Tverrfaglighet gir dybdelæring

Verden er ikke delt opp i atskilte fag. Hvorfor skal skolen være det?

Firmaet Conexus, som er på jakt etter dybdelæring i norske skoler, har besøkt Ringstabekk skole. De så mye dyp læring på vår skole, bl.a. fordi vi kobler sammen fag og jobber for å utvikle bred kompetanse hos elevene. Slik beskriver de sin opplevelse av skolen:

http://www.conexus.net/nb/jakten-pa-dybdelaering-verden-er-ikke-delt-opp-fag/

God helg!

Hva er egentlig skolens kjerneoppgaver?

Politikere må bestemme hva som skal være skolens kjerneoppgaver. Alt annet må skolen selv bestemme.

Den danske professoren Peter Hasle snakker fornuftig om begrepet kjerneoppgaver, som er i ferd med å bli et slags moteord i offentlig sektor. Mange snakker om skolens kjerneoppgaver for å legitimere ulike synspunkter. Hvis alt blir skolens kjerneoppgaver, mister begrepet innhold. Er det skolens kjerneoppgave å lære elevene om fotosyntese? Er det skolens kjerneoppgave å sikre at ingen elever blir plaget? Er det skolens kjerneoppgave å sørge for at elevene er fysisk aktive? Er det skolens kjerneoppgave å kartlegge elevenes lesekompetanse hvert år?

Listen kan gjøres kjempelang. Hasle peker på at kjerneoppgavene for offentlig sektor ikke er detaljene, og han viser hvordan politikere bestemmer alt for mange detaljer for offentlig sektor. Som eksempel nevner han at mange pasienter på sykehus får liggesår. Politikerne kan da bestemme at alle pasienter skal sjekkes for liggesår med en viss hyppighet. Men dette er en meningsløs detaljstyring fra politikernes side. Det er fagfolkene i virksomheten som må velge hvordan de skal unngå liggesår.

På samme måte er det i skolen. Politikerne bestemmer detaljer for skolene som skolene selv kan bestemme. Vel å merke hvis skoleansatte på alle nivåer har en forståelse av hva som er skolens kjerneoppgave. Skolens kjerneoppgave er ikke å gi elevene god undervisning i alle fag. Skolens kjerneoppgave er å skape læring og utvikling hos elevene. Dette gjør skoler bl.a. ved å gi god undervisning, men undervisningen i seg selv er ikke kjerneoppgaven. Ikke kartlegging heller.

Dette har politikerne uttrykt i to helt sentrale styringsdokumenter for skolen. Det ene er formålsparagrafen, altså Opplæringsloven §1-1 og det andre er ny generell del av læreplanen, som nå er sendt ut på høring. Her styrer politikerne på et meningsfullt nivå. Når de begynner å bestemme hvilken matematikkmetodikk lærerne i kommunen skal bruke eller hvilke mobbeprogrammer skolen skal følge, går de inn på et detaljnivå de bør holde seg unna.

Så blir det opp til oss som jobber i skolen å forstå hva som er vår kjerneoppgave og hvordan vi kan oppfylle denne.

Programmering som skolefag krever utdannede lærere

Programmering er ikke som andre valgfag. Myndighetene må derfor satse på videreutdanning i programmering.

Skolen jeg leder er en av 146 skoler som dette skoleåret tilbyr programmering som valgfag (eller koding som Departementet kaller valgfaget på sine nettsider). Flere skoler i vår kommune prøver dette valgfaget i år, og for noen uker siden møttes lærerne i valgfaget programmering fra de ulike skolene i kommunen for å utveksle erfaringer. Selv om jeg ikke underviser i dette faget, snek jeg meg med på samlingen, og jeg fikk forsterket mitt inntrykk av at det er med programmering valgfag som lottomillionærer: de er ikke som andre valgfag.

Alle andre valgfag er varianter og kombinasjoner av eksisterende skolefag. Valgfaget natur, miljø og friluftsliv kombinerer elementer fra naturfag, samfunnsfag og kroppsøving mens valgfaget  internasjonale kontakter ligger nært engelsk og samfunnsfag. Dermed kan dagens lærere i skolen også få ansvar for undervisning i valgfag med den kompetansen de allerede har. Musikklæreren kan gjennomføre valgfaget sal og scene mens kroppsøvingslæreren bør være i stand til å undervise i fysisk aktivitet og helse, i alle fall hvis hun også vet opp og ned på et kjøkken. Men jeg tror ikke det er like enkelt med programmering som valgfag.

For programmering er språk. Det er ikke først og fremst å velge ut og flytte bokser og ikoner fra en meny i et ferdiglaget digitalt univers. Og de fleste vil være enig i at man må kunne et språk hvis man skal undervise i det. Ingen vil gi meg ansvar for franskundervisningen på en skole siden mine franskkunnskaper begrenser seg til å bestille vin (og brød) på restaurant. Og jeg tror mange skoler erfarer dette når de i år gjennomfører forsøk med programmering som valgfag.

Jeg synes det er meningsfullt å gi elever opplæring i koding. Jeg vet ikke om det bør gis som obligatorisk opplæring til alle elever, eller bare som et valgfag, men uansett må lærerne som skal undervise i dette faget, kunne språket.

Jeg har besøkt barneskoler der elevene lærer programmering og koding. Når eleven forteller meg hva de gjør, oppdager jeg at programmeringen på de laveste trinnene består i å velge farge eller form på ulike bokser som settes inn i et spill. Jeg har også selv gjennomført kodetimen med elever der de skulle velge farge på julenissens lue og få reisndyret til å bevege seg. Fint og flott det, og ikke så veldig vanskelig å undervise i for en IKT-kyndig lærer, men ikke akkurat det  du fyller et valgfagsår på ungdomsskolen med. For hvis du leser læreplanen i valgfag programmering, vil du se at faget har tydelige og avanserte kompetansemål. Og Utdanningsdirektoratet har gjort en skikkelig jobb ved å gi lærere tilgang til mye godt veiledningsmateriell.

Men hvis jeg skal undervise i fransk, trenger jeg mer enn godt veiledningsmateriell fra U-dir. Og lærere som skal undervise i programmering, trenger også mer enn veiledningsmateriell. Erfaringene fra en av våre naboskoler viste dette meget tydelig:

Avdelingsleder Thale Sandberg på Bekkestua ungdomsskole, som hadde søkt om å bli med i forsøket med koding valgfag, hadde selv påtatt seg å undervise i dette valgfaget. Hun er absolutt IKT-kyndig, og skolen hadde ingen andre lærere som var mer kompetent enn henne i dette. Men hun forstod tidlig at selv med mange års IKT-erfaring, måtte hun jobbe hardt for å ligge «et hestehode» foran elevene før hver time. Hun brukte veiledningsmateriellet fra U-dir for alt det var verdt, men forstod tidlig at hun ikke kunne faget godt nok.

Valgfaget ble på mange måter reddet, fortalte hun, da de fikk ansatt en ny lærer, en lærer som hadde  programmering som en del av sin utdannelse fra universitetet. Avdelingslederen kunne dermed etablere og strukturere faget og la den utdannede og fagkyndige læreren ha hovedansvar for det faglige innholdet. Som hun selv sier: «Jeg går rundt og hjelper elevene  – og det kan jeg.»

På vår skole har vi en lignende erfaring. To av våre lærere underviser i programmering på 10. trinn. En av dem, som er språklærer, har hatt noe IT-utdanning på universitetsnivå og den andre er ingeniør-utdannet og realfagslærer. Ingen av dem har undervist i programmering tidligere, og også disse lærerne må jobbe hardt for å kunne gi god undervisning til elevene, både i programmeringsspråk som Python og gjennom Apples program Swift. (Og de gir god undervisning. Det kan jeg bekrefte.)

For lærerne som underviser i programmering, kan ikke basere seg på kompetansen de har fra andre skolefag. Programmering er ikke avansert matematikk. Det er noe helt annet. Og siden programmering er språk trenger vi kanskje heller ikke å tenke at det er bare matematikklærere som kan undervise i programmering

Da Regjeringen lanserte forsøket med programmering som valgfag, presenterte de også en MOOC, altså et nettstudium, i programmering for lærere, og det er en god start. Det arrangeres også samlinger der lærere utveksler erfaringer, og frivillige aktører arrangerer kurs for lærere. Men jeg tror ikke dette holder. Dersom programmering skal bli noe mer enn et artig forsøk, må myndighetene satse langt kraftigere på å utdanne programmerings-lærere. Det er prisverdig at frivillige som Lær kidsa koding gjerne bidrar, men man kan ikke basere opplæringen i et fag på frivillige.

Jeg stiller meg derfor undrende til at det ikke var et eneste tilbud om programmering i videreutdanningspakka som ble presentert for landets lærere i vinter, gjennom programmet Kompetanse for kvalitet. Jeg vet ikke om det skyldes at universitets- og høgskolesektoren ikke har klart å tilby noe slikt, eller om det skyldes at Regjeringen regner med at forsøket med valgfag nærmest går av seg selv. For hvis vi skal etablere programmering som eget fag i skolen, holder det ikke å gi lærere opplæring i grunnleggende ferdigheter og sentrale fag som norsk og matematikk. Lærere som skal undervise i dette valgfaget trenger ordentlig utdanning. Det er da de kan gi ordentlig opplæring til elevene.

Og det handler om fremtiden – er det ikke det alle sier?

God helg

 

Kommer man noen gang gjennom kompetansemålene?

Det er for mye overflatelæring i norsk skole. Lærerne er opptatt av å komme gjennom fagstoffet. Men kan man komme gjennom et kompetansemål?

Både Sten Ludvigsen og Statsråd Torbjørn Røe Isaksen mener det er for mye overflatelæring i norsk skole. Begge savner dybdelæring og begge tror en av årsakene til at dette skjer er at det er stofftrengsel i norske læreplaner. Dette er kjent stoff, og noe de færreste er uenige i. Det ser ut som om norske lærere er opptatt av at elevene skal komme gjennom alt lærestoffet, og på veien glemmer lærerne at elevene både må forstå og huske det de lærer. Det er ikke vond vilje, men gode intensjoner hos lærerne som fører til dette. (Nå er det noen som hevder at veien til helvete er brolagt med god intensjoner, men det er kanskje en annen sak).

For lærerne er opptatt av å komme igjennom stoffet, og det er da jeg undrer meg over hva det er lærerne skal komme igjennom og om det er mulig å komme igjennom det de skal igjennom.

Hvis det er læreboka det er snakk om, skjønner jeg godt hva de mener. Hvis du har gitt lekser og arbeidet  med oppgavene i hele læreboka, da er du igjennom. Hvis det er en viss mengde kunnskap, altså informasjon, lærerne skal rekke å presentere for elevene kan jeg også forstå hva de snakker om. Enten er du igjennom sjekklista di, eller så har du ikke fått krysset av alt (eller «checket» som det heter på norsk).

Men i dagens læreplan har man prøvd å peke på kompetanser som elevene skal utvikle. Er det mulig å komme gjennom kompetanser eller kompetansemål? Jeg tror ikke det. Kompetanse er evne til å løse utfordringer man møter, og elever kan ha høy eller lav kompetanse. Men de er vel egentlig aldri gjennom et kompetansemål i betydningen at de er ferdig med det. For elever (og vi voksne) kan alltid øke kompetansen vår.

Kanskje er det på samme måte med dybdelæring. Man kommer aldri til bunnen. Noen elever forstår fagemner dypt og grundig mens andre har en mer overfladisk forståelse. Men hvis lærerne, når de nå skal være opptatt av dybdelæring, er fokusert på å komme igjennom (for å begynne på noe nytt), så er vi like langt. For dybdelæring krever tid. (Det er det både Ludvigsen og Isaksen sier). Og dybdelæring krever at elever arbeider med fagstoffet på ulike måter.

På vår skole har vi i mange år snakket om eksemplarisk læring. Kanskje er dette noe flere bør snakke om hvis elevene skal utvikle dybdelæring. Med eksemplarisk læring har vi ment at elever kan lære mye om en liten del av virkeligheten – et eksempel. I stedet for å lære om alle kriger i det 19. århundre, kan elevene fordype seg i en av dem. Når de vet noe om hvordan kriger oppstår, hvordan de utvikler seg, hvem som lider mest osv, kan de selv bruke denne forståelsen når de møter en annen krig.

Kanskje er det tverrfaglige temaet «Energized» et eksempel på dybdelæring der elevene jobber lenge med et begrenset lærestoff. 10. klassingene på vår skole arbeidet med energi i perioden mellom juleferien og vinterferien. Dette tverrfaglige arbeidet, som lærerne hadde døpt «Energized», omfattet fagene naturfag, matematikk og kroppsøving. Du skjønner selvsagt hvordan alle disse fagene har noe med energi å gjøre.

Elevene betraktet emnet fra en ny vinkel og fikk en ny utfordring hver uke. Først skulle de registrere energiforbruket hjemme i sitt eget hus. Neste uke jobbet de med energilover og energioverføringer og denne uka fikk de gruppeoppgaven «Et gruppeløft» der de skulle regne ut effekten av arbeidet de gjorde når de heiste opp en sekk med bøker. En uke jobbet de med fart, gjennomsnittsfart og momentanfart, og denne uka var oppdragene knyttet til kroppsøvingstimene og klassens skitur. Elevene ble selvsagt presentert for Newtons energilover, og de fikk trening i å bruke Excel, bl.a. gjennom oppdragene de fikk. Og slik fortsatte de med elektrisitet, magnetisme og induksjon. Elevene leverte rapport hver uke og gjennomførte fagsamtaler når arbeidet var avsluttet. Vi tror elevene gravde seg stadig dypere ned i fagemnene i løpet av disse ukene.

En av klassene la  vekt på bruk av ulike energiformer i samfunnet, og  etter 7 uker kunne elevene diskutere ulike spørsmål knyttet til energi. Her viste de at de hadde lært og forstått mye, for de kunne gjennomføre gode faglige diskusjoner. På flere av gruppene diskuterte de energipolitikk, og lærerens grove oppsummering etter å ha hørt på diskusjonene var at guttene var langt mer positive til bruk av kjernekraft enn jentene. Jeg håper, og tror, at guttene etter 7 uker vet hva de snakket om.

For målet med naturfagsundervisningen (og opplæringen i alle fag) må være at elevene kjenner begreper og fenomener i faget samtidig som de kan bruke denne kunnskapen som samfunnsborgere ved å sette den i sammenheng med alt det andre de vet. Det er da kunnskapen blir en del av kompetansen. Og det er kompetanse som er målet for opplæringen. Det blir det i de nye læreplanene også, for det har Statsråden sagt.

God helg!

Apple har sovet i samarbeidstimen

Elever i skolen skal utvikle gode samarbeidsevner.  Gir digitale hjelpemidler økt samarbeid? Apple har åpenbart sovet i timen, men kanskje de er i ferd med å våkne.

En av kompetansene som trekkes frem som viktig i vårt århundre (som altså er det 21. århundre), er samarbeidsevner. I skolen skal elevene utvikle gode samarbeidsevner, for det kommer de til å trenge resten av livet – både arbeidslivet og privatlivet. Mange som bruker digitale verktøy opplever at disse skaper mer samarbeid mellom elevene. Det er gledelig å høre, men jeg tror det kan være lurt å nyansere snakket vårt om samarbeid. Det er også åpenbart at ulike digitale plattformer gir ulike muligheter for samarbeid. I dette «feltet» ligger Apple foreløpig et godt stykke bak sine konkurrenter. Lurer du på hvordan jeg kan påstå det? Følg med.

Først kan vi kanskje rydde litt i ulike former for samarbeid, som på engelsk kan hete både cooperation, collaboration og corporation. Da vår skole for noen år siden ble forsket på i bruk av iPad i opplæringen, trakk forskeren, Petter Kongsgården, opp skillet mellom kollaborasjon og korporasjon. Kongsgården definerte korporasjon som et parallelt samarbeid der elevene gjør hver sin del av jobben og setter det hele sammen til slutt. Samarbeid og læring gjennom samarbeid, mente Kongsgården, skjedde når elevene etablerte et tolkningsfellesskap gjennom at de drøftet det de lærte og produserte mens de holdt på med det. Han eksemplifiserte dette i følgende to situasjoner:

Da elevene jobbet i grupper på 4 og bare hadde 1 PC på deling, altså før de fikk hver sin iPad, måtte de snakke sammen om hva de skulle skrive eller på andre måter presentere for andre elever eller læreren. Når elevene fikk hvert sitt læringsbrett (iPad), fordelte de lærestoffet mellom seg, skrev hvert sitt avsnitt og satte delene sammen til en tekst, en presentasjon e.l. I det siste eksemplet var det ikke alltid at elevene hadde satt seg inn i det de andre elevene på gruppa hadde lært og dermed mistet elevene helhetsbildet. (Du kan lese mer om dette i Kongsgårdens kommentar til dette blogginnlegget).

Jeg mener ikke med dette å argumentere for at elever ikke bør ha hver sin digitale «dings», men vi skal være oppmerksomme på hva vi mener med samarbeid: Mener vi at elever viser arbeider til hverandre og får respons fra medelever, eller mener vi at elever produserer både forståelse og dokumenter sammen? Og bevares: det er flott at elever får respons fra hverandre. De lærer mye av det.

På vår skole disponerer alle elever og lærere hver sin iPad, og dette gir gode muligheter for samarbeid. Eller, gjør den egentlig det? Svaret er trolig både ja og nei. Elevene kan lettere dele dokumenter o.a. med hverandre, både i skoletiden og utenom skoletiden. De «airdoper» og sender meldinger via Snapchat og andre «kanaler».  Verktøyet fungerer meget godt for «korporasjon» og for utveksling av kilder,  dokumenter o.a.

Men hva bruker de når de skal skrive noe sammen og ikke bare sette sammen ulike bidrag, altså når de virkelig skal samarbeide om tekst? Da må de ut av Apples univers og inn i Googles eller Microsofts verden. Selvsagt, tenker du, de bruker Google Docs som alle oss andre. De gjør det, men siden vår kommune ikke har en god nok sluttbruker- og datalagringsavtale med Google, kan ikke vi som skole pålegge elevene å bruke Google Docs. Derimot kan vi bruke Apple sitt univers, og derfor ble vår skole i høst spurt om vi kunne prøve ut samskrivingsfunksjonen i Pages.

Så vi har gjort en ordentlig utprøving av det Apple selv kaller en Beta-versjon av samskrivingsmuligheter i Pages og Keynote. Siden vi også har erfaringer med Google Docs, har vi dermed gjennomført en meget enkel sammenligning av disse to samarbeids-universene. Og resultatet overrasker trolig ingen: Apple har sovet i samarbeidstimen. Mens Google, Microsoft, Dropbox og andre har utviklet plattformer der man enkelt kan samarbeide, er det først det siste året at Apple har oppdaget dette behovet, eller i det minste begynt å gjøre noe for å møte det. Det virker i alle fall slik. Hvis vi skal holde oss i idrettsterminologien, kan vi si at Apple ligger langt bak hovedfeltet. Det er for øvrig ikke særlig overraskende. Jeg har fått sitert representanter fra Apple som for et år siden uttalte omtrent følgende: «Vi i Apple leverer hardware og ikke lagringsplass.»

Etter utprøvingen skrev vi en rapport til prosjektledelsen i vår kommune. De sendte den videre til Apple, og jeg både håper og tror Apple klarer å lage bedre samarbeidssystemer enn det de hittil har vist. Dette er det vi skrev, altså vår oppsummering etter å ha prøvd samskrivingsfunksjonen i Pages:


ERFARINGER FRA SAMSKRIVING I PAGES

Prosjekt «Digital skolehverdag» har utfordret Ringstabekk skole til å prøve ut samskriving i Pages. Vi har nå gjort det i 3 måneder og vil med dette gi en tilbakemelding til prosjektledelsen. Vi presenterer først en helhetlig konklusjon før vi gir mer detaljerte tilbakemeldinger.

Helhetlig konklusjon:
Samskriving i Pages fungerer veldig godt når man endelig får koblet seg opp. Det er tungvint å dele tilganger til dokumenter, og systemet mangler en ordentlig lagringsmulighet og mappestruktur. Løsningen virker uferdig og fremstår for oss langt mindre funksjonell enn Google Docs, som vi også har erfaringer med.

Oppkobling og etablering:
Samskriving i Pages og Keynote forutsetter at alle deltakere har en iCloud-konto. Kommunen har slitt med å etablere Managed IDs og vi har derfor kun prøvd samskriving i Pages med vårt personale. Flere av disse hadde også problemer med å etablere en velfungerende iCloud-konto.
Vi har følgende råd til kommunen: Dersom man skal tilby elever og ansatte en godkjent mulighet for samskriving, og det må man gjøre, bør man ved utrulling av læringsbrett samtidig etablere kommunale sky-kontoer. Dersom alle ansatte på Ringstabekk skole hadde fått en iCloud-konto som var knyttet til deres jobb-e-post, ville de sluppet å bruke private løsninger.

Tilgang til dokumenter:
iCloud-systemet fremstår som om det er laget for privat bruk og har veldig tungvint system for å gi andre tilgang til dokumentene. For hvert fellesdokument man skal samarbeide med må en bruker opprette dokumentet og sende en delingstilgang til de man skal samarbeide med, via e-post, Showbie e.a. Deling via Showbie eller andre liknende tjenester skjer gjennom deling av en lenke til dokumentet. På en iPad tar lenka deg til iCloud og ikke direkte til dokumentet. Følger man lenka får man bare åpnet en kopi av dokumentet. Man får altså ikke åpnet selve samskrivingsdokumentet. Dette gjør det umulig å dele tilgang til samskrivingsdokumenter via Showbie dersom man skal arbeid på iPad. Dette virker svært tungvint. Vi hadde ønsket oss en løsning der man kan etablere et felles skylagringsområde der alle som har tilgang til området automatisk har redigeringstilgang til alle filene på området. Dette er så vidt vi vet ikke mulig med samskriving i Pages og Keynote. Så vidt vi vet er imidlertid dette mulig i Google Drive.

Samskrivingsfunksjonalitet
Funksjonaliteten for samskriving i Pages er meget god. Det fungerer godt på ulike plattformer, men flere av våre ansatte har opplevd det som tungvint å koble seg opp mot Pages via iCloud fra en PC.

Lagring
Apples system for fillagring er absolutt ikke godt nok. Det er ikke mulig å lage mapper i mapper i Pages på iPad, og filene lagres med utgangspunkt i hvilken app de er produsert i – ikke med utgangspunkt i innhold. Det er mulig å lagre både Pages- og Keynote-filer i samme mappe, men det er tungvint siden det ikke er «default-setting».

Oppsummering
Våre lærerteam skrev alle periodeplan for periode 4 i Pages for å prøve dette. Etter endt utprøving var det ingen team som så noen grunn til å skifte fra Google Docs til Pages. Når Google også gir mulighet for ordentlig mappestruktur og å etablere ulike samarbeidsområder med ulike tilganger ser vi dette som en langt mer aktuell plattform for reelt samarbeid, samskriving o.l. Vi har ikke prøvd Microsoft sine løsninger, men er blitt fortalt at de også fremstår som langt mer samarbeidsvennlige enn Apples løsninger.

Avsluttende anbefaling
Vi anbefaler at prosjekt Digital Skolehverdag etablerer muligheter for samskriving og skylagring gjennom en annen tilbyder enn Apple, altså gjennom Google eller Microsoft.

Vennlig hilsen ledelsen ved Ringstabekk skole


Litt formelt språk? Joda, men dette er en rapport etter en utprøving, vet du.

Men dette var trolig ikke noe nytt for de som har greie på slikt. Det gjenstår bare å se om Apple virkelig tar igjen hovedfeltet, og hvor lenge vår kommune og andre brukere gidder å vente før de henter innholdet til Apples maskiner fra andre produsenter. Det er jo ikke noe problem å bruke Googles eller andres innholdsløsninger på Apples produkter.

God helg!

Lag relevante skolefag

Departementet har begynt arbeidet med å fornye skolefagene. Jeg håper inderlig de fornyede fagene blir relevante – for elevene.

Fagplanene i læreplanen lages vanligvis av en faggruppe som består av lærere og fagfolk fra universitet eller høyskole. Jeg har selv vært med i en slik faggruppe, og jeg undrer meg om fagplanene i læreplanene er mer relevante for de voksne som lager dem enn for elevene som skal bli utsatt for dem.

Det finnes selvsagt mange meninger om hva som gjør fagemner relevante. Men i en nasjonal læreplan må fagutvalget være relevant  for elevene som skal arbeide etter læreplanen, enten mens de er elever eller i den fremtiden de skal møte. Fagene må også være relevante fort fremtidens samfunn. I hvilken grad fagutvalget er relevant for de voksne som lager fagplanen må være underordnet.

Hvorfor sier jeg dette? Jo, jeg lurer på om vi lager fagplaner som gjør at vi går baklengs inn i fremtiden, fagplaner som vi voksne kjenner igjen, men som i liten grad er relevante for elevene. Et eksempel er norskfaget, som jeg selv har studert og undervist i.

For noen uker siden ønsket vi årets nye lærerstudenter velkommen til skolen vår. Disse 10 studentene skal ha praksis hos oss i to perioder i 2017, og den første dagen snakker vi med dem om særpreget ved vår skole. Da jeg snakket om at vi prøver å gjøre undervisningen relevant for elevene og deres fremtid, hevdet jeg at noen lærere driver en undervisning som er relevant for dem selv og fagene de selv har studert – ofte i forrige årtusen slik tilfellet er med meg selv. Og jeg trakk frem et eksempel fra mine egne studier på Universitetet: Da jeg studerte nordisk for å bli norsklærer, leste vi mye eldre litteratur, bl.a. Camilla Colletts roman «Amtmannens døtre». «Jeg er usikker på hvor relevant denne romanen er for dagens unge,» sa jeg. Jeg registrerte at de av studentene som skal bli norsklærere reagerte. «Den romanen leser vi på norskstudiet fortsatt,» sa de.

Både jeg og studentene stusset over dette. Dette er studenter som går på lektorprogrammet på Universitetet. De vet altså når de starter på studiet sitt at de skal bli lærere, og det vet også Universitetet. Da må vi forvente at Universitetet gir disse studentene en utdanning som er relevant for den jobben de skal fylle  i fremtiden. Så Universitetet mener altså at det er vesentlig for fremtidens norsklærere å bruke tid på romanen «Amtmannens døtre» av Camilla Collett. Jeg spurte ikke studentene om de også har «Familien på Gilje» av Jonas Lie på pensumlistene sine, men jeg frykter at de vil svare ja når jeg spør dem. Den er jo ikke en gang skrevet av en dame.

Da jeg studerte nordisk på Universitetet for mer enn 30 år siden, var det ikke åpenbart at vi som studerte dette faget skulle bli lærere, så studiet var ikke spesielt skole-rettet. På pensumlista vår i nordisk litteratur var langt over halvparten av romanene og dramaene vi skulle lese fra 1800-tallet. I tillegg var mye av litteraturen fra tidlig 1900-tall mens den nyeste skjønnlitterære teksten vi leste, var «Ronja Røverdatter» av Astrid Lindgren (som forøvrig var bra å lese for en kommende lærer). Jeg håper ikke det samme er tilfelle for dagens studenter, men jeg frykter at dagens uteksaminerte norsklærere har større kjennskap til nasjonalromantikken på 1800-tallet og Bjørnsons bondefortellinger enn til tekstene til Lars Vaular og Karl Ove Knausgård.

Men heldigvis skal lærere som jobber i skolen tolke læreplanene, og da får vi tro at fagene blir relevante for elevene. Igjen gjør min kjennskap til norskfaget meg nokså usikker. For hva  bruker lærerne norsktimene på 10. trinn til? Jeg tror et av svarene er: gjennomgang av norsk litteraturhistorie.

Da jeg var sensor ved muntlig eksamen i norsk, opplevde jeg vanligvis at fagplanen jeg fikk tilsendt var en gjennomgang av norsk litteraturhistorie fra Håvamål til Lars Saabye Christensen. Og jeg opplevde at det elevene var opptatt av å vise frem, i sine knapt tilmålte individuelle muntlige eksamensminutter, var at de kunne plassere riktig tekst i riktig litterær periode. For «Karens jul» hører hjemme i naturalismen. Husk det! Det var sjelden (egentlig aldri) jeg hørte elever som knyttet denne eller andre tekster til vår tid. De kunne reflektert over hvorvidt barnefødsler utenfor ekteskap er et problem i vårt land eller i andre deler av verden i dag. Og de kunne ha snakket om hvorvidt fattige jenter fryser i hjel i lagerskur i våre dager. Men jeg hørte ikke det. Og jeg hørte ikke at norsklærerne spurte om det heller. Derimot oppfattet jeg at elevene måtte vite at naturalismen kom før romantikken. Eller var det ny-romantikken?

Nå tenker du kanskje at det er mange år siden jeg var sensor i norsk muntlig. Det har du rett i, men jeg tror ikke situasjonen er særlig endret. For flere av lærerne på min skole som har vært muntlig sensorer de siste årene, har fortalt meg at dette er situasjonen også i dag. Den muntlige delen av norskfaget, som danner grunnlaget for muntlig eksamen, er en gjennomgang (og fra elevene en oppgulping) av norsk litteraturhistorie. Og det er da jeg spør hvor relevant dette er for elevene og hvor relevant lærerne klarer å gjøre faget?

Ved muntlig eksamen i norsk bør for øvrig elevene bli presentert for en ukjent tekst og ikke bare bli bedt om å snakke om tekster de kjenner gjennom opplæringen. Hvis kompetansen elevene skal utvikle, som de vil trenge hele livet, er å kunne forstå og ta inn over seg ukjente tekster, må de jo trene på dette på skolen. Og til eksamen bør de jo vise det de har trent på. Elever kommer i fremtiden langt oftere til å måtte lese, forstå og respondere på nye og ukjente tekster enn å presentere tekster de og læreren allerede kjenner. Dette bør inn som et kompetansemål i fagplanen og det må bli en del av muntlig eksamen.

Det er kanskje viktig for det norske samfunnet at elever vet at «Synnøve Solbakken» kan plasseres i nasjonalromantikken, men jeg vil påstå at det er helt uvesentlig for den enkelte elev hvis ikke dette settes inn i en større sammenheng. (Jeg er usikker på hvor vesentlig det er for samfunnet også, men det synspunktet hører inn under kanon-debatten, og jeg har tenkt å holde meg unna den her). Det er verdifullt for elever å lese «Synnøve Solbakken» fordi det er bra å oppleve skjønnlitteratur fra ulike tider, men hvis elever skal bruke tid på å plassere romanen inn i en skjønnlitterær tidslinje, tror jeg relevansen fort forsvinner. Det å kunne forstå og oppfatte dagens agiterende tekster, «ekkokamre» og deling på sosiale medier, rap-tekster av Carpe Diem, derimot, er meget relevant, både for eleven selv og for samfunnet. Men det ser ikke ut til at norsklærere fyller timene med dette. Kan det ha noe å gjøre med hvilken utdanning de selv har fått?

Og hvis du tenker at vi må beholde «Amtmannens døtre» i skolen av feministiske grunner, så støtter jeg begrunnelsen din. Men jeg håper du klarer å komme opp med noe litt nyere enn Camilla Collett. Tiden har vel også løpt fra «Egalias døtre» av Gerd Brantenberg.

Så derfor ber jeg Statsråden og alle faggruppene han skal opprette: gjør skolefagene relevante – for elevene og for fremtiden!

God helg!

Er dybdelæring det samme som dybdelæring?

Hvordan kan skoler hjelpe elever til å utvikle dyp forståelse? Hva er egentlig dybdelæring?

Et av «vinnerbegrepene» i Stortingsmelding 28 (2015-16) er dybdelæring. Ludvigsenutvalget påpekte at norske elever i dag lærer litt om mye og at de verken forstår eller husker det de har lært. For å unngå dette må elevene gå i dybden når de lærer. De fleste er trolig enige i dette, og begrepet dybdelæring er videreført i Storingsmeldingen som Stortinget har stilt seg bak. Dermed kan vi som jobber i skolen bare brette opp ermene (ikke armene, som noen sier) og etablere en opplæring som skaper dybdelæring hos elevene. Et av problemene er at det kan se ut som om fagfolk ikke er enige om  hva dybdelæring er.

Som sagt ble begrepet dybdelæring presentert i Ludvigsenutvalgets to rapporter. Særlig i den første rapporten (NOU 2014:7) beskrev utvalget hvordan elever må arbeide lenge med et fagstoff før de forstår og husker det. Og jeg har hørt Øystein Gilje, som er ansatt på Pedagogisk institutt ved Universitetet i Oslo, si at dette trolig er Ludvigsenutvalgets mest misforståtte begrep. Gilje sa at dybdelæring er det gamle prinsippet om at man må holde på med noe helt til man forstår det.

Og i Stortingsmeldingen blir dybdelæring beskrevet slik:

Dybdelæring innebærer at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag eller på tvers av fag […] Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger.

Men dette er ikke den eneste beskrivelsen av dybdelæring. Forrige uke hadde vi besøk på skolen vår fra firmaet Conexus, som nå er svært opptatt av dette bregepet. De har bl.a. laget en undersøkelsesmodul som kan være en hjelp til å utvikle dybdelæring. Og denne undersøkelsen baserer seg på en annen forståelse av begrepet dybdelæring enn sitatet fra Stortingsmeldingen ovenfor.

Conexus har hentet sin forståelse bl.a. fra Michael Fullan, en meget anerkjent internasjonal skoleforsker. Fullan etablerer et verdensomspennende nettverk av skoler for å øke elevenes dybdelæring (deep learning som det heter på nynorsk), og han beskriver hva deep learning er på denne måten:

  • Character education — honesty, self-regulation and responsibility, hard work, perseverance, empathy for contributing to the safety and benefit of others, selfconfidence, personal health and well-being, career and life skills.
  • Citizenship — global knowledge, sensitivity to and respect for other cultures, active involvement in addressing issues of human and environmental sustainability.
  • Communication — communicate effectively orally, in writing and with a variety of digital tools; listening skills.
  • Critical thinking and problem solving — think critically to design and manage projects, solve problems, make effective decisions using a variety of digital tools and resources.
  • Collaboration — work in teams, learn from and contribute to the learning of others, social networking skills, empathy in working with diverse others.
  • Creativity and imagination — economic and social entrepreneurialism, considering and pursuing novel ideas, and leadership for action

Dette er kanskje ikke det motsatte av Giljes enkle beskrivelse og definisjonen i Stortingsmeldingen, men den sier noe annet enn at elever skal jobbe lenge og intenst med hvert enkelt fag atskilt – så lenge at de til slutt forstår sammenhengene i faget.

For Fullans 6 punkter ligner også på noe av det vi kan lese i Ludvigsenutvalgets to rapporter, nemlig beskrivelsen av en utvidet kompetanse. Ludvigsenutvalget, som bl.a. har basert seg på Framework for 21st centurys skills, anbefaler et bredt kompetansebegrep. Utvalget har erkjent at vi som mennesker ikke lærer ulike saker uavhengig av hverandre. Derfor må skolene utvikle flere sider ved elevene enn bare fagkunnskapen. Og Fullan peker på de kompetansene vi må ha for å kunne gå i dypet når vi lærer.

De to forståelsene av dybdelæring ser umiddelbart ut til å være nokså forskjellige. I Stortingsmeldingen betyr det å fordype seg og jobbe med lærestofet over tid mens hos Fullan betyr det å utvikle fagovergripende kompetanser som gjør deg i stand til å forstå sammenhenger også mellom fagene. Kanskje ulikheten bunner i at dybdelæring arter seg ulikt i ulike fag eller at de som uttaler seg har ulike fag i tankene. Og kanskje peker Fullan på hva som må til for at dybdelæring slik det beskrives i Stortingsmeldingen skal skje.

Kan man utvikle en dyp forståelse i samfunnsfag eller norsk uten at man har en kunnskap om hele verden, at man kan kommunisere med andre, at man har utviklet kritisk sans og er kreativ, ref. Fullans stikkord? Jeg tror ikke det. Men kanskje kan man utvikle en dyp forståelse i matematikk uten at man har en kunnskap om hele verden, at man kan kommunisere med andre, at man har utviklet kritisk sans og er kreativ. Kanskje? Nei, forresten, man trenger i alle fall evne til problemløsning og kreativitet også i matematikk.

Kanskje beskriver Fullan forutsetningene som må være til stede for at elever skal utvikle dyp forståelse av faget, altså en bred kompetanse. Da er det sørgelig at Regjeringen gjennom Stortingsmeldingen har avfeid og stanset det brede kompetansebegrepet som er en forutsetning for å oppnå den dybdelæringen som den samme Regjeringen ønsker skal prege norsk skole i årene fremover.

For vi som jobber i skolen vet at du kan ikke bare være fokusert på hva elevene skal lære. Du må være minst like fokusert på hvordan elevene kan lære. Og derfor tror jeg at jeg støtter meg på Michael Fullan når jeg snakker om dybdelæring. Ikke fordi Fullan beskriver hva elevene skal ha en dyp forståelse av, men fordi han beskriver hvordan vi kan hjelpe elever til å få en dyp forståelse av det de skal lære på skolen. Den dype forståelsen kommer nemlig som en automatisk konsekvens av den brede kompetansen. Den brede kompetansen kommer derimot ikke som en automatisk konsekvens av at elever får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Dette har elever alltid gjort i skolen. De må også jobbe med de ulike skolefagene i sammenheng, kanskje til og med samtidig. Da Conexus besøkte oss, så de det samme. Elevene våre utvikler en dyp forståelse gjennom det tverrfaglige og helhetlige arbeidet.

%d bloggers like this: