Skjer dybdelæring når høy faglighet kombineres med engasjement hos elevene?

Kan vi forklare hva dybdelæring er gjennom noen enkle modeller? Her er et forsøk.

Fagfornyelsen skal gi mer dybdelæring i norske skoler. Vi er mange i skole-Norge som fortsatt grubler over dette begrepet, og jeg håper at stadig flere får et tydeligere inntrykk av hva dette dreier seg om. Denne uka har jeg snakket med ansatte på de norske skolene i utlandet om dybdelæring og tverrfaglighet, og jeg presenterte for første gang en modell som jeg håper kan gjøre begrepet tydeligere.

Jeg tror ikke vi kan forklare begrepet dybdelæring fullt ut gjennom korte «one-linere», eller gjennom enkle modeller, men vi må samtidig kunne forklare hva vi mener med et slikt begrep nokså kort og presist. Hvis vi trenger en time for å forklare et begrep, er trolig begrepet for utydelig eller mangfoldig. Derfor har jeg prøvd meg på en modell som kanskje kan gjøre begrepet dybdelæring tydeligere.

Mange peker på at dybdelæring dreier seg om at elever skal forstå sammenhenger og begreper innenfor fag og mellom fagområder. (Definisjonen fra Utdanningsdirektoratet gjør det samme). Dybdelæring forutsetter altså at elevene møter en solid faglighet. Men det er ikke nok at elevene møter en høy faglighet. De må også koble seg selv og sin bevissthet opp til denne fagligheten. Jeg kaller det tilknytning. Elever må være engasjert i et fagstoff slik at de blir motivert til å arbeide med dette fagstoffet. De må se en mening med å lære fagstoffet ut over det at de skal ha gode karakterer eller smilefjes fra læreren. Og det er relevans som skaper dette engasjementet. Elever kan oppleve det de lærer på skolen som relevant av flere grunner: kanskje arbeider de med noe de allerede er interessert i og opptatt av, kanskje blir de interessert i det fordi lærerne skaper en interesse, eller kanskje forstår de at de en gang i fremtiden vil ha bruk for det de lærer på skolen. Det dreier seg om motivasjon, særlig indre motivasjon.

Kanskje er det nettopp denne kombinasjonen av høy faglighet og høy tilknytning som skaper dybdelæring. Og kanskje kan dette fremstilles i denne enkle modellen:

Mange av lærerne og lederne jeg har snakket med denne uka, kobler dybdelæring med en tverrfaglig tilnærming. Det gjør jeg også. Jeg tror at det å koble sammen fag og fagemner kan skape dybdelæring. Men det er mulig å skape dybdelæring uten å jobbe tverrfaglig og en tverrfaglig tilnærming garanterer ikke dybdelæring. Imidlertid kan det å arbeide med aktuelle temaer skape engasjement hos elevene, og jeg tror det er nettopp dette som mangler på mange skoler.

For jeg tror at mange elever i norsk skole opplever en høy faglighet. Men de møter trolig en solid faglighet uten at de selv opplever noen egen tilknytning til de fagemnene de arbeider med. Elever som lærer et fagstoff bare for å kunne gi riktige svar på en prøve slik at de får gode karakterer, har en lav tilknytning til fagstoffet. Det kan være at disse elevene får gode karakterer, men det er slett ikke sikkert at de egentlig forstår fagstoffet særlig godt. Det finnes også eksempler på opplæring der elevene har en høy tilknytning til fagstoffet og arbeidet, altså der de er engasjert i det de holder på med, men der fagligheten er lav. Dårlige tverrfaglige arbeider kan ha en høy tilknytning men en nokså lav faglighet.

Det er i kombinasjonen «gullet» ligger, og gode skoler klarer å kombinere høy faglighet med høy tilknytning, altså relevans. Da oppstår dybdelæring.

God helg!

Reklamer

Hvordan bygger vi bro mellom akademia og praksis?

Akademia og praksis har mye å lære av hverandre. Noen ganger kan det virke som om ingen av partene tror det.

Denne ukas blogginnlegg ligner på en stillingsannonse, og det er ikke så rart. Jeg har nemlig får mulighet til å annonsere etter flere praktikere som kan bruke noe av arbeidstiden sin i FIKS, enheten ved Universitetet i Oslo der jeg jobber. Vi er nemlig på jakt etter flere brobyggere. For det er det vi driver med: vi bygger broer.

Den britiske dikteren Rudyard Kipling (han som bl.a. skrev Jungelboken) skrev også: «East is east and west is west, and never the twain shall meet.» Historien har vist at den gamle imperialisten tok grundig feil. Og for noen ser det kanskje også sånn ut i forholdet mellom praksis og akademia, mellom skoler og lærerutdanningen: Er det to helt ulike størrelser som aldri møtes?

Jeg hører lærere og skoleledere som er oppgitt over møtet med akademikere. Kanskje har de hatt besøk av en forsker på skolen sin og kanskje har de opplevd at det språket akademikeren bruker er helt annerledes enn slik de selv snakker om skole og opplæring. Og kanskje opplever de at forskeren beskriver en virkelighet som de, altså praktikerne, opplever som gammel og uaktuell.

Jeg hører også forskere og akademikere som er oppgitt over at lærere og skoleledere har et veldig begrenset fagspråk, at de utvikler kunnskap og erkjennelse bare basert på erfaring – ofte egen og kollegers erfaring – og at de ikke kjenner til eller forstår utdanningsforskning.

Nå har ikke alle i skole og akademia denne holdningen, men den lever absolutt i begge «leire», og jeg tror begge parter har både rett og feil. For akademia og praksis er nokså ulike, men det er svært sørgelig hvis de ikke klarer å lære av hverandre og gjensidig utnytte hverandres kapasitet og kompetanse.

Det er det vi i enheten FIKS prøver å gjøre noe med. Vi bygger broer: broer mellom praksis og akademia, broer mellom fremragende lærere og skoleledere og skarpskodde forskere og broer mellom praksisbasert «phronesis» og forskningsbasert «episteme». Og hvis du jobber som skoleleder, kan du få være med på denne brobyggingen.

Vi har allerede engasjert 3 lærere i FIKS. Vi kaller dem ressurslærere og vi har betalt arbeidsgiverne deres 20% av lønna dette skoleåret slik at vi kan få glede av 20% av arbeidstiden deres. Og glede har det blitt så langt. Det kan jeg love. Nå er det ikke alltid våre ressurslærere panegyrisk applauderer alt vi foreslår og sier, og det kan være ubehagelig både for dem og oss som er ansatt ved UiO når de gir oss feedback som ikke bare er «tommel opp». (Men vi trenger det også, vet du). For vi prøver å utvikle kunnskap, dialog og formidling som kombinerer både forskning og praksis – i et språk og en form som fungerer for lærere og skoleledere i deres hektiske hverdag.

Ressurslærere våre deltar på forelesninger for lærerstudenter og på kurs for skoler og kommuner, de kommenterer og endrer dokumenter, filmer og annet som vi produserer til kunnskapsbasen vår og de deltar på konferanser og seminarer. Jeg tror både de og vi blir klokere. Og jeg tror det bl.a. er på denne måten vi bygger broer mellom praksis og forskning.

Hvordan kan vi presentere og beskrive aktuell utdanningsforskning på en måte som gjør at lærere virkelig kan ta den til seg? Hvordan kan lærere bidra til forskning? Hvordan kan forskere bli opplyst om hvilke forskningsområder lærere oppfatter som aktuelle og hvordan kan forskere og praktikere utvikle kunnskap sammen?

Hvis du jobber som skoleleder og har lyst til å bruke noe av arbeidstiden din på brobygging i FIKS og på å utvikle ny pedagogisk praksis basert på nye læreplaner (av mange omtalt som fagfornyelsen) på andre skoler og i andre kommuner enn din egen, må du sende meg en e-post om dette innen 16. oktober. Du finner utlysningstekst og kontaktinformasjon her.

God helg!

P.S: Hvis du lurer på hva «phronesis» og «episteme» betyr, så er tipset Aristoteles’ kunnskapsformer.

La elevene snakke i timen

Hvordan snakker vi i norske klasserom? Får elevene hjelp til å tenke gjennom å bruke språket?

Dette er ingen oppfordring til å la elever skravle fritt og uforstyrret i norske klasserom. Læring skjer best når det finnes en plan og en struktur for opplæringen. Men jeg tror mange elever bør bli utfordret til å snakke mer på skolen, både sammen med andre elever i mindre grupper og i samlet klasse. Og for at dette skal skje, må lærerne trene elevene i dette og de må sammen med elevene etablere en god kultur for faglige samtaler.

For det finnes noen regler for samtaler i alle klasserom. Også lærere som aldri har tenkt på «samtaleregler» praktiserer noen regler for hvordan samtalen i klassen skal foregå. Ofte er disse reglene ikke uttalt, men elevene oppdager rakst hvilke samtaleregler som gjelder. De vanligste reglene er sannsynligvis varianter av disse, presentert av forskerne Mercer og Howe:

  1. Bare læreren kan bestemme hvem som skal få lov til å snakke
  2. Bare læreren kan stille et spørsmål uten først å få tillatelse.
  3. Det er bare læreren som kan vurdere det deltakerne i fellesskapet (altså elevene) sier.
  4. Elevenes oppgave er å svare på spørsmålene læreren stiller så raskt og kortfattet som mulig
  5. Elevene skal ikke snakke fritt når læreren stiller et spørsmål, men rekke opp hånda og vente til de får ordet
  6. Hvis en elev sier noe fornuftig eller interessant uten først å ha rukket opp hånda og fått lov til å snakke, blir det eleven sier ikke tatt hensyn til.

Og hvis dette er rammene for samtalen i klasserommet, så forstår eleven raskt at de må prøve å finne ut hvilket svar læreren vil ha. Spørsmålet elevene skal svare på er altså: «Hva er det læreren tenker på?» Men samtaler på skolen må bidra til at alle blir klokere.  Dette skjer når vi utforsker hva vi selv og andre mener og tror gjennom samtalene og i liten grad når vi bare prøver å levere det riktige svaret.

Forskermiljøer i Cambridge og Oslo har forsket på dialogisk undervisning og har sammen utviklet ressursen samtavla. Til grunn for denne digitale resursen ligger omfattende forskning. Noe av den kan du lese om her.

Forskerne peker på tre typer (faglige) samtaler. Disse finner du i alle miljøer, både i undervisning og på arbeidsplasser:

  1. Konfliktfylte samtaler – som er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. En lærer kaller dette for «kranglesamtaler»
  2. Kumulative samtaler – der alle støtter de andres utsagn, men ikke kritiserer eller undersøker dem nærmere
  3. Utforskende samtaler – der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket

Så det er de utforskende samtalene vi må jakte på. Når elever samarbeider om skolearbeid, driver de ofte med kumulative samtaler. De støtter hverandre og aksepterer stilltiende at ulike synspunkter eller løsninger eksisterer side om side. (Kanskje mange lærere gjør det samme i sine profesjonelle fellesskap). Men vi må hjelpe elevene til å drive utforskende samtaler.

Forrige fredag ga vi i FIKS den første åpne presentasjonen av funnene vi har gjort i forskningsprosjektet GEPP – Gode Eksempler På Praksis. Våre funn tyder på at i klasser der alle elevene har sin egen digitale maskin, såkalt 1:1, snakker elever og lærere mindre faglig sammen i grupper eller i hel klasse enn de har gjort tidligere. Denne uka presenterte en forskergruppe ved Universitetet i Stavanger en studie med samme konklusjon. Du kan bl.a. lese om dette på sidene til forskning.no.

Atle Skaftun og Anne Wagner ved Lesesenteret i Stavanger har studert elever i 1. klasse, og deres funn tyder på at det er læreren som snakker og ikke elevene. Elevene svarer på det læreren spør om. Professor Wagner sier: «… i observasjonene våre finner vi svært få åpne samtaler, veldig lite muntlig samarbeid i grupper og nesten ingen åpne dialoger mellom lærere og elever.» Timene er preget av arbeidsro, mange gode læringsaktiviteter og omsorgsfulle lærere. Men snakkingen er det nesten bare læreren som står for.

Hvis du synes dette høres bra ut, så bør du merke deg hva professor Skaftun sier: «Vi lærer å tenke ved hjelp av talespråket.» Nok en grunn til å dyrke den gode og dype klassesamtalen.

Men klassesamtalen oppstår ikke av seg selv. Professor Ingvill Rasmussen ved UiO har forsket på dette. Hun er en av forskerne bak Samtavla, og jeg anbefaler at du bruker 10 minutter på å høre hennes presentasjon om hvordan digitale ressurser kan bidra til den gode faglige samtalen. Du finner opptaket her.

Og på samtavla.no finner du forslag til samtaleregler og mer stoff du kan bruke for å utvikle den gode klassesamtalen. Lykke til.

God helg!

P.S: Dette er andre bloggtekst om dialogisk undervisning. Den første finner du her.

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Mange i skolen roper hurra for elevaktive arbeidsformer, og mange snakker om «den aktive eleven» som en del av «den nye elevrollen». Men hva mener vi egentlig med dette?

Jeg er den første til å applaudere lærere som gjennomfører opplæring der elevene er aktive og ikke bare sitter på rompa og hører på læreren. Jeg tror norske elever fortsatt sitter for mye stille på skolen, og jeg hører mange som snakker om elevaktivitet og elevaktive arbeidsformer. Men hva mener vi egentlig med elevaktive arbeidsformer, og blir elever flinkere og klokere av all slags skole-aktivitet?

I forskningsprosjektet GEPP, «Gode eksempler på praksis», som jeg har omtalt tidligere, har vi gjort observasjoner i klasserom på 10 ulike ungdomsskoler. Noe av det vi har observert er om elevene er aktive eller ikke. Eller har vi egentlig det? Vi har observert om elevene beveger seg fysisk, eller om de sitter stille (og jeg kan avsløre at elevene har sittet stille i de fleste timene vi har observert). Og vi har observert om elevene snakker med andre elever eller læreren, eller om de sitter tause og arbeider individuelt. (Og igjen kan jeg fortelle at når elevene har samarbeidet, har det ofte vært fordi de har valgt det selv og ikke fordi læreren systematisk har trent dem i samarbeid og dialog). Men vi kan naturligvis ikke observere hva som foregår inne i hodene til elevene, og dermed kan vi heller ikke observere om det foregår logisk eller følelsesmessig aktivitet inne i elevene. (Det foregår alltid kognitiv aktivitet i et menneske som er i live, men vårt spørsmål er vel om denne kognitive aktiviteten er så grundig og faglig fokusert som vi ønsker).

Spørsmålet blir derfor: skaper økt elevaktivitet også økt læring? Vil «den aktive eleven» også bli «en flinkere elev»? Vi kan med stor sikkerhet svare ja hvis vi snakker om fysisk aktivitet i skoletiden, for vi vet at fysisk bevegelse gjør det lettere for oss å lære, og vi vet at det er bra for både unge og gamle å bevege seg mye. Men elevaktive arbeidsformer må dreie seg om noe mer enn bare grovmotorisk fysisk aktivitet i skoletiden, og når skolefolk snakker om «den aktive eleven», tror jeg ikke de først og fremst tenker på utfordrende fysisk aktivitet.

Så jeg tror vi bør nyansere ordbruken. Kanskje elevaktive arbeidsformer er alt for generelt og kanskje idealet om «de aktive eleven» også er for upresist. Bør vi snakke om praktiske arbeidsformer som en motsetning til teoretiske eller akademiske aktiviteter eller blir det også upresist? Eller bør vi skille mellom fysisk (grovmotoriske) aktive elever, sansemotorisk aktive elever, sosialt aktive elever og kognitivt aktive elever? Og kanskje vi skal tenker over hva slags pedagogisk aktivitet som utløser sosial og kognitiv aktivitet hos elevene. For en elev som sitter stille en hel time og jobber med å løse kompliserte utfordringer, er jo absolutt aktiv, i alle fall kognitiv.

En av de forskerne jeg har blitt kjent med i min nye jobb, er den svensk-amerikanske kognitive psykologen Stellan Ohlsson. Han snakker om konfliktløs læring (monotonic learning), og med det mener han alt det vi lærer uten at det egentlig krever særlig mye av oss. Når vi møter nye utfordringer og oppgaver, kan vi ofte bruke det vi kan og vet fra før for å løse disse utfordringene. Selv om vi lærer noe i slike situasjoner, møter vi ikke særlig stor motstand, og læringen kan dermed kalles konfliktløs og ikke særlig dyp. Jeg lurer på om mange elever opplever mye konfliktløs læring i skolen, både når de er fysisk aktive og når de sitter stille. For vi kan spørre oss når en elev er mest aktiv: når hun går rundt utenfor skolen og tar bilder av forskjellige blader med iPaden sin, eller når hun etterpå sitter stille og selv skal gruppere de ulike bladene ut fra form, mønster osv. og prøve å konstruere et system (uten å se i boka)? Og lærer hun mer hvis hun også kjenner på bladene og dermed aktiviserer flere sanser?

Kanskje synes du Ohlssons begrep konfliktløs læring henger sammen med Piagets begrep kognitiv konflikt (som du kanskje husker hvis du har studert pedagogikk). Piaget ser for seg at noe av det nye vi lærer, passer inn i det forståelsesmessige stillaset vi alle bygger opp. Men noen ganger møter vi noe som ikke passer inn i reisverket, og da må vi utvide stillaset vårt. (Piaget kaller det akkomodasjon, men det vet du kanskje). Og læreres jobb er bl.a. å hjelpe elevene til stadig å bygge ut sitt tankemessige stillas, altså sin forståelse. Kanskje Ohlsson snakker om noe av det samme når han skiller mellom konfliktløs og dyp læring.

En av de aktivitetene vi vet hjelper elevene til å utvide sin forståelse, er at de snakker faglig med lærere og medelever. Vi har nylig fått tilgang til forskning som dokumenterer dette: god dialogisk opplæring gjør at elevene presterer bedre på skolen. Nettopp derfor blir jeg litt betenkt når vi har observert nokså lite styrt dialogisk aktivitet i klasserommene vi har besøkt i GEPP-prosjektet. Vi vet  ikke hvor representative våre observasjoner er for hele skole-Norge, men jeg håper vi ikke glemmer den gode faglige samtalen i jakten på «den aktive eleven».

Det blir flere bloggtekster om «den aktive eleven» og den elevrollen overordnet del av læreplanen beskriver, for jeg tror vi bør nyansere hvordan vi tenker og snakker om denne elevrollen. Og hvis du lurer på hva slags forskning jeg sikter til som dokumenterer effekten av dialogisk aktivitet, kan du glede deg til et senere blogginnlegg.

Og du kan høre mer om GEPP-prosjektet på faglig frokost 20. september, men da må du være rask med påmeldingen – og møte opp tidlig nok på Blindern. Alternativt kan du følge strømmingen av arrangementet.

God helg

Hvilket problem skal fagfornyelsen fikse?

Innføres nye læreplaner fordi opplæringen ikke fungerer, eller er det andre grunner til at norsk skole får nye læreplaner nokså jevnlig?

Alle norske skoler kommer til å arbeide med Fagfornyelsen dette skoleåret. Jeg har ingen statistikk som underbygger denne påstanden, men jeg er sikker på at alle skoler er i gang med å drøfte overordnet del og begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer, kritisk tenkning osv. Mange har allerede jobbet med dette lenge, og hvis noen skoleledere tenker at deres lærere ikke skal fordype seg i nye læreplaner før vi nærmer oss 1. august 2020, bør noen absolutt vekke dem. For i så fall «sover de tungt i timen».

Jeg snakker stadig med skolefolk rundt i landet om fagfornyelsen. I en slik samtale før sommerferien møtte jeg spørsmålet om hvilket problem fagfornyelsen skal fikse. Det er kanskje flere i skole-Norge som stiller seg dette spørsmålet: Hva er det som ikke funker i norsk skole som fagfornyelsen skal forbedre?

Jeg tror det er to mulige reaksjoner på et slikt spørsmål. Det ene er selvsagt å svare på spørsmålet og den andre muligheten er å stille spørsmål ved spørsmålet. (Er ikke det noe av det elever også må trenes i når de skal utvikle kritisk tenkning?)

Jeg synes ikke det alltid er lett å forstå hvorfor endringer gjennomføres i organisasjoner eller i offentlig virksomhet. Men når det gjelder Fagfornyelsen, altså nye læreplaner inkludert overordnet del, tror jeg at jeg forstår hvilken utfordring (eller «problem» eller «feil») denne endringen skal forbedre (eller «løse»): Et nytt læreplanverk innføres fordi norske elever husker og forstår alt for lite av det de lærer i løpet av 13 års skolegang og fordi det norske elever lærer på skolen, ikke er det de trenger i fremtiden. Hvis du synes hele arbeidet med Fagfornyelsen blir forvirrende, kan du kanskje holde fast på denne begrunnelsen: Endringene vi nå gjør, skal føre til at elever forstår bedre – og bruker – det de lærer på skolen, og de skal føre til at det elever lærer på skolen, er det de virkelig trenger i fremtiden. Hvis du ikke aksepterer eller stoler på dette grunnleggende premisset om at dagens elever forstår og anvender for lite av det de lærer på skolen og at det de lærer ikke er særlig fremtidsrettet, kan jeg forstå om du ikke akkurat jubler for Fagfornyelsen. Men så vidt jeg har oppfattet, er det mange i skole-Norge som er begeistret for de endringene som kommer.

Så var det den andre responsen på spørsmålet om hvilket problem det er Fagfornyelsen skal fikse: Er det et fornuftig (eller riktig) spørsmål å stille? Dersom du mener at man ikke bør endre noe som fungerer godt nok, synes du trolig at dette er et godt spørsmål. I så fall stiller du deg trolig bak utsagnet «If it aint broke, don´t fix it», altså ikke prøv å fikse eller forbedre noe som fungerer.

Det er kostbart og krevende å innføre nye læreplaner, og noen mener kanskje at så store endringer bare skal gjennomføres først når det er strengt påkrevet. «Hvis de planene vi har i dag fungerer, bør vi ikke tukle med dem.» Andre, derimot, vil mene at vi må justere styringsdokumenter som læreplanverket med jevne mellomrom selv om de «virker». En grunn til det er at verden og elevene forandrer seg – raskt. Da kalles det utvikling, innovasjon, fremtidsorientering osv.

Folk flest kjøpte ikke bilene som Henry Ford utviklet fordi hestene ikke lenger virket, og Ford uttalte selv at dersom han hadde spurt folk flest hva de ønsket seg, ville de svart: «raskere hester». Kanskje vi i stedet for å spørre hvilket problem Fagfornyelsen skal fikse, bør spørre hva den skal forbedre i norsk skole – som på mange måter fungerer svært godt.

Spørsmålet om hvorfor vi nå får en hel læreplanrevisjon har trolig også andre svar, bl.a. politikeres ønske om å styre og kontrollere utdanningen i landet. De kaller det forøvrig en fagfornyelse, men det tror jeg bare er for at endringstrøtte skolefolk ikke skal bli overveldet. Det vi nå er med på, og som jeg personlig synes inneholder mye positivt, er ikke bare en justering, altså en fornyelse, av fagene, det er en hel læreplanreform. Og jeg håper flere med meg gleder seg over de justeringene og utviklingstrekkene Fagfornyelsen peker mot i skolen. Og jeg håper reformen fører til at elevene lærer det de trenger for fremtiden og at de både forstår, husker og bruker det de lærer på skolen. Lykke til med årets arbeid for å forberede innføringen av nye læreplaner.

God helg!

%d bloggere like this: