Forteller vitnemålet det viktigste?

Mange tusen elever har hatt denne uka avsluttet sin opplæring og har fått et vitnemål som som dokumenterer 10 eller 13 års skolegang. Hva forteller egentlig vitnemålet om elevene?

Noe av det rektorer gjør er å snakke. (Noen vil kanskje påstå at rektorer snakker for mye og handler for lite, men det er en annen historie). Og noen ganger skal rektor snakke høytidelig og planlagt til større forsamlinger, altså holde tale. Denne uka har jeg holdt to taler. Den ene talen var på avslutningen for 10. trinn, og som rektorer flest holdt jeg en tale adressert til elevene. Dette er omtrent hva jeg sa:

---

Kjære 10. klassinger

Det er siste gang jeg holder tale til dere som rektor. Dere er ferdige med 10 års skolegang i velferdsstaten Norge, og jeg håper dere tåler en siste tale fra rektor’n deres.

Dere skal snart få utdelt hvert deres vitnemål. Vitnemålet dere får er et formelt dokument – trolig det første formelle dokumentet du får bortsett fra passet ditt – som du trolig har hatt mange av helt siden du var 1 år gammel.

Vitnemålet du skal få, sier noe om deg, men det sier kanskje ikke det viktigste om deg. Vitnemålet sier ikke noe  om du er utholdende og fullfører de oppgavene du påtar deg eller blir pålagt. Det sier ikke om du er oppfinnsom og kreativ og om du er god til å finne løsninger på problemene som oppstår. Det forteller ikke om  du er rolig og pålitelig og om du er en trofast venn. Og det sier ikke noe om du er flink til å samarbeide med andre. Som elev på Ringstabekk skole vet vi imidlertid at du har fått god trening i å samarbeide med andre, så vi er ganske sikre på at du er en god samarbeidspartner.

Vitnemålet sier noe om din faglige kompetanse, om hvor godt du har prestert i skolefagene, og indirekte sier vitnemålet noe om hvordan du er mot andre mennesker. På vitnemålet får du en egen karakter i orden og en i atferd, altså en karakter for oppførsel. Dermed forteller vitnemålet litt om hvordan du er som menneske, hvordan du er mot andre mennesker.

Og dere, kjære 10. klassinger, er greie med hverandre. Det vet jeg for i  år får alle elever beste karakter i atferd. Jeg pleier ikke å kommentere avgangskarakterer i talene mine, men gjennom mine 10 år som rektor har jeg aldri opplevd at  alle elever på 10. trinn får beste karakter i atferd. Men det gjør altså dere. Dere er et trinn med vennlige og omsorgsfulle elever. Lærerne har sagt det hele tiden: at dere inkluderer hverandre, at dere ønsker at alle skal få være med i fellesskapet og at dere er vennlige mot andre. Det betyr ikke at det ikke er gjenger på dette trinnet, og det betyr ikke at alle kjenner alle andre kjempegodt, men dere inkluderer alle i fellesskapet. Dette er kjempeviktig, ja kanskje er det det viktigste vi som skole kan formidle til: ta hensyn til andre.

Vi lever i en tid der alle skal realisere seg selv og der alle tror at de er spesielle. Det er stort fokus på at alle skal realisere sitt potensial og at alle skal bli noe, alle skal gjøre noe ekstraordinært og alle skal skille seg ut, både på sosiale medier og i andre sammenhenger. Hvis du er opptatt av å være unik og spesiell, så kan jeg både glede og skuffe deg:

Ja, du er unik, for det finnes ingen som er akkurat som deg. 

Men, nei, du er ikke særlig spesiell. Du er nokså alminnelig, og det er jeg også. De fleste av oss er vanlige og alminnelige mennesker. Det finnes tusenvis av mennesker som er omtrent som deg: som har de samme drømmene og behovene, som har de samme interessene og egenskapene. Bare se rundt deg: sett utenfra er dere til forveksling like. Vi er alle vanlige og alminnelige. Vi er forhåpentligvis gode naboer, gode kolleger, vi utfører vårt arbeid hver dag og lever svært ordinære liv. Og det kommer de fleste av dere til å gjøre også fremtiden.

Elevrådsrepresentantene sa i sin tale tidligere i kveld at det ikke var sikkert at alle dere elever kom til å bli noe i fremtiden. Det var nok sagt for spøk, men jeg tror det er feil det de sa. En ting er at dere alle kommer til å lykkes i livene deres, og at dere dermed kommer til å bli noe. Men enda viktigere er det å huske på at alle dere er noe i dag. Du skal ikke bli noe. Du er unik, men du er altså ikke særlig spesiell.

Vi er alle unike, men hvis ikke vi er spesielle, hva skal da gi livene våre mening? Kanskje nettopp det å bety noe for andre, kanskje nettopp det deres vitnemål forteller: at dere alle er vennlige og omsorgsfulle personer som ønsker at de andre skal være inkludert.

Jeg håper dere forlater Ringstabekk skole som bevisste unge mennesker  som våger å stå for det dere mener. Jeg håper også at dere forlater Ringstabekk skole som personer som ønsker å bety noe for andre og som ønsker å inkludere andre i fellesskapet, både det lille fellesskapet som heter vennskap og nye klasser på videregående skole, men også at dere vil inkludere alle i det store fellesskapet som heter Norge og verden.

Takk for 3 flotte år og lykke til videre.

---

Hvis du, kjære leser, synes du har hørt dette før, så har du helt rett i det. Du har kanskje sett denne avslutningstalen fra Wellesley High School?  Eller kanskje har du hørt låta «Epilogue (Nothing ‘Bout Me)» av artisten Sting? Ja, de formidler noe av det samme (og, ja, disse er utgitt før jeg holdt årets tale til 10. trinns avslutning, så jeg skal ikke skryte på meg originalitet til disse tankene – ikke disse heller).

Og selv om det fortsatt er noen dager til jeg går ut i ferie, tar jeg  med dette sommerferie fra bloggtekster og refleksjoner om skole og utdanning – uten å kommentere verken «tulleskole-i-juni-debatten» eller «bytt-ut-eksamen-med-nasjonale-prøver» (selv om det er fristende å gjøre det). Som skoleelevene og lærerne er også jeg tilbake i august.

Jeg avslutter med Stings tekst og ønsker deg, kjære leser, en god og velfortjent sommerferie.

God helg og god sommer!

---

«Epilouge (Nothing ‘Bout Me)» (tekst: Sting)
Lay my head on the surgeon’s table
Take me fingerprints if you are able
Pick my brains, pick my pockets
Steal my eyeballs and come back for the sockets
Run every kind of test from A to Z
And you’ll still know nothing ’bout me

Run my name through your computer
Mention me in passing to your college tutor
Check my records, check my facts
Check if I paid my income tax
Pore over everything in my C.V.
But you’ll still know nothing ’bout me
You’ll still know nothing ’bout me

You don’t need to read no books on my history
I’m a simple man, it’s no big mystery
In the cold weather, a hand needs a glove
At times like this, a lonely man like me needs love

Search my house with a fine tooth comb
Turn over everything ’cause I won’t be at home
Set up your microscope and tell me what you see
You’ll still know nothing ’bout me

 

Reklame

Hva tenker Apple om læring?

Denne uka har jeg snakket med Apple. Ja, det vil si: jeg har snakket med en av Apples toppsjefer i Europa, Trevor Evans. Jeg snakket bl.a. om hvordan man tenker om læring, og jeg ønsket å finne ut om det ligger et bevisst eller tydelig læringssyn til grunn for Apples satsing på undervisningsteknologi. Svaret overbeviste meg ikke egentlig, men gjorde meg ikke helt fortvilet heller.

Bærum Kommune satser stort på å ta i bruk læringsbrett i skolen, og kommunen har valgt Apple som sin leverandør. Dermed skal de lease (eller leie som det også heter) en haug iPader, og fra høsten 2016 vil elevene på 15 av kommunens skoler disponere hver sin iPad som de skal bruke til skolearbeid. (På vår skole omtaler vi disse «dingsene» som læringsbrett). I forbindelse med denne satsingen inviterte kommunen skoleledere til et eksklusivt møte med Trevor Evans, som er leder for alt programinnhold i Europa (B2B-programmet). Hvis du synes dette høres litt utydelig ut, er det fordi det er litt utydelig for meg også hvilken posisjon Trevor Evans har. Men i mitt enkle mannehode tenker jeg at han er høøøøyt oppe i Apple-systemet og at han har stoooor innflytelse.

Jeg spurte Apple, altså Evans, om hvordan man ser på læring i Apple. (For meg kan læring bety så mangt, og jeg synes det er vesentlig å ha en bevissthet om hva slags læring man snakker om i ulike situasjoner – det blir litt utydelig hvis man snakker om bedre læring som en ensartet størrelse). Evans fortalte at de i Apple har et system med «distinguished educators».  Dette er utvalgte lærere fra hele verden som gir tilbakemeldinger og innspill til Apple om bruk av deres teknologi. Siden Apples ansatte ikke er lærere (og dette uttrykte Evans veldig tydelig), trenger de faglige innspill. Og disse får de fra lærere.

I utgangspunktet høres jo dette fint ut. Praktikere gir innspill til teknologiutviklerne. Men jeg ble egentlig ikke særlig mye klokere om hvordan man i Apple tenker om læring. Er de mest opptatt av ferdighetstrening og mesterlære-tradisjonen, ser de læring i et behavioristisk perspektiv eller baserer de seg på en sosio-konstruktivistisk syn på læring? Ut fra det jeg hørte er jeg usikker på om Apple som utviklere av læringsteknologi egentlig er særlig bevisst dette. De er mer opptatt av hva som virker. (Og da blir spørsmålet: virker for hvem, i hvilken kontekst og for å utvikle hva?)

Mr. Evans fikk også spørsmål om hvor utdanningsforskning kommer inn i Apples utvikling av pedagogisk programvare, og da synes jeg han svarte nokså tåkete. Det er mitt inntrykk at i den grad det finnes en bevissthet om ulike former for læring hos Apple, er dette overdøvet av en pragmatisk tilnærming knyttet til «hva som virker».

Som en slags motpol til dette er det interessant å erfare hvordan utdannings- og forskningsinstitusjoner aktivt bidrar til å utvikle pedagogisk praksis. Vår skole har blitt invitert til å bli med i et forskningsarbeid som drives av et norsk og et engelsk universitet, begge meget velrenommerte. I dette arbeidet vil forskerne både undersøke hvordan elever lærer av faglige samtaler på tvers av fag og samtidig bidra til å utvikle teknologi som kan gjøre det enkelt å gjennomføre slike faglige samtaler. Den pedagogiske forskningen bidrar altså til å utvikle ny pedagogikk basert på nettopp pedagogisk forskning og bevissthet og ikke primært basert på teknologi (selv om de også utvikler tekniske løsninger). Vi ble selvsagt med på dette når det dreier seg om å utvikle dybdelæring gjennom faglige samtaler på tvers av fag; midt i blinken for vår skole som legger stor vekt på en sosio-kulturell tilnærming til læring.

For noe av det som forundrer meg mest med Apples utdanningssatsing, er at at de ikke har utviklet gode verktøy for faglig samhandling og virkelig samarbeid. (Konkurrenten Google har som kjent en løsning for fellesdokumenter som er godt kjent og mye brukt). Det er fint at elever kan «Airdrope» dokumenter til hverandre og dele ulike kilder, men jeg anser ikke det som dypt faglig samarbeid. Og når jeg får høre fortellinger om at elever som, bl.a. gjennom iTunesU, diskuterer faglige spørsmål med elever på andre skoler og i andre land, er det absolutt gledelig. Men en del av denne fortellingen er at dette ofte skjer uten at lærerne har planlagt det, ja at det nærmest er en overraskelse for lærere at slikt skjer. Og jeg forestiller meg at hvis det gir mening for elever på ulike skoler og i ulike land å utveksle faglige synspunkter, er det enten fordi de kan gi hverandre konkret informasjon eller fordi de arbeider med oppgaver som har en eller noen få gode eller riktige svar. Baserer dette seg igjen på forestillingen om at læring skjer når lærere gir elever tydelige oppgaver som har noen riktige og gale svar eller løsninger (altså en «fasit-basert» tilnærming til læring)? Eller kanskje tar jeg feil. Kanskje skjer dette litt tilfeldige elevsamabeidet, som mange forteller om, av elever som virkelig drøfter faglige spørsmål og utvikler dyp faglig forståelse med andre elever nettopp fordi elevene har fått åpne utfordringer av lærerne sine der de i stor grad må utvikle egne synspunkter basert på en helhetlig virkelighetsforståelse. I så fall er jeg overrasket over at disse elevene ikke har faglige drøftinger med elevene i sin egen klasse og at ikke lærerne styrer slike samtaler og «fasiliterer» dette (som det så fint heter). Og som sagt er jeg overrasket over at ikke Apple har «laget noe» for dette.

For jeg savner fortsatt gode digitale verktøy for å utvikle aktuelle og politiske meninger og synspunkter, drøfte ulike ideer og tanker, trekke inn ulike sider ved tilværelsen, ja, kort sagt utvikle helhetlige gode samfunnsborgere. (Jeg vet det finnes noen, men det finnes langt flere apper som skal hjelpe elever med å lære ferdigheter). Men det er vel der læreren kommer inn. Teknologien kan forsterke det lærerne gjør, men i seg selv er teknologien verdiløs. Mr. Evans fra Apple sa det samme: Apple leverer bare teknologien. Det er hvordan lærere bruker teknologien som gjør den verdifull.

Og svaret på disse utfordringene som teknologien skaper er, etter min oppfatning, ikke å si nei til teknologien og krampaktig tviholde på blyanten og læreboka. Men det er heller ikke å ukritisk omfavne enhver ny teknologi bare fordi den er nettopp det – ny teknologi. Svaret må være å ta teknologien i bruk, men samtidig stille seg spørsmålet: Hva bør vi forbedre på vår skole eller i vår kommune? Deretter kan vi spørre oss: kan teknologien hjelpe oss med det? Samtidig må vi være bevisst hvordan vi kan unngå å falle i de «grøftene» som finnes. Og en slik grøft er at teknologien kan skape individualisert, instrumentell læring og trening som slett ikke gir dybdelæring. Det er her de faglige samtalene og det dype faglige samarbeidet kommer inn.

God helg!

Hvorfor fotball er bedre enn skole

Europamesterskapet i fotball starter denne helgen og da kan det være på sin plass å hente frem Herb Childress´ artikkel om hvorfor fotball er bedre enn high school. Childress lister opp 17 grunner.

Du kan lese hele artikkelen her, men for enkelhets skyld skal jeg gi deg en kortversjon på norsk.

Herb Childress er en amerikansk etnograf som observerte elever i amerikansk high shool. Artikkelen jeg viser til, er skrevet i 1998, så man kan håpe at mye er forandret i skolen siden den gang. Og selv om Childress skriver om amerikansk fotball og amerikansk high school, må vi anta at det er lett å overføre hans poenger til europeiske og norske forhold.

Childress observerte at elever i high school ikke egentlig lærte noe særlig, men mest av alt kjedet seg. Han observerte at elever som var passive og sløve på skolen, ble aktive og kraftfulle når de var engasjert i fritidsaktiviteter, og han postulerte følgende grunner til at fotball er bedre enn high school:

1. I fotball blir tenåringer oppfattet som betydningsfulle bidragsytere og ikke bare som passive mottakere
2. I fotball blir tenåringer oppfordret til å forbedre seg, vel å merke i forhold til sitt eget nivå
3. I fotball blir tenåringer hyllet. Det er mye pomp og festivitas  rundt laget og kampene. Dette skjer ikke i en matematikk-klasse og vanligvis ikke i andre skolefag heller
4. I fotball risikerer spillerne å svikte laget. En enkeltspiller kan også gjøre medspillerne sine bedre enn de ville vært uten ham. Fotball er altså et fellesprosjekt – i motsetning til mange elevers skolegang som er en svært individualisert opplevelse.
5. I fotball er repetisjoner et honnørord. I motsetning til i skolen er det ønskelig at fotballspillere gjør det samme mange ganger for å bli bedre i stedet for hele tiden lære noe nytt for å «komme gjennom pensum».
6. I fotball skjer det hele tiden noe uventet. Fotballspillere må takle det uventede og trenes også i å utnytte det uventede. Idealet for et klasserom, derimot, er at timen går slik læreren har planlagt uten avbrytelser – og uten at noe uventet skjer, f. eks. et ektefølt spørsmål fra en elev om noe annet enn det timen skal handle om. Det er åpenbart hvorfor apatien oppstår.
7. I fotball varer treningene vanligvis lenger enn 50 minutter. Treningene stopper når spillerne er for slitne til å fortsette. I skolen er det lover og regler, eller til og med busstider, som avgjør hvor lenge man holder på.
8. I fotball er hjemmeleksene noe helt annet enn det man gjør på trening. I skolen, derimot, skal elever ofte gjøre det samme, eller fortsette med det samme, hjemme som de gjorde på skolen.
9. I fotball er følelser og mellommenneskelig kontakt en forventet del av arbeidet. Når fotballspillere lykkes, får de lov til å uttrykke glede og når de mislykkes, er det akseptabelt at de uttrykker sinne.
10. I fotball kan spillere få velge hvilken rolle de vil innta. De kan til og med velge hvilken sport de vil drive med. I klasserommet er det sjelden elevene får følge hjertet sitt. Elevene får en liste med fag de må følge og de får karakterer i disse fagene.
11. I fotball gir de flinke spillerne instruksjon og hjelp til de mindre flinke spillerne og de får lov til å vise frem talentet sitt. I klasserommet er det ikke ofte at elever får lov til, i full åpenhet, å gjøre noe annet og vanskeligere enn det alle gjør.
12. I fotball er det mye individuell instruksjon og oppmuntring fra foreldrene. Og i fotball har hver trener sjelden ansvar for mer enn 13 – 15 spillere.
13. I fotball er de voksne som deltar virkelig interessert. Foreldre som er engasjert i idrett, gir tydelig uttrykk for at de elsker idretten. På skolen er det sjelden lærere sier at de elsker faget sitt.
14. I fotball er man på jakt etter frivillige fra lokalmiljøet. I klasserommet er det nesten aldri frivillige medhjelpere.
15. I fotball er ikke evner knyttet til alder. Flinke spillere blir rekruttert til eldre lag eller til en annen idrett de mestrer godt. Men har du noen gang hørt en engelsklærer si til en elev: «Vi trenger deg i denne klassen» eller en matematikklærer si: «Kan du begynne i min klasse? Alle kommer til å lære mer hvis du blir med.»
16. Fotball er mer enn summen av delene. Selv om fotballspillere øver på detaljer om og om igjen, vet de at alt dreier seg om å få ballen i motstanderens mål og unngå å slippe inn ballen i eget mål. De vet at alle detaljene skal fungere i en helhet. I skolen holdes detaljene atskilt og elevene får aldri se hvordan de ulike fagene og ferdighetene sammen utgjør et verdifullt og fascinerende liv.
17. I fotball er det forventet at spillerne viser seg frem for et publikum. Det er en drivkraft at alle ønsker å gjøre det bra og at ingen vil dumme seg ut foran andre. Skolearbeidet blir derimot nesten alltid utført og vurdert individuelt og privat.

Childress argumenterer ikke for at vi skal kutte ut skolen og bare satse på fotball. Men han peker på at innen sport, musikk, teater og andre fritidsaktiviteter finnes det en modell for å lære vanskelige ferdigheter, en modell som fungerer og som bringer både ferdigheter og glede fra voksne til ungdom og mellom ungdom.

Jeg skal ikke påstå at jeg selv trykker alle Childress´argumenter til mitt bryst, og jeg vet ikke hvor gyldig kritikken hans er i dag, men skolen har fortsatt mye å lære av kulturfeltet og av fotball. Og hvis du nå har lyst til å lese artikkelen selv, kan du finne den her så slipper du å rulle opp igjen.

Da gjenstår det bare å ønske deg og de deltakende landene lykke til med fotball-EM. Og hvis den engelske fotballspilleren Gary Lineker har rett, er det Tyskland som vinner: Football is a simple game. Twenty-two men chase a ball for 90 minutes and at the end, the Germans always win.

God helg!

Har forskning verdi for andre enn forskere?

Denne uka har jeg vært ekspert. Det var i alle fall det jeg ble kalt da jeg skulle delta i et panel i Forskningsrådet, et ekspertpanel. For meg som står utenfor akademia og forskning var det interessant og lærerikt å skulle vurdere søknader om forskningsmidler ut fra gitte kriterier.

For det var det ekspertpanelet skulle gjøre: vi skulle gi en samlet vurdering av søknader om forskningsmidler. Senere vil andre personer beslutte hvilke prosjekter som skal få støtte, og den vurderingen vi gjorde som ekspertpanel, skal være en støtte i denne beslutningen. Jeg skal ikke si noe om de konkrete søknadene og hvordan vi vurderte dem, men jeg gjorde meg noen betraktninger underveis denne dagen, både om forskning og skoleutvikling.

Blant annet begynte jeg å lure på hvem forskningen skal ha verdi for. Nå tenker du kanskje at det må være åpenbart at forskning skal ha verdi for hele samfunnet og spesielt for det fagfeltet det foregår innenfor. Jeg var oppnevnt som «ekspert» innen programmet FINNUT, Forskning og Innovasjon i Utdanningssektoren, så de forskningssøknadene vi skulle vurdere måtte selvsagt foregå innen skole og utdanning. Det gjorde de, men allikevel så jeg det ikke som helt åpenbart hvem forskningen skulle ha størst verdi for.

Forskning har selvsagt verdi for de som forsker, altså forskerne og forskningsmiljøene. Alle forskningssøknadene vi vurderte hadde et forskningsmiljø som en del av programmet: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen osv. Og i de fleste av søknadene skulle noen av pengene de søkte om, gå til å lønne ansatte på disse institusjonene, ofte doktorgradsstipender. Og for at du ikke skal være i tvil: jeg synes ikke det er noe galt i det. At forskningsmidler brukes til å lønne forskere er naturlig.

Søknadene vi vurderte var søknader til FoU-arbeid, Forsknings- og Utviklingsarbeid, så da skulle det også ligge et utviklingsarbeid i de prosjektene vi vurderte. De fleste av søknadene jeg leste dreide seg om matematikk og hadde som mål å minske frafallet i videregående skole. Men noen søknader hadde tydelige koblinger til private læremiddelaktører, og det var flere av «ekspertene» i panelet som stilte spørsmål ved om offentlige forskningsmidler bør brukes til å utvikle (eller videreutvikle) læremidler, bl.a. digitale læremidler, som kommersielle aktører selger til skoler, kommuner og fylkeskommuner. Noen vil si at det er typisk norsk (eller nordisk) å stille spørsmål ved dette, men det viser vel bare at den nordiske velferdsmodellen rommer en annen tenkning enn man finner i andre land.

Men jeg har i ettertid stusset litt over de utviklingsprosjektene vi skulle vurdere. Jeg undrer meg over hvem som definerer disse utviklingsområdene og hvem sine behov de faktisk dekker. Er det forskningsinstitusjonene eller er det skolene som har kommet opp med de foreslåtte løsningene på utfordringene (som i dette tilfelle i stor grad var frafall i videregående skole særlig knyttet til matematikk)? Eller er det tilbydere av læremidler som har foreskrevet «medisinen»?  Søknadene vi vurderte har flere parter, ofte en skole eller skoleleier, et forskningsmiljø og en privat læremiddeltilbyder, og vi drøftet noen ganger om den ene parten var et slags «gissel» for de andre partene. Var det et forskningsmiljø som hadde «lokket» med seg en fylkeskommune eller en skole for å kunne arbeide videre med ideene og problemstillingene de allerede er i gang med? Eller var det en kommersiell læremiddeltilbyder som hadde «lokket» med seg et forskningsmiljø eller en kommune for å få midler til å videreutvikle produktet de selger? I noen søknader var det åpenbart en skole som hadde foreslått utviklingsarbeidet, og i de søknadene var kanskje beskrivelsen av forskningen nokså utydelig. Til gjengjeld var utviklingsarbeidet tilsvarende tydelig.

Nå vet jeg utmerket godt at jeg kun har lest og vurdert 6 av de 53 søknadene som Forskningsrådet har fått inn til dette programmet i år, så min kjennskap er meget begrenset. Men jeg merket meg at halvparten av søknadene jeg leste dreide seg om å forbedre matematikkundervisningen og at 4 av 6 søknader dreide seg om å utvikle digitale «verktøy». Jeg merket meg også at 5 av 6 søknader dreide seg om videregående skole mens bare 1 søknad involverte grunnskolen. Dersom dette skyldes at universitetene er mest opptatt av videregående skole fordi de forventer en mer avansert faglighet der enn i grunnskolen, vil jeg utfordre universitetene til å tenke annerledes. Den matematikkompetansen, -interessen og forventningen om å lykkes som elevene må ha for å fullføre matematikkfaget det ene året de går i første klasse på videregående skole, utvikler de gjennom 10 år i grunnskolen. Jeg tror at matematikkdidaktikere og -forskere på universitetsnivå også bør konsentrere seg om noen av de 10 årene som ligger foran det ene året de tilsynelatende nå er fokusert på. (At 10 år i grunnskolen utgjør 10 ganger så mange år som det ene året på vg1, trenger man jo ikke å forklare doktorgradsstipendiater).

Men dette er kanskje også en oppfordring til landets kommuner om å sette mer trykk på forskning. De ansatte i Forskningsrådet som jeg snakket med, hadde ikke noen eksakte tall, men de hadde inntrykk av at det var langt flere søknader til forskningsprosjekter fra videregående skole enn fra grunnskolen. Det er altså langt flere fylkeskommuner som søker om forskningsmidler enn kommuner. Det kan være mange grunner til det, men jeg oppfordrer altså alle kommuner, og særlig de større kommunene, til å utvikle søknader om forskningsmidler. For slike søknader må utvikles, ofte over flere år. Det ble tydelig for meg denne dagen.

Som sagt dreide over halvparten av søknadene seg om å utvikle digitale verktøy. Dette gjorde meg litt betenkt. Det er fint at det blir utviklet gode digitale hjelpemidler og «verktøy», men jeg mener at det viktigste virkemiddelet for å utvikle god undervisning, også i matematikk, er å utvikle gode lærere. Men ingen av de søknadene jeg leste hadde sentrale forskere som var pedagoger – det var mest didaktikere. Og noen av oss i «ekspertpanelet» undret oss over om dette er symptomatisk. Blir pedagogikk som disiplin nedtonet til fordel for didaktikken? Og er mange mer opptatt av å utvikle gode «verktøy» enn å utvikle lærere som kan bruke disse verktøyene? Jeg håper ikke det.

Hvis jeg skal forfølge verktøy-metaforen, så må jeg innrømme at dersom jeg skal engasjere håndverkere til å pusse opp kjøkkenet i huset mitt, for det må jeg snart gjøre, så vil jeg selvsagt sette pris på at disse håndverkerne har moderne og gode verktøy. Men jeg synes det er mye viktigere at de kan faget sitt: at de er nøyaktige, at de har god estetisk sans, at de kjenner materialene de skal bruke og at de vet hvordan de skal bygge et flott kjøkken. Er det også slik i skolen at det viktigste fortsatt er å utvikle gode fagfolk, eller mangler norske lærere helt grunnleggende verktøy for å kunne oppfatte hva elevene har lært og for å kunne hjelpe dem til å lære mer? Eller er det slik som noen av søknadene antydet, at nye digitale tilnærminger vil endre lærernes undervisning radikalt til det bedre? Jeg tror flere av søknadene var inne på noe her.

I løpet av dagen snakket vi også om hva forskning er og hvordan dette skal balanseres med utvikling. De 48 millionene som Forskningsrådet deler ut til dette programmet hvert år skal gå til FoU-arbeid, altså forskning og utvikling. I noen av søknadene var det tydelig at forskningsmiljøene skulle delta nokså aktivt i utviklingsarbeidet slik at det som ble utviklet var basert på et faglig grunnlag. (Det var varierende hvor tydelig det empiriske forskningsgrunnlaget var i de ulike søknadene, men alle hadde en tydelig forskningskomponent). Og i disse samtalene husket jeg på noe Sten Ludvigsen sa til meg i et møte for noen uker siden: «Du vet,» sa han, «skoleforskning er ikke lenger slik at det kommer noen forskere som sitter helt stille bakerst i klasserommet og observerer og samler data for så å forsvinne og komme tilbake 4 år senere med noen funn.» Forskningen i dag påvirker mer eller mindre aktivt den pedagogiske praksisen den skal forske på og utvikler pedagogisk praksis parallelt med at den observerer den, og da blir kanskje skillet mellom forskning og utvikling nokså utydelig – og kanskje uvesentlig.

Men det gjør forhåpentligvis at skoleforskningen får betydning for andre enn forskerne – også på kort sikt. At skoleforskning har betydning for skoler på lang sikt er det ingen tvil om.

God helg!