Mens vi venter på Utdanningsdirektoratet

Du kjenner sikkert Samuel Becketts drama «Mens vi venter på Godot». På vår skole har vi en lignende opplevelse. Forskjellen bare at det er Utdanningsdirektoratet vi venter på.

For nøyaktig ett år siden sendte vår skoleeier, Bærum Kommune, en søknad til Utdanningsdirektoratet på vegne av vår skole. (Du vet, direktoratet vil bare ha kontakt med skoleeier, ikke enkeltskoler  – det skulle tatt seg ut). Vi søkte om forsøk etter Opplæringslovens §1-4, og det var valgfagene vi ønsket en forsøksordning for.

Valgfagene er tilbake i norsk grunnskole etter et opphold på nesten 20 år. De ble (gjen)innført dengang Kristin Halvorsen var Kunnskapsminister og de skulle bidra til at skoledagen ble mer relevant og variert for elever på ungdomstrinnet. Bakgrunnen for valgfagene er gjort rede for i Stortingsmelding  2010-2011 nr. 22 (Motivasjon – Mestring – Muligheter). Jeg tror denne meldingen til Stortinget ga en riktig «diagnose» for et vesentlig problem i ungdomsskolen, nemlig at elevene opplever at skolen fullstendig mangler relevans for dem og at opplæringen er fragmentert i ulike fag. Men jeg tror at stortingsmeldingen anbefaler feil «medisin» mot denne «sykdommen» når den ville innføre valgfag som egne fag. Dersom man mener at skoledagen er for oppstykket i ulike fag, er det et underlig tiltak å innføre enda et nytt selvstendig fag.

Valgfagene skulle gjøre skolen mer variert og relevant, men vi opplevde de første årene med valgfag at valgfaget økte stressnivået for både lærere og elever. De fikk enda et fag de skulle forberede og/eller prestere i, og siden elevene skulle få standpunktkarakter hvert år, ble valgfagene slett ikke noen «pustehull» i en teoritung skolehverdag. Dessuten opplevde vi ikke at valgfagene beriket den øvrige undervisningen i særlig stor grad. Hos oss ble de liggende på siden av de andre fagene, som vi ofte klarer å koble sammen på gode måter.

Så vi ønsker å gjennomføre valgfagene på en annen måte enn det Kunnskapsdepartementet og læreplanene legger opp til. Vi ønsker å trekke valgfagene inn i den øvrige tverrfaglige opplæringen vi gir elevene for nettopp å skape helhet og relevans. I så fall må vi behandle valgfagene omtrent som de andre fagene. Og da ønsker vi avvike fra kravet om at elevene skal ha standpunktkarakter i dette faget etter hvert skoleår og vi må også avvike fra kravet om at elevene skal kunne gjøre et individuelt valg av fag, basert på det begrensede tilbudet om valgfag som skolen hvert år tilbyr. Vi mener at vi kan gjøre valgfagene mer relevante, at vi kan få valgfagene til å berike den ordinære opplæringen og at valgfagene kan bidra til en enda mer variert og relevant skolehverdag. Men hvis man skal gjøre omfattende endringer slik vi ønsker, må man søke om avvik fra gjeldende regelverk. Men permanent avvik kan man ikke få, så da må man søke om forsøk etter Opplæringslovens § 1-4. Derfor har vi søkt om forsøk.

Du kan lese hele søknaden vår her hvis du vil se begrunnelsene og argumentene våre og en nærmere beskrivelse av hva vi ønsket å gjøre. Og nå lurer du kanskje på hva Utdanningsdirektoratet har svart oss.

Sjokkerende nok må jeg fortelle at de ikke har svart oss enda. Utdanningsdirektoratet har ikke svart i det hele tatt – selv om det er et helt år siden vi sendte søknaden! Joda, vi, d.v.s. kommunen som er den formelle søkeren, har fått det lovpålagte svaret om at de har mottatt søknaden og at den vil bli behandlet. Og da kommunen på våre vegne sendte en purring etter et halvt år, fikk vi nok et foreløpig svar som sa at søknaden ville bli behandlet. Men vi har ikke fått noe svar på det vi spør om og søknaden er fortsatt ikke behandlet.

Jeg håper en så lang saksbehandlingstiden hos Utdanningsdirektoratet ikke er vanlig, og jeg tror det skyldes at direktoratet ikke vet hva de skal svare. Det vil være nokså oppsiktsvekkende hvis det skyldes at de ikke ønsker at skoler skal prøve ut alternative organiseringsmåter, og jeg tror nok ikke det er tilfelle. Samtidig er jeg usikker på om de ønsker at skoler skal løse oppdraget de har fått bedre enn slik direktoratet selv ønsker at det skal gjøres. (Nå er det ikke gitt at vår alternative organisering av valgfagene nødvendigvis hadde blitt bedre enn den ordningen direktoratet legger opp til, men det ville vært interessant å prøve). Eller kanskje vår søknad er sendt vider til Kunnskapsdepartementet. Vi ønsker jo bl.a. å avvike fra karaktersystemet. Og hvis det er tilfelle, går det fort politikk i saken og da er det ikke godt å vite hvor den ender.

Så inntil videre kan vi bare fortsette med å organisere valgfagene så godt som mulig innenfor gjeldende regler og forundres over den sendrektige behandlingen av vår søknad.

For Utdanningsdirektoratet har altså innvilget seg selv en saksbehandlingstid på mer enn 12 måneder. Og hvis en overordnet etat som et direktorat kan tillate seg dette, så kan vel en underliggende etat som en skole gjøre det samme. Er det ikke slik? Er dette et signal fra direktoratet om at jeg kan bruke et år på å behandle søknader om skoleplass? Kan jeg vente 12 måneder før jeg sender svar til foreldre om at nå har vi plass til deres håpefulle på 8 . trinn på vår skole. Bare synd at den håpefulle da skal begynne på 9. trinn. Og er det et signal om at så lenge jeg sender det lovpålagte svaret om at saken er mottatt og vil bli behandlet (jfr. Forvaltningsloven), så kan jeg vente både «vinter og votter» før jeg behandler en klage på en standpunktkarakter? Selvsagt ikke. Men tanken er fristende…

Inntil videre kan vi bare håper at det er Utdanningsdirektoratet og ikke Gudot vi faktisk venter på. Og vi kan håpe at både direktorat og departement er interessert i at vi prøver å skape både helhet og relevans for elevene.

God helg!

Reklame

Begynner politikere å gi oppmerksomhet også til kreative fag?

Politikerne i en norsk kommune jeg kjenner godt har i år satt av utviklingsmidler til utvikling av god opplæring i kreative fag. Skyldes dette en erkjennelse av at kunstfagene er en viktig del av skolens mandat?

Forrige uke uttrykte jeg meg nokså kritisk mot kommunepolitikerne i en norsk kommune. Denne uka har jeg lyst til å skryte av politikerne i den samme kommunen. De har nemlig vendt oppmerksomheten sin mot de kaller de kreative og kunstneriske fagene i skolen, og de har oppfordret skolene i kommunen til å starte prosjekter som kan gi bedre undervisning i fagene musikk og kunst og håndverk. Og for å lokke skolene til å drive utvikling innen disse fagene har politikerne satt av penger som skolene kan søke om.  (Dette er nok et lurt kommunalt grep for, du vet, alle skoleledere begynner å sikle når de aner at de kan få mer penger til skolebudsjettet sitt. Så når det er penger inne i bildet, vil sikkert mange skoler bli engasjert).

I en tid der politikere både nasjonalt og lokalt er mest opptatt av realfag, spesielt matematikk, og ferdigheter innen lesing og skriving, er det flott at noen setter fokus på kunstfagene. Kunstfagene er nemlig ikke avkobling, men tilkobling. Kunstfagene setter fart på mange deler av hjernen vår og bidrar også til at vi blir flinke til å løse matematiske problemer og å lese. Bare spør professor Anne Bamford, som i 2006 utga boka The Wow Factor, der hun gir forskningsmessig belegg for at det er både lurt og lønnsomt for nasjoner å bruke tid og ressurser på å gi elever god opplæring i kunstfag. Det er derfor flott at en kommune ønsker å utvikle de kreative og praktiske fagene på ungdomsskolene.

Men det er noe jeg legger merke til i denne kommunale satsingen og i andre satsinger på å utvikle god undervisning i norske skoler og det er  ønsket om å trekke andre enn lærere inn i klasserommet. Ved tildeling vil det bli lagt vekt på samarbeid med eksterne aktører, står det i brevet til skolene. Og dette ønsket om å trekke eksterne aktører inn i skolen dukker opp i mange programmer og satsinger. Vår skole har i mange år deltatt i realfagsprogrammet Lektor2, et program som også dreier seg om å trekke inn fagfolk som ikke har sitt daglige virke i skolen. Den Kulturelle Skolesekken (som nå får nytt navn) dreier seg om det samme: hent inn fagfolk utenfor skolen. Er ideen bak disse satsingene at elevene må møte andre enn lærere for at de skal oppleve virkelig kvalitet? Betyr det at det ligger implisitt i slike satsinger at lærere er annenrangs fagfolk?

Kanskje dette er å trekke det litt langt, men samtidig er det kanskje også sant. Gjennomsnittlige norske musikklærere kan ikke gi elever like gode konsertopplevelser som profesjonelle musikere. Og gjennomsnittlige norske naturfagslærere har ikke den samme detaljkunnskapen om et begrenset fagfelt som ingeniører. Men reduserer vi i det lange løp både kvaliteten og selvtilliten hos norske lærere hvis vi stadig signaliserer at de som virkelig kan faget og som virkelig kan gi elevene grensesprengende erfaringer innen skolefagene, er de fagpersonene som valgte å ikke bli lærere?

Gudmund Hærnes ga i 1982 ut boka «Hvorfor alt går galt» der han har samlet variasjoner over Murphys lov. Du vet, det er den loven som sier at «alt som kan gå galt, går galt og på verst tenkelig tidspunkt». Er programmene der man skal trekke fagpersoner utenfor skolen inn i skolen, en gjenklang av Hærnes´ lov om lærere, som går slik: Den som kan noe, gjør det. Den som ikke kan det, blir lærer. Den som ikke kan være lærer, blir inspektør. Hærnes trakk ikke resonnementet videre, og som rektor skal jeg vel være glad for det.

Og jeg er absolutt tilhenger av å trekke fagfolk inn i skolen. Vi skal glede oss over både musikere, kunstnere, forfattere, ingeniører,  kokker, renholdere, biokjemikere og andre som kommer inn i skolen og beriker elevenes skoledag. Men det er og blir lærerne som er de sanne heltene, og de sanne fagpersonene, i skolen. Det er de som kan skape helhetlig og langsiktig læring, og det er lærere som kan videreutvikle også de kreative og praktiske fagene i skolen. Jeg håper ikke våre politikere tror noe annet.

God helg!

P.S: Du finner mer om kreative fag her:
Om skoledans og språkopplæring
Sang og spill utvikler hjernen

 

Anonym retting – oppskrift på mangelfull vurdering?

Ideen om «anonym retting» er ikke død.  I en kommune jeg kjenner godt, har politikerne nylig levert «en bestilling» til to av ungdomsskolene i kommunen der de ber skolene gjennomføre «anonym retting» i fagene norsk og engelsk på 9. trinn. Jeg er sikker på at politikernes intensjoner er de beste, men jeg er redd for at denne «bestillingen» skaper frustrasjon og uro – i tillegg til at den sementerer et svært avgrenset og nokså umoderne syn på hva vurdering er.

Mange har krevd «anonym retting» og begrunnelsen for dette ligger naturligvis i verdien likebehandling. Det er viktig at offentlige instanser behandler borgere likt og at ikke noen får urettmessige fordeler. Dette er en av bærebjelkene i vårt liberale demokrati, og jeg er slett ikke uenig i at man må gjøre alt man kan for å sikre likebehandling (eller rettferdighet som noen kaller det). Og i forbindelse med vurdering av elevarbeider er det ved sluttvurderinger at dette prinsippet blir viktig. Når skoler skal gi elevene avgangskarakterer og vitnemål som skal kvalifisere elevene for videre studier eller jobb, må det stilles like krav til elever uansett hvor i landet de bor og uansett hårfarge.

Problemet med å be om «anonym retting» er flere. Et av problemene i «bestillingen» fra politikerne er at de ønsker å sikre likebehandling på et tidspunkt hvor det ikke er påkrevet og trolig heller ikke er fornuftig. Ja, de lar prinsippet om likebehandling ødelegge mulighetene for et godt vurderingsarbeid. Norsk og engelsk er ikke avgangsfag på 9. trinn, så når politikerne bestemmer at lærere skal gjennomføre «anonym retting» i disse fagene på dette klassetrinnet, så lar de logikken fra sluttvurderingen gjennomsyre underveisvurderingen. (Du kan lese mer om hva jeg mener om og med sluttvurderingslogikk og underveisvurderingslogikk her)

Det ligger en ironi at denne kommunen, som har brukt store ressurser og mye tid på prosjektet «Vurdering for læring», nå bestiller en form for vurdering som slår beina under denne satsingen. Etter å ha brukt meningsfullt mye tid og ressurser på at lærere og skoleledere skal forstå at den vurderingen som best skaper læring er den responsen elever får underveis i arbeidet, altså mens de holder på med en oppgave, og ikke den avsluttende «dommen», bestiller nå politikerne en praksis som bygger på oppfatningen av at den viktigste vurderingen elevene får, er den oppsummerende vurderingen – som skal være lik og rettferdig. Og de forsterker forestillingen om at vurdering = sluttvurdering.

En ting er at ordbruken er antikvarisk. «Retting» signaliserer at det viktigste lærere gjør er å korrigere feil. (Ja, det er viktig at elever får korrigert feilene sine, men vi vet at de lærere mer av å få forsterket det de faktisk får til). Et annet forhold ved ideen om anonym retting er at det signaliserer at det viktigste lærere gjør er å bedømme elevenes arbeid. Kunne man ikke heller kalt det «anonym bedømming» (eller bedømmelse dersom -ing endingen minner for mye om nynorsk)? Når man snakker om «anonym retting» er det jo lærerens rolle som dommer og (be)dømmer man peker på. (Ja, lærere har også denne rollen, men de bør ikke ha den hele tiden). Kanskje bør vi slutte å snakke om vurdering og heller bruke begrepene «bedømming» og «veiledning». «Anonym bedømming» signaliserer i alle fall hva vi snakker om.

Et større problem er at ordninger med «anonym retting» gjør det umulig for lærerne å gi feedback og fremovermeldinger til elevene ut fra lærerens kjennskap til elevene. Lærere er, så vidt jeg har oppfattet, ikke motstandere av «anonym retting» fordi de tror det gir dem mer jobb, men fordi det ødelegger deres mulighet til å gjøre en god jobb. Hvis du selv skal få en tilbakemelding fra en sjef, en trener, en dirigent eller andre: hvilken respons vil du helst få av disse to? «Dette er bedre enn forrige gang. Nå gjorde du som vi snakket om sist. Husk at du ofte…» eller «Sammenlignet med gjennomsnittet, er dette en prestasjon på middels nivå. Jeg kan påpeke følgende generelle forhold ved arbeidet ditt:…»

Dersom politikerne ønsker å sikre at lærere på ulike skoler (og på samme skole) har de samme faglige forventningene til elevene og stiller like strenge krav, kan de gjøre det på helt andre måter. Jeg kalle det «kalibrering» og på vår skole gjør vi det bl.a. ved at lærere drøfter elevbesvarelser, setter karakter på samme besvarelser osv. Dette kan lærere fra ulike skoler også gjøre og dermed skape et faglig drøftingsfellesskap samtidig som de kan gi elevene presise tilbakemeldinger med utgangspunkt i den kjennskapen og den relasjonen læreren har til sine elever.

Men det største problemet ved at politikere kommer med en så konkret «bestilling» som dette er det prinsipielle i at de bestemmer hvordan fagfolk skal gjøre jobben sin. Ja, jeg vet at i et politisk styrt system er politikerne i sin fulle rett til å gjøre dette, men det er mye man har rett til som ikke er særlig lurt, og jeg tror ikke det er lurt av politikere å være så konkrete som dette i sine «bestillinger» til skolene. Bestemmer lokalpolitikere hvordan ingeniørene skal konstruere veier og broer, hvordan sykepleiere skal sette sprøyter eller hvordan buss-sjåføren skal kjøre bussen? Nei, men hvordan lærere skal drive vurderingsarbeid, det «bestiller» de, altså.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese mer om «anonym retting», kan du f. eks. følge disse lenkene:

https://hoyre.no/aktuelt/arkiv/anonym-retting/

http://www.aftenbladet.no/meninger/Anonym-retting-strider-mot-loven-3139817.html

https://frp.no/aktuelt/2015/05/frp-vil-ha-anonym-retting-av-prover

Hva er fagenes kjerneelementer?

Melding til Stortinget nr. 28 viderefører Ludvigsenutvalgets ide om å innskrenke skolefagene og å legge vekt på fagenes kjerneelementer. Begrunnelsen for dette er at i dagens skole skjer det for mye overflatelæring og for lite dybdelæring. Så dukker spørsmålet opp: hva er de ulike fagenes kjerneelementer?

Spørsmålet kan stilles om ethvert fag, ikke bare de fagene som gjennom tradisjonen er utvalgt til å bli fag i skolen (virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn grunnskolens 11 fag, men det er en annen historie). Men for meg som jobber i skolen – og for det videre arbeidet etter Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28, blir spørsmålet hva som er sentralt i de ulike skolefagene.

På vår skole arbeidet vi med dette på vårt personalseminar høsten 2015, og vi drøftet det også i PU (Pedagogisk utvalg) denne uka. Hva er det essensielle og sentrale i de ulike skolefagene? Dersom fagene i læreplanen skal bli mindre omfattende, og det har Regjeringen skrevet at den vil arbeide for, må vi spørre oss hva som er det viktigste i hvert fag og hva som er poenget med å lære de ulike fagene. (Hvis noe skal bort fra skolefagene, er det selvsagt vesentlig at nettopp det som er vesentlig ikke forsvinner).

Stortingsmeldingen gir et eksempel på et fags kjerneelementer fra naturfag gjennom det som kalles «big ideas». Gjennom 14 punkter gis det eksempler på tanker i naturfag og tanker om naturfag som samlet skal uttrykke hva som er dette fagets kjerneelementer. Det er kanskje uærbødig av meg, men jeg ble ikke så veldig imponert eller mye klokere av å lese disse 14 punktene. og, ubeskjedent nok, har jeg et forslag som er langt kortere og enklere.

Fra Stortingsmeldingen (s. 35) har jeg hentet dette:

Følgende naturvitenskapelige ideer (1–10) og ideer om naturvitenskap (11–14) ble definert:
 1. All materie består av ørsmå partikler 
2. Gjenstander kan virke inn på andre gjenstander på avstand 
3. Å endre på bevegelsen til en gjenstand krever at den samlede kraften (resultantkraften) virker inn på den 
4. Den totale mengden av energi i universet er alltid den samme, men kan omformes fra et energilager til et annet gjennom en hendelse 
5. Jordens sammensetning og dens atmosfære og prosessene som inntreffer innenfor dem skaper jordens overflate og dens klima 
6. Solsystemet vårt er en ørliten del av milliarder av galakser i universet 
7. Organismer er organisert på basis av celler og har et endelig livsspenn 
8. Organismer krever tilførsel av energi og næringsstoffer som de ofte er avhengige av, eller de konkurrerer med andre organismer 
9. Genetisk informasjon gis fra en generasjon organismer til en annen 
10. Mangfoldigheten av levende og døde organismer er resultatet av evolusjon 
11. Naturvitenskap handler om å finne årsaken til fenomenene i naturen 
12. Vitenskapelige forklaringer, teorier og modeller er de som best er i overensstemmelse med den til enhver tid foreliggende kunnskap 
13. Kunnskapen som blir produsert av vitenskapen blir benyttet i ingeniørarbeid og teknologi for å skape produkter til å betjene menneskelige formål 
14. Vitenskapelige anvendelser har ofte etiske, sosiale, økonomiske og politiske implikasjoner 

Så langt Stortingsmeldingen. Litt komplisert og ugjennomtrengelig?

Svært forenklet kan man kanskje si at fagenes kjerneelementer må dreie seg om hva slags erkjennelsesform faget gir elevene og hva slags kompetanse elevene utvikler gjennom faget. Naturfag dreier seg om å beskrive den fysiske virkeligheten gjennom empiriske bevis og hjelper elevene til å skape seg en identitet og forståelse gjennom dette. KRLE er nesten det motsatte: det dreier seg om hvordan mennesker utvikler sin erkjennelse og identitet gjennom fortellinger, ritualer og fenomener som ikke kan bevises. Hva så med samfunnsfagene og grunnskolefaget samfunnsfag: ligger dette et sted mellom naturfag og KRLE/religion? Og matematikk: dreier det seg om å trene bevisførsel og bygge opp logiske begrunnelser utelukkende på ugjendrivelige bevis? (Noen vil kanskje hevde at det viktigste ved matematikkfaget er at elevene skal kunne grunnleggende regning slik at de vet hvor mye de skal betale når de kommer til kassa i butikken. Etter min oppfatning snakker de da om regning og ikke matematikk). Kan vi plassere de teoretiske skolefagene på en akse mellom KRLE og matematikk?

Og hva med norsk og språkfagene? Etter min oppfatning dreier de seg i bunn og grunn om kommunikasjon. Norskfaget handler om å ta til seg det som kommuniseres, bl.a. gjennom å lese skjønnlitteratur, og å trene på selv å kommunisere noe til andre, bl.a gjennom muntlig tale og å skrive gode tekster. Dreier engelsk og andre språkfag seg om det samme? En viktig side ved disse fagene er også å formidle vår kulturarv for å skape et nasjonalt fellesskap.

Hva så med de praktiske fagene, dreier de seg også om erkjennelsesformer? Bare delvis. De handler også i stor grad om å trene opp praktiske ferdigheter og fysiske kvaliteter som finmotorisk presisjon, balanse, rytme, men selvsagt om nødvendige praktiske ferdigheter som matlaging.

Altenativt kan skolefagene organiseres ut fra hvilke arbeidsformer og ferdigheter de gir elevene trening i. I naturfag skal elevene lære å utvikle og fremsette teorier og underbygge disse teoriene. Igjen er kanskje KRLE omtrent det motsatte siden elever gjennom dette faget skal utvikle toleranse for ulikhet og etisk kvalitet. Og da hører jeg med en gang naturfagslærere innvende at elevene må gjøre etiske refleksjoner også i naturfag, noe som selvsagt er riktig. Men hvis utvikling av etisk bevissthet er vesentlig både i naturfag og religions- og livssynsfagene hva er da ulikt i disse fagenes kjerneelementer?

Er min omtale av skolefagene ovenfor beskrivelser av fagenes kjerneelementer? Fagfolk vil sikkert svare nei for de synes kanskje at beskrivelsene ovenfor blir for enkle. Men jeg tror beskrivelsene ovenfor er forståelige for mange, også for elever hvis det formidles i et språk de forstår. Kan slike enkle beskrivelser av fagenes egenart skape mer dybdelæring og mindre overflatelæring i skolen? Jeg tror det, og det er vel det Ludvigsenutvalget har gjort når de har presentert skolefagene i 4 ulike faggrupper. Jeg tor at hvis man skulle forfulgt disse tankene fullt ut, burde man etablert nye skolefag, men det var aldri Ludvigsenutvalgets mandat og dagens regjering har svært tydelig stanset slike ideer.

Og det synes jeg er sørgelig, for jeg tror noe av grunnen til at det skjer mye overflatlæring og lite dybdelæring i skolen er at fagsoffet og læringsaktivitetene begrunnes i fagenes egne detaljer og kompetansemål og at fagene ikke ses i sammenheng. Hvorfor skal elever i skolen arbeide med mellommenneskelig kommunikasjon i atskilte fag som norsk, engelsk og spansk når alle disse fagene skal trene elevene i å ta til seg det som kommuniseres og til selv å kommunisere? Hvorfor skal man skille ut religioners tradisjoner og erkjennelse i et eget fag i stedet for å koble dette sammen med samfunnsfagene? Hvorfor skal geofagene holdes atskilt fra andre naturfaglige disipliner som også presenterer elevene for empirisk dokumentert kunnskap?

Det blir spennende å se om utvikling av skolefagenes kjerneelementer fører til en stekere sammenheng mellom fagene, slik Ludvigsenutvalget pekte mot, eller om det fører til at skolefagene i større grad isoleres fra hverandre. Jeg er redd for at Stortingsmeldingen, bevisst eller ikke, trekker i en slik retning, men det gjenstår å se.

God helg!