mye annet, finner du opptaket her.

God helg!

Hvor mye koster kartlegging og prøver i norsk skole?

Bør vi ha mer eller mindre kartleggingsprøver, rapporteringer og eksamen? Et offentlig utvalg jobber med saken.

Er du tilhenger av nasjonale prøver? Synes du vi skal avvikle eksamen? Synes du det er alt for mye testing i norsk skole? Eller mener du at vi trenger slike tester fordi de forteller oss noe om kvaliteten i skolen? Tror du offentliggjøring av resultatene på slike prøver fører til bedre kvalitet på opplæringen? Eller mener du at norske lærere ikke trenger nasjonale og regionale kartleggingsprøver for å vite hva deres egne elever mestrer og ikke?

Det er en kvalitet ved vårt samfunn at meninger brytes, og det er bra (men noen ganger litt slitsomt) at vi diskuterer spørsmål som de ovenfor. Men uansett hva du måtte mene, håper jeg du er enig med meg i at det alltid er lurt å vite noe om det vi skal ta stilling til. Hvis vi skal ha en mening om hvorvidt vi skal kutte ut nasjonale prøver, eksamen eller annet, er det fint å vite noe om nettopp nasjonale prøver, eksamen og annet.

Utvalg for kvalitetsutvikling har levert sin første rapport

Denne uka fikk alle i Norge hjelp til å vite litt mer om nettopp prøver, tester, eksamen og lignende. For denne uka presenterte Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen sin første rapport. Her gir de en omfattende presentasjon av hva det er vi snakker om når vi snakker om kvalitetsvurderingssystemer: nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamen og så bortetter.

Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen er noe så usexy som et offentlig oppnevnt utvalg, og de publiserer noe så tørt som NOUer (Norsk Offentlig Utredning). Og det er ikke sikkert at du, kjære leser, bruker tid på å lese NOUer hvis du har et ledig øyeblikk. (Det tar forøvrig langt mer enn et øyeblikk å lese NOUer, men det er ikke poenget her). Så her kommer et lite glimt inn i denne NOUen.

Utvalget skal gjennomgå bruken av prøver og krav til rapportering og dokumentasjon i skolen. Deres forslag skal bidra til at skolene kan arbeide mer systematisk med å utvikle kvaliteten på skoletilbudet. De skal blant annet klargjøre for oss (og ikke minst de som bestemmer) om vi har for lite, for mye eller passelig mengde med prøver, rapporteringer osv. De skal klargjøre hva slags rapporteringer vi har i Norge, og de skal gi noen anbefalinger.

Hva er nasjonalt kvalitetsvurderingssystem?

Og som slike utvalg ofte gjør, starter de med å avklare hva det er vi snakker om. De gir et såkalt kunnskapsgrunnlag om feltet. I dette tilfellet beskriver, omtaler og forklarer de det som kalles kvalitetsutviklingssystemet i Norge. (Det som heter NKVS – Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem)

I rapporten som ble publisert denne uka (årets første NOU, altså NOU 2023:1) beskriver utvalget blant annet hvor mange tester og prøver norske elever må delta i (i tillegg til alle lokale fagprøver, tentamener, egne kartlegginger og lignende). Og utvalget angir også hva dette koster.

Så hvis du lurer på hva skriftlig eller muntlig eksamen faktisk koster, kan du lese i NOU 2023:1 – eller du kan fortsette å lese denne teksten. Prislappen kommer nedenfor.

Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem er omfattende

Men før jeg presenterer prisen, vil jeg presentere oversikten over nasjonalt kvalitetsvurderingssystem slik den står i rapporten. I kapittel 7.1 presenterer utvalget denne oversikten over både obligatoriske og frivillige prøver (frivillige for kommuner og fylkeskommuner, altså – ikke for elevene):

Men merk deg, kjære leser, at her er samme prøve ført opp flere ganger. Oversikten ovenfor er nemlig en oversikt over hvem som skal få informasjon fra de ulike prøvene. Senere i samme kapittel ramser rapporten opp de forskjellige obligatoriske prøvene som elever i dette landet må gjennomføre (i tillegg til alle andre prøver og tester de får). Denne lista ser slik ut:

• Nasjonale prøver (5., 8. og 9. trinn)
• Elevundersøkelsen
• Kartleggingsprøver
• Internasjonale undersøkelser (PISA, TIMMS og andre)
• Standpunktkarakterer
• Eksamener
• Ferdighetsprøve i svømming

Utvalget oppfatter systemet som uoversiktlig og omfattende

Er dette for mye, for lite, eller akkurat passe? Tja. Utvalget skriver dette i oppsummeringen av kapittel 7:

[…] har utvalget erfart at det ikke har vært en enkel oppgave å ramme inn og beskrive hva dagens kvalitetsvurderingssystem er. Det er ikke tydelig hva som inngår i kvalitetsvurderingssystemet eller om det kan betegnes som et eget system for kvalitetsvurdering.

Utvalget vurderer at dagens kvalitetsvurderingssystem er omfattende og samlet sett består av mange obligatoriske og frivillige prøver, verktøy og datakilder.

Utvalget har merket seg at enkelte trinn har flere obligatoriske prøver og undersøkelser enn andre trinn.

Utvalget har merket seg at kvalitetsvurderingssystemet består, i tillegg til det som nasjonale myndigheter har bestemt er obligatorisk for skolene og skoleeierne, av en rekke frivillige prøver, verktøy og datakilder. Disse er opp til skoleeierne å bestemme om skolene skal benytte seg av.

En prisliste for eksamen og kartleggingsprøver

Men så var det prisen, da.

I kapittel 3.7 i rapporten står det hva kvalitetsutviklingssystemet koster. Samlet koster det ca. 2,6 milliarder kroner pr. år å gjennomføre eksamen, nasjonale prøver og tidligere obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1.–3. trinn og i regning for 2. trinn. (Altså ca. 7 prosent av prisen for en togtunnell mellom Oslo og Ski). Dette er omtrent like mye som staten bruker på etter- og videreutdanning pr. år.

Prislista for gjennomføring av eksamen og nasjonale kartleggingsprøver ser slik ut (alle priser er pr. elev pr. prøve):

• Gjennomføring av en sentralt gitt eksamen med sentralgitt sensur: 1.700–2.100 kroner.
• Gjennomføring av en lokalt gitt muntlig, muntlig-praktisk og praktisk eksamen: 2.000–6.000 kroner.
• En nasjonal prøve: 1.000 kroner
• En kartleggingsprøve: i overkant av 500 kroner

Blir det lettere for deg å ta stilling til om vi har for mange eller for få prøver og rapporteringer i dette landet når du vet hva det koster? Trolig ikke. Det avgjørende er ikke prisen, men kvaliteten (selv om mange i dagligvarebransjen – med god hjelp fra nasjonale nyhetsmedier – lurer oss til å tro det motsatte).

Utvalget sier noe om kvalitet også. Rapporten sier blant annet at forskere, lærere og politikere har ulik oppfatning av hva som er læringsutbytte, den sier at det ikke er mulig å beskrive hvilken direkte betydning kvalitetssystemet har hatt for elevenes læring, og den sier at det er vanskelig for lærere og skoleledere å skille mellom formålene til de ulike prøvene og datakildene i systemet. Utvalget har også merket seg at mange private aktører tilbyr ulike systemer for kvalitetsvurdering, og at noen av disse systemene ikke holder tilfredsstillende kvalitet. Men dette – og mer til – må eventuelt bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: Hvis du ikke orker å lese hele NOUen, men vil få med deg noen høydepunkter, anbefaler jeg at du leser kapittel 1.1. som er et sammendrag av rapporten.

Kan vi virkelig forvente at elever selv skal regulere skjermbruken sin?

Tech-selskapene ønsker å gjøre oss avhengige av skjerm. Er det da for optimistisk å tro at vi selv skal kunne styre skjermbruken vår?

Lektor Fredrik Øiestad ved Askim videregående skole har gjort en uformell kartlegging av elevers skjermtid. Han har skrevet om dette på Facebook, og onsdag denne uka ble han også invitert til Dagsnytt 18 (fra 39:50 og utover) for å snakke om dette. Honnør til lektor Øiestad!

Elevene bruker gjennomsnittlig 45 timer på skjerm hver uke

Øiestads elever har kartlagt hvor mye tid de bruker på skjerm i løpet av en uke. Resultatet viser at elevene har en gjennomsnittlig skjermtid pr. dag på 6 timer og 29 minutter, som gir 45,5 timer i uka. Dette er mer enn en vanlig arbeidsuke.

Kilde: Facebook: Fredrik Øiestad

Jeg tror både ungdom og voksne bør bruke langt mindre tid enn 45 timer pr. uke på skjerm. I denne teksten er jeg imidlertid ikke mest opptatt av om vi bør bruke mindre tid på skjerm eller ikke. Jeg er mer opptatt av hvordan skjermtiden kan (eller skal, eller bør) reguleres (hvis den bør reguleres) – og hvem som skal sørge for en slik regulering, altså en bevisst og ønsket skjermbruk.

Bør det innføres begrensninger i skjermbruk?

I den offentlige samtalen hører jeg få som argumenterer for aldersgrenser, forbud eller andre begrensninger knyttet til skjermbruk. Og da tenker jeg ikke på de tåpelige såkalte «aldersgrensene» for å etablere en konto på SoMe. De har, så vidt jeg kan bedømme, absolutt ingen effekt. Kommuner oppfordrer barnehager om å bruke iPad og andre digitale ressurser, så tanken om at digitale skjermer er noe vi bør vente med i livene våre, står ikke særlig sterkt. Jeg tror imidlertid det kan være lurt å tenke at unge mennesker blir introdusert for saker og ting gradvis.

For på andre områder i samfunnet har vi både aldersgrenser og forbud som har en tydelig effekt – og som flertallet i samfunnet aksepterer. To eksempler er kjøp av alkohol og retten til å kjøre bil. Jeg har ikke hørt noen argumentere for at 12-åringer bør få lov til å kjøre bil. Men man kan jo hevde at det vil være mange fordeler ved det. En 12-åring som selv kan kjøre bil, vil være mer fleksibel enn i dag, foreldrene trenger ikke å bruke av sin (dyrebare?) tid til å kjøre 12-åringen hit og dit, 12-åringen vil kunne kommunisere med flere enn de nærmeste naboene og 12-åringen vil utvikle kompetanse som hun eller han trenger senere i livet. (Bytt ut uttrykket «kjøre bil» i setningene ovenfor med uttrykket «ha tilgang til skjerm» og hør hvordan dette høres ut).

Jeg kjenner ikke noen som mener at 12-åringer bør få førerkort for bil. Men jeg kjenner heller ingen som vil holde barn fullstendig borte fra trafikken frem til de blir 18 år. Vi må gradvis bli kjent med nye situasjoner og trene oss på å håndtere dem.

Vegrer vi oss for å foreslå radikale begrensninger?

Da saken ble drøftet i Dagsnytt 18, argumenterte alle debattantene for at ungdom må lære mer om virkningene av mye skjermbruk og at ungdom må få støtte til selv å regulere skjermbruken sin. Ingen i debatten ønsket å være «mørkemannen» som foreslår reguleringer og begrensninger, og jeg tror mange i den offentlige debatten vegrer seg for nettopp dette. Jeg hører til gjengjeld mange som argumenterer for at ungdom må lære å selv regulere sin egen skjermbruk. Og jeg lurer på om det er en alt for optimistisk tanke.

En grunn til at det er en optimistisk ide, er at den bygger på et premiss om at bare vi lærer mer om noe, vil vi endre atferd. Mye tyder på at det ikke er tilfelle. Det ser ikke ut til at økt kunnskap gjør at vi endrer atferd – noe som selvsagt er sørgelig for de som er opptatt av teoretisk opplæring.

Tech-bransjen bygger på en avhengighets-økonomi

Jeg spør også om vi virkelig kan forvente at ungdom (og voksne) selv skal kunne regulere sin egen skjermbruk. En av grunnene til at jeg lurer på dette, er hvilke krefter og interesser som ungdom (og voksne) i så fall skal kjempe mot.

Lena Lindgren, journalist i Morgenbladet, publiserte for noen år siden boka Ekko- et essay om algoritmer og begjær. Her peker hun blant annet på at de store internasjonale tech-selskapene (Google, Meta (Facebook) med flere) bygger sin forretningside på en avhengighets-økonomi. Hele virksomheten deres baserer seg på at de klarer å gjøre deg og meg (og ungdom) avhengige av deres produkter – de såkalt sosiale mediene. Og det er altså dette vi forventer (eller kanskje egentlig håper) at ungdom selv skal kunne motstå – altså regulere.

Jeg argumenterer ikke for å innføre mobilforbud i samfunnet. Men dersom vi skal ha tro på at ungdom selv skal kunne regulere skjermbruken sin, må vi trene dem i dette. Og trening av selvregulering tar tid.

Et eksempel på selvregulering av skjermbruk

For noen år siden fortalte jeg om ordningen MUTE som vi innførte på Ringstabekk skole der jeg var rektor. Elevene fikk normalt ikke bruke mobiltelefon i timene, og hvis de ville bruke den i spisefriminuttet, måtte de gå ut av bygget – uansett vær. De måtte altså ta et tydelig valg i reguleringen av sin egen skjermbruk i denne pausen. Du kan lese mer om dette her.

Jeg vet ikke om ordningen fortsatt eksisterer på min gamle skole, og ordningen er trolig verken genial eller nyskapende. Men jeg tror det er et eksempel på en regulering av skjermtid som gir elevene litt trening i å regulere hvor mye tid de bruker på skjermen og ikke.

For hvis elevene (og alle vi andre) skal prøve å begrense den tiden vi bruker på skjerm, skal vi vite at de store selskapene ønsker at vi skal være på skjerm hele tiden. Og «konkurransen» mellom den enkelte bruker og de store tech-selskapene er «rått parti». Da tror jeg det blir for enkelt å si at elever må lære mer om konsekvenser av skjermbruk og ellers selv må prøve å begrense tiden de bruker på skjerm.

God helg!

P. S. Jeg skrev mer om dette for noen år siden (riktignok før korona-pandemien). Du kan lese det her og her og her.

P.S. 2: Om jeg anbefaler deg å lese Lena Lindgrens bok? Absolutt, men da må du huske på å bruke din kritiske sans – og jeg håper du ikke er alt for pessimistisk som person.

P.S. 3: Siden du åpenbart har lest denne teksten på skjerm, anbefaler jeg deg å legge bort skjermen nå.

Er ikke elevene egentlig interessert i medbestemmelse?

Elever skal ha medbestemmelse i skolen. Ønsker de egentlig det?

Politiske styringsdokumenter pålegger skoler (og alle ansatte i skolen) å lytte til elevene. Overordnet del av læreplanen sier blant annet at Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. (s. 9). Forslaget til ny opplæringslov står det at Elevane har rett til medverknad i alt som gjeld dei sjølve etter denne lova (§10-2).

Kravet om medbestemmelse for elever er tydelig

Forventningen om at elevene skal utvikle evne til demokratisk medbestemmelse uttrykkes også på andre måter: gjennom de tverrfaglige temaene i læreplanen, gjennom støttemateriell fra ulike fagmiljøer (inkludert meg selv) og fra mange skoleledere. Mange oppfatter at noe av det virkelig nye med vår nye læreplan (LK20) er at elevene skal få medvirkning og eierskap til sin egen opplæring – og til sitt eget liv.

Og hvis du spør elevers og ungdommers formelle organer, som Elevorganisasjonen, lokale ungdomsråd og lignende, så sier de det samme: Ungdom må få innflytelse og medbestemmelse. Men jeg er ikke så sikker på om elever egentlig vil ha så mye medbestemmelse og innflytelse som noen voksne ønsker og håper – og som elevens organisasjoner ønsker.

Jeg har de siste ukene snakket med både lærere og skoleledere om dette – i ulike kommuner; fornuftige mennesker som støtter ideen om at elever skal ha medbestemmelse og innflytelse. Og jeg hører to «stemmer» som problematiserer idealet og ønsket om at elever må ha medbestemmelse og innflytelse.

Ønsker elevene instruksjon og ikke medbestemmelse?

Den ene betraktningen jeg har hørt, lyder omtrent slik: «Du vet, elevene vil ikke ta valg og bestemme. De vil bare få tydelige oppgaver som de kan gjøre og levere.» En variant av denne stemmen lyder: «Elevene er mest opptatt av å prestere på skolen – for å få gode karakterer. Og da er det enklest om de bare får en kommando fra læreren som de kan følge.» En fortalte meg: «På vår skole har vi jobbet masse med elevmedvirkning, men elevene vil bare komme i gang med skolearbeidet.»

Kilde: Pixabay

Denne «stemmen» overrasker meg ikke – men den bekymrer meg. (Ikke utsagnene til de ansatte selvsagt, men den holdningen de peker på). Som mennesker preges vi av den tiden vi lever og den «tidsånden» som råder. Og jeg lurer på om holdningen som «stemmene» ovenfor uttrykker, er forsterket av det voldsomme fokuset på å prestere som preger vår tid. Ungdom, som alle andre, er svært opptatt av å lykkes, av å være vellykkede og av å oppnå de målene de setter for seg selv. (Disse målene er for mange både urealistiske og for krevende, men det ikke poenget i denne teksten).

I vår tid er det ekstremt høye krav til effektivitet og suksess

Og den medieverdenen som møter elever (og oss andre) understreker og forsterker idealet om suksess og stadig forbedring. TV-serier handler om at noen går videre i konkurransen, mens andre må reise hjem – altså taper. Eller de underbygger forestillingen om at vi alltid kan bli bedre. Vi kan alltid bli «den beste utgaven av oss sjøl» som «oberst» Lauritzen sier. (Eller er det «major» han er?)

Og ungdom, som nærmest lever på sosiale medier hele døgnet, må hele tiden gestalte seg selv og fremstå som stadig penere, flottere, rikere og mer vellykket (klokere er forøvrig ikke kvaliteten som settes høyest på sosiale medier – dessverre, men det er heller ikke poenget her).

Diktatur er mer effektivt enn demokrati

Men hva har dette med medbestemmelse å gjøre, tenker du kanskje. Enkelt og litt tabloid sagt tror jeg det kan kobles til styreformer som demokrati og totalitære styreformer.

Man kan (og bør) si mye stygt om diktaturer og totalitære styreformer – men effektive de. Det skal de ha. Hvis diktatoren først har gitt ordre om at en motorvei skal bygges eller dissidenter skal forfølges og drepes, så skjer det. Demokratiske styreformer, derimot, er rotete og langsomme. For der kan innbyggerne delta i beslutningene, gjennom valg og offentlig ordskifte. Og alle forslag skal på endeløse høringsrunder.

Demokrati og medbestemmelse er kort sagt langt mindre effektivt enn diktaturer. Og jeg lurer på om det er en lignende erkjennelse som ligger til grunn dersom det stemmer at elevene ikke vil ha medbestemmelse. de vil bare «få jobben gjort».

Jeg må skynde meg å legge til at i det lange løp er nok demokrati å foretrekke. Blant annet fordi kreativitet, utvikling og lignende ofte har dårlige kår i totalitære stater. Og fordi totalitære stater ikke utvikler og utnytter potensialet i hele befolkningen. (Men det er heller ikke egentlig poenget i denne teksten).

Blir medbestemmelse nedtonet til fordel for produksjon?

Utviklingen vi ser i samfunnet mot en økt støtte til høyreradikale og totalitære styresett forutsetter jo at befolkningen ser noen fordelaktige sider ved dette. Jeg tror ikke at vi om få år vil høre sterke rop etter «den sterke mannen» i Norges befolkning,. Men utviklingen bort fra demokrati, medbestemmelse og likhet går så sakte at vi knapt merker det.

Du synes kanskje dette er en drøy sammenligning, kjære leser, men hvis vi nå ser en dreining mot at elevene er mest opptatt av å være effektive, så er det kanskje ikke så rart at de ikke er så veldig interessert i medbestemmelse. Og det er kanskje et argument for nettopp å trene dem i medbestemmelse. Og kanskje er det også et argument for at skolen må fokusere på mer enn enkeltelevers skolefaglige prestasjoner.

Får elever for mye innflytelse og medbestemmelse?

Den andre betraktningen jeg har lagt merke til, lyder om trent slik: «Jeg synes elever får alt for mange valgmuligheter og innflytelse i alt for ung alder. De tror de kan bestemme alt og er ikke vant med at de ikke alltid kan få viljen sin.» En variant av denne stemmen lyder: «Elevene tåler ikke motstand. De skal argumentere om alt mulig og er helt uvant med at andre bestemmer.»

En utfordring med både opplæringsloven og læreplanen er at den samme teksten er skrevet for alle elever – på alle alderstrinn. Og de fleste skjønner at en 8-åring og en 18-åring har (gjennomsnittlig) ulike forutsetninger for medbestemmelse. De ansatte på hver skole må (sammen) konkretisere hva medbestemmelse og innflytelse for elever betyr på de ulike alderstrinnene.

Medbestemmelse må tilpasses elevenes modenhet

Og selv om elever gradvis skal få økt innflytelse «over alt som gjeld dei sjølve etter opplæringslova», så skal ikke de voksne i skolesamfunnet slutte å være voksne. Den gode praksisen ligger et sted mellom ytterpunktene at lærerne bestemmer alt og at elevene får full frihet.

Skolen skal som kjent også bidra til at elevene blir konstruktive deltakere i vårt demokratiske samfunn. Jeg håper ikke skolen utvikler elever som først og fremst spør etter «den sterke mann» eller bare er opptatt av egne prestasjoner og egen effektivitet.

God helg – og godt nytt år!

Er det for lite lek i norsk skole?

Norske elever leker mindre enn før. Det kan få alvorlige konsekvenser.

Du har sikkert fått med deg at OsloMet denne uka publiserte en rapport om lek i skolen. Det vil si: rapporten handler om førsteklasse etter at 6-åringer skulle begynne på skole og ikke lenger gå i barnehage. Rapporten ble overlevert til Utdanningsminister Brenna denne uka.

Det er mindre fri lek i skolen nå enn tidligere

Rapporten bekrefter at den frie leken har fått mindre plass i skolen og læreren styrer mer av aktiviteten i klasserommet. Samtidig møter dagens seksåringer en mer variert skolehverdag der læreren tilrettelegger for både lek og læring

Kanskje var avisa Klassekampen klar over at denne rapporten skulle presenteres, eller kanskje hadde de flaks. Uansett trykket de på fredag i forrige uke (9. desember) en svært interessant artikkel nettopp om hvor viktig det er at barn leker.

Hvis du fikk med deg noe fra rapporten OsloMet presenterte, tenker du kanskje at «Ja, ja. Det er artig og søtt med lek, men det kan da ikke være så farlig om elevene leker mindre i skolen nå enn før.» Kanskje tenker du også: «Elevene skal jo lære noe ordentlig på skolen – ikke bare leke.»

Photo by Robert Collins on Unsplash

Jeg tror mange tenker omtrent som dette om lek og skole – at skole må være arbeid og systematisk arbeid med fagene og ikke «bare» lek. Men da tror jeg de skal lytte til professor emeritus Per Brodahl og overlege (og snart ferdig spesialist i barnepsykiatri) Charlotte Lunde. De har sammen skrevet en bok om dette, og det var denne boka som var utgangspunktet for Klassekampens artikkel. Innholdet i boka er langt mer spennende enn tittelen: Lek og læring i et nevroperspektiv.

En tredjedel av norske elever har fått psykisk diagnose før fylte 18 år

Utgangspunktet for Klassekampens artikkel er at en tredel av barn og unge i Norge får en psykiatrisk diagnose. (I følge Frischsenteret gjelder dette for elever født i 1996 og 1997). En tredjedel! En av tre! Da er det trolig ikke barna det er noe galt med, men kanskje samfunnet og systemene de vokser opp i.

Lunde har spurt seg hva som skjer siden psykiatrien får så mange barn og unge til seg. Hun og professor Brodal peker på den store endringen som har skjedd med barns frie lek. Barn leker mye mindre nå enn før. Og de to mener at for lite lek går ut over barnas lærelyst og kan gjøre dem mer mottakelige for psykisk sykdom.

Lek er livsviktig

De to peker på at lek er livsnødvendig, både for dyr og mennesker. Gjennom lek lærer barn å omgås andre mennesker, de trener språk og motorikk, de tester smertegrenser og øver på å takle følelser. (Høres ut som det tverrfaglige temaet livsmestring, dette. Er det sånn at siden barn leker mindre enn før og dermed ikke lærer å mestere livet, så må dette inn i skolen?)

Brodal og Lunde peker videre på at leken tilsynelatende ikke har noe mål. (Lek som voksne planlegger eller bestemmer, er ikke frilek). Men på sikt handler altså lek om å bli en livsdyktig voksen.

Og rapporten fra OsloMet slår fast at det som i følge Brodal og Lunde er barns foretrukne læringsform – leken – i stor grad er fjernet fra skolen.

Flere matematikktimer, men svakere prestasjoner

Elevene i norsk skole har fått mange flere undervisningstimer de siste 25 årene. Blant annet har antallet matematikktimer økt. Allikevel presterer norske niendeklassinger dårligere nå enn tidligere. Seniorforsker Trude Nilsen ved UiO og hennes kolleger setter det på spissen og sier at elevene kunne gjort noe helt annet i en tredjedel av matematikktimene uten at det burde føre til dårligere prestasjoner i faget.

Lek også på ungdomstrinn og videregående skole

Mange påpeker at elevene på småtrinnet (de laveste klassetrinnene) må leke. Jeg vil slå et slag for at også eldre elever bør leke i skoletiden. Jeg mener ikke at de skal leke hele tiden. Men jeg tror at også elever på ungdomstrinn og videregående skole kan lære gjennom lek, spill og etterligninger av virkeligheten. Også ungdommer kan lære om virkeligheten ved å etterligne den. Og gjennom spill og lek kan de utvikle seg til livsmestrende voksne – slik barn gjør gjennom fri rollelek. Lek og spill på høyere klassetrinn skal selvsagt ikke være frilek, men også på disse klassetrinnene kan lærere engasjere elevenes nysgjerrighet, oppfinnsomhet, fantasi og annet. Det er noe av det som skjer når vi spiller dataspill og brettspill.

Og da passer det godt å ønske alle en god juleferie. Jeg håper både du, kjære leser, og de du er sammen med (både gamle og unge) bruker tid på lek og spill i ferien. Jeg håper også at alle dere som er lærere, oppfordrer elevene til det samme. For lek er alvorlige saker.

God helg og god jul

P.S: Du kan lese hele artikkelen fra Klassekampen 9.12.2022 her og her

Og hvis du vi llese hva en internasjonalt anerkjent skoleforsker skriver om lek, kan jeg anbefale Pasi Sahlberg,