Gi alle 8. klassinger 2 i alle fag

Norske skoleelever har nylig fått terminkarakterer, og mange elever får dermed bekreftet sine forventninger til seg selv. Karakterene virker motiverende for noen elever og demotiverende for noen elever. Men virker ikke dagens karaktersystem mer demotiverende enn nødvendig?

Hvis man først skal holde seg med et karatersystem som uttrykker elevenes kompetanse med noen enkle tall i stigende orden (som er best egnet til å sammenligne elevene og gradere deres prestasjoner), vil jeg slå et slag for et annet karakter- og vurderingsystem enn dagens. Mange elever hos oss har i utviklingssamtale sagt: «Jeg er så lei av 4+», og de peker på et grunnleggende problem ved dagens karaktersystem:  det fanger ikke opp elevenes fremgang i særlig grad. Elever blir stadig flinkere i fagene ettersom årene går, men de kan få den samme karakteren år ut og år inn.

Hvor motiverende ville du synes det var om du opplevde at etter hvert som du blir flinkere i det du holder på med, økes også forventningene. Du ville ikke fått lønnsforhøyelse eller forfremmelse fordi man ville krevet mer av deg etter hvert som du ble flinkere i jobben. Eller hva om noen skulle vurdere om du var blitt flinkere til å løpe og skulle vurdere deg ut fra hvor mange runder rundt banen du klarte å løpe på en gitt tid. Hva om du oppdaget at rundene på banen du løp ble lengre og lengre etter hvert som du ble flinkere? Eller om du skulle støte kule og oppdaget at kula ble tyngre og tyngre etter hvert som du ble flinkere. Det er dette elevene opplever med dagens karaktersystem. Kanskje får elever høre omtrent dette fra læreren: «Joda, du er mye flinkere nå enn du var i 8. klasse, men nå går du jo i 10. så da stiller vi større faglige krav til deg.»

Systemet Common European Framework er bygget opp ut fra en annen logikk. Der er kompetansekravene konstante uavhengig av hvor lenge du har lært et språk eller hvor gammel du er. Som nybegynner i et språk ligger du på nivå A1. Så beveger du deg via A2, B1, B2 og C1 til du kanskje når nivå C2, som er nivået for «native speaking». Personer på C2 behersker altså et språk like godt som de som har det som sitt morsmål. (Det er ikke alle som ligger på nivå C2 i sitt morsmål, men det er en annen, og litt tristere, historie).

Hva om vi ga elevene karakterer ut fra samme logikk som Common European Framework? Da måtte alle elevvurderinger med karakter på ungdomstrinnet blitt vurdert opp mot 10. trinns kompetansekrav og alle vurderinger i gjennomgående fag i videregående skole bli vurdert opp mot kompetansekravene etter vg3. Dermed ville trolig de fleste elever på 8. trinn fått 2 eller 1. Alminnelig flinke elever ville trolig fått 3 og 4 på 9. trinn og de ville fått 4, 5 eller 6 på 10. trinn. Det ville være som å løpe på den samme banen hele tiden og oppdage at du oppnådde bedre rundetider etter hvert som du ble flinkere fordi lengden på runden var konstant.

At alle elever vil bli demotivert av å få 1 eller 2 når de begynner med karakterer i 8. klasse, sier du? Det kommer vel an på hva de forventer. Hvis alle visste, og forventet, et slikt system, ville trolig de som får 1 i 8. klasse, bli skuffet, men de som får 2 eller 3 vil bli begeistret siden de vet at det er det som blir forventet av dem. Kanskje burde vi utvidet karakterskalaen med flere trinn, men da risikerer vi å ligne på danskene som har 13 karakterer på sin skala (og i disse «smykkelovs-tider» er det kanskje mange som ikke ønsker å ligne for mye på danskene).

Et slikt system vil dessverre fortsatt invitere til at elever sammenligner seg med hverandre, og det vil fortsatt ha sterkt preg av ytre motivasjon (og dette har jeg skrevet noe om i andre blogginnlegg), men elevene vil i det minste arbeide opp mot nokså konstante krav.

God helg!

Reklamer

Lider voksne lærere av teknologifrykt?

Det finnes en forestilling om at voksne lærere er skeptiske til innføring av digitale ressurser i norsk skole. Noen tror kanskje at norske lærere henger etter i den teknologiske utviklingen, særlig lærere som har levd i mer enn 50 år, og at de er usikre og nølende i møtet med PC, iPad, YouTube, SmartBoard osv.

Jeg tror ikke dette er riktig. Mens jeg skriver dette er klokka 17.00 og jeg har nettopp sagt «takk for i dag» til en av de eldste lærerne på skolen – en av de blant oss som har levd lenger enn 50 år. (I dag var det hun som gikk og jeg som fortsatt jobbet, men det er ikke alltid slik). Og hennes avskjedsord gledet meg. I tillegg ti å si «takk for i dag» sa hun: «Nå har jeg akkurat fått til å lage en motivasjonstrailer i iMovie som jeg skal bruke i klassen. Den er ikke så spektakulær som den kollegaen min laget, men det er artig å få det til.»

Slike lærere det vil gamle Norge ha!

Gjesteblogg: Alle har rett på skoleball

Denne uka har riksmediene med NRK i spissen klart å gjøre en stor sak av et avlyst skoleball på en ungdomsskole i min hjemkommune. Hvilke hensyn har en rektor tatt når han beslutter å avlyse skoleball og hvilke reaksjoner får han? Dagens gjesteblogger er Ronny Hoset, rektoren som har avlyst fremtidige skoleball på Østerås ungdomsskole i Bærum.

En sak som denne har absolutt prinsipielle og generelle perspektiver. Jeg tror imidlertid at det for mediene har vært avgjørende at dette skjedde i Bærum. Ville en tilsvarende avlysning i Sørum eller på Sunndalsøra fått den samme oppmerksomheten? Men hvis du, kjære leser, lurer på hva som får en rektor til å stanse en mangeårig tradisjon, håper jeg du vil lese videre. Jeg håper også Ronny Hosets tekst kan gi deg et inntrykk av hvordan rektorer oppfatter sitt ansvar og refleksjoner de gjør seg bl.a. om skolemiljøet på skolen de leder. Som tidligere presenterer jeg gjestebloggerens tekst slik jeg har mottatt den, og denne gangen er det rektor Ronny Hoset som skal få lov til å gi oss et sammenhengende resonnement uten å bli avbrutt av ivrige reportere eller hissige motdebattanter:


Alle har rett på skoleball

Overskriften er et av mange utsagn fra leder av Elevorganisasjonen, Kristoffer Hansen som offentlig har «slaktet» undertegnedes avgjørelse om å avvikle skoleballet ved Østerås skole. Han mener at rektor har abdisert og sier videre at avviklingen av skoleballet er en enkel løsning på et lite problem som enkelt kunne vært løst gjennom dialog. Dette har vært tung og vanskelig beslutning på bakgrunn av et sammensatt problem. Vi har brukt de siste årene på utallige dialoger med de involverte for å løse utfordringene som skoleballet har medført. Å påstå at rektor har abdisert ved denne beslutningen finner jeg mildt sagt urimelig. Jeg mener at jeg ved dette vedtaket har gjort det motsatte. Det er mitt ansvar at alle elevene på Østerås har et godt psykososialt miljø og hvis dette ikke er tilfelle, så er det min plikt og faktisk gjøre noe med dette.

Et av skolens mange mandat er at vi skal utjevne sosiale forskjeller. Dette synes jeg norsk skole er gode på ved at alle elever skal bli gitt like muligheter til å lære, sosialiseres og inkluderes i fellesskapet, uansett hvilken bakgrunn eller ressurser eleven og foreldrene har. Skoleballene har utviklet seg til å bli en arena hvor dette prinsippet utfordres. Har vi vært flinke nok til å stille de gode kritiske spørsmålene til prosessen rundt skoleballene? Eller er dette blitt et arrangement på skolenes årshjul som arrangeres med samme form og innhold, tradisjonen tro. Har skoleballene utviklet seg til en konkurranse om å være den vakreste, ha den fineste kjolen og få mest oppmerksomhet? I konkurranser så vet vi at ikke alle kan være vinnere og skal vi da akseptere at noen føler seg som tapere. Det sier seg selv at vi ikke kan akseptere dette, gitt det samfunnsmandatet vi har.

Vi må dessverre erkjenne at vi ikke har klart å motvirke at verdier som forbruk, selvhevdelse og det perfekte har blitt gjort gjeldende blant mange av elevene. Dette er ikke elevenes feil, da de er et produkt av den tiden og det samfunnet de lever i. Disse verdiene er allment akseptert og påvirker naturligvis elevenes tanker og holdninger. Elevene, og da spesielt jentene, er naturlig nok interessert i å fremstå på en best mulig måte fordi dette beskrives som den viktigste kvelden i deres liv og alt må være perfekt.

Hva er dette presset jeg mener mange elever blir utsatt for? Hvem er invitert til alle de ulike facebook-gruppene og hvem blir utelatt? Hvem får være med på aktiviteter som ballkjoleprøving, sminkevorspiel og limousinturer i etterkant av ballet til Operataket for felles fotografering. Alt dette vil naturlig nok kunne påvirke skolens psykososiale miljø negativt. Som rektor anser jeg det da som min sanne plikt å sette en stopper for dette. Skolene har vel nok utfordringer knyttet til Opplæringslovens paragraf 9a, om en ikke skal stå ansvarlig for et arrangement som utfordrer denne paragrafen i enda større grad.

Et annet viktig spørsmål en bør stille, er om skoleballet har en negativ påvirkning på skolearbeidet og læringen til elevene. Min påstand er at dette er tilfellet for mange av elevene. Som rektor kan jeg selvfølgelig ikke akseptere dette. Jeg har registrert at kolleger har uttalt at dette arrangementet inneholder mye læring og dannelse. Synes vi denne kompetansen og dannelsen er så viktig for elevenes fremtidige liv at vi skal gå på akkord med normer og verdier vi vanligvis holder høyt.

Denne saken har fått veldig mye oppmerksomhet i media og jeg har fått veldig mange henvendelser fra fjern og nær med støtteerklæringer. Hvorfor har denne saken skapt så mye engasjement blant folk? Det kan kanskje være at man har pekt på en samfunnsutvikling og noen mekanismer som alle har kjent på i ulike sammenhenger, at noen sier i fra og gjør noe når man ser at ting utvikler seg negativt. Jeg tror det er på tide at vi som ansvarlige voksne, stopper opp og vurderer hvilke verdier vi overfører til våre ungdommer.


Andre enn meg har kommentert at leder for Elevorganisasjonen i denne saken åpenbart har tatt for mye tran når han sier at det er en rettighet for elever å oppleve skoleball og at skoler ikke kan stanse ball fordi det er en del av vår kultur. Det er imidlertid interessant at av de mange reaksjonene Hoset har fått, har langt de fleste vært positive og har støttet hans beslutning.

God helg!

 

Mer om lærer Bjørndals metode

Lærer Bjørndals metode fungerer fortsatt. Dette er overskriften på et innlegg i Aftenposten 19. januar der allmenlærer Hanne Westrum Hvammen  polemiserer mot mitt blogginnlegg om lærer Bjørndals metode, som også ble offentliggjort i Aftenpostens nettutgave 15. januar.

Jeg er enig i mye av det Hvammen skriver, og dersom hun oppfatter at mitt budskap er at lærere ikke lenger må gjøre som lærer Bjørndal, altså engasjere positive elever i klassen, så har jeg uttrykt meg svært utydelig. Jeg har ikke skrevet en alternativ slutt på fortellingen om lærer Bjørndal, men et tillegg, et innskudd.

Hvammen skriver at vi ikke kan fremstille sikringen av barns rettigheter som en hindring i selve mobbearbeidet. Det var heller ikke mitt poeng, men hvis denne sikringen faktisk fungerer som en hindring, bør vi absolutt peke på det slik at vi kan gjøre noe med det. Og det jeg skildrer i min alternative versjon av lærer Bjørndals metode er ikke oppspinn, men en omskriving og spissing av faktiske hendelser jeg har opplevd. Og jeg tror at rettighetssamfunnet og individfokuset i vår tid er et større hinder i arbeidet for å skape gode klassemiljøer.

Jeg håper fortsatt at det finnes lærere som Bjørndal, og jeg vet at mange lærere klarer å engasjere de gode kreftene blant elevene i klassene der de jobber. Jeg blir imidlertid litt oppgitt når jeg hører personer – ofte personer som ikke selv jobber i skolen – som sier at hvis bare flere lærere gjorde som lærer Bjørndal, så ville vi kommet mobbingen til livs. Jeg blir også litt oppgitt når politikere sier at nå skal det være mulig å flytte mobberen til en annen skole og dermed tror de har gitt et vesentlig bidrag til arbeidet mot mobbing. Å flytte elever har vært lovlig i flere år og erfaringer viser at det ikke er enkelt. Dessuten er det flere fagpersoner som ikke uten videre anbefaler dette.

Mitt poeng er at det ikke finnes enkle løsninger på mobbe-problematikken og at mobbing i dag foregår i flere medier og på flere arenaer enn tidligere. Men noe av det vi vet har betydning er at lærere, elever og foreldre jobber sammen for å skape godt klassemiljø. Og Westrum Hvammen har et godt poeng når hun påpeker at lærere også må ha god relasjonell kompetanse.

 

 

Gjesteblogg: Jeg elsker norsk skole!

GJESTEBLOGG

Jeg har denne uka gleden av å presentere min første gjesteblogger. Lillian Gran arbeider i dag  ved Senter for livslang læring (SELL) ved Høgskolen i Lillehammer . Jeg tror dette er det samme som doktorgradsstipendiat. Hun forsker i alle fall på skole. Hun har tidligere arbeidet i Bærum kommune, både som lærer og kommunal rådgiver innenfor skole. I teksten nedenfor skryter hun av kommunen jeg jobber i, og jeg lover at jeg ikke ba henne om det da hun sa ja til å være gjesteblogger. Men de gode ordene nedenfor er knyttet til vesentlige innspill om skole, og hun skryter av hele den norske skolen. Så jeg håper du kan bli inspirert av dette, kjære leser.

ForLillian Gran skriver ikke bare om lokale forhold i en norsk kommune. I teksten nedenfor trekker hun linjer til hele landet og videre enn det, og hun peker inn i fremtiden for oss samtidig som hun gir noen utfordringe rtil min kommune som jeg tror er aktuelle også for andre. Så jeg håper at du kan relatere teksten nedenfor til din egen virkelighet. Jeg lar gjestebloggerens ord stå for hennes egen regning og gir ordet til Lillian Gran:


Utdanner fremtidens elite i Norge

Bærum er Norges beste skolekommune å jobbe i og jeg har aldri lært så mye som i min tid i Bærum. Både på skole som lærer og ansatt i kommunen med kommunehattens perspektiv, spesielt under Wenche Grinderud med nesten 10 ansatte i ”skolegruppen” hadde vi et stort driv. Det er fokus på skole og det er både vilje og handlekraft bak det at skolene skal utvikle seg som organisasjoner, øke prestasjonene til elevene og gjøre lærerne og ledelsen mer profesjonelle og kompetente i sine roller.

I en oppsummering fra skolesjefens oppsummering av resultater fra nasjonale prøver i engelsk, lesing og regning i Bærum er det flere gutter enn jenter som presterer på øverste mestringsnivå i regning og engelsk. Samtidig er det marginale forskjeller fra prestasjonene i 2014. Og det er faktisk 7700 gutter og 5900 jenter som presterer på det laveste mestringsnivået i lesing. Med dette som en temperaturmåler på tendensen utfordrer denne bloggen med å spørre om vi kan si oss fornøyd med ”bare” å utdanne fremtidens elite i Norge?

Jeg har vært så heldig å få jobbe med noen Bærumskoler også etter at jeg jobbet der selv, da med utviklingsperspektivet fra en høgskole i hatten. I dette arbeidet ble jeg igjen grepet av en enorm stolthet og en ærefrykt av å jobbe med Norges beste kommune og noen av Norges mest kompetente pedagoger. Etter et år i et år i USA som Au pair, et år i  Australia under pedagogisk utdannelse og et år ved et av Tysklands universtiter, elsker jeg norsk skole og tror at vi er ferd med lykkes med noe genuint og fremtidsrettet. Norske elever scorer best på demokratisk kompetanse. Undersøkelser viser at det er en styrke ved norsk skole og at vi lykkes med å ruste elevene for å delta i demokratiet og være aktive deltagere i samfunnet. Noe som er ganske nære de hårete målene i formålsparagrafen som sier at åpne dører mot verden og fremtiden.

Både leder for hovedutvalg og kommunalsjef for skole er fornøyd med resultatene og berømmer arbeidet hos spesielt barneskolene. Dette etter at man ser 8. og 9.trinns elever som scorer svært godt på årets nasjonale prøver.  Videre berømmer de årsakene til de gode resultatene som blant annet ligger i at elevene ledes, systematisk arbeid over tid, skoleledermodell og høy fagkompetanse blant de ansatte. Leder for hovedutvalget barn og unge berømmer til og med elevene for å vise motivasjon for læring og sier de vet hvorfor de går på skolen.

Elevenes deltakelse i skolen

Når det gjelder motivasjon og mestring scorer Bærum enda bedre på dette i siste periode ifølge elevundersøkelsen. Det som allikevel kan være interessant å undersøke nærmere er perspektivet som handler om elevenes deltakelse og deres egen rolle eller aktivisering i egen læring. Elevdemokrati eller elevmedvirkning ligger på 3,8 av fem og det samme gjelder faglige utfordringer som ligger på henholdsvis 3,9 og 4,1 i de siste resultatene fra elevundersøkelsen. Det er her forskjellen ligger.  Nøyer vi oss med å utdanne Norges kommende statsministere, advokater, ingeniører, leger, lærere, forskere, vitenskapspersoner eller næringslivets topper. Eller er det nettopp her Norges flinkeste og mest ressursrike kommune tar utfordringene og ser bredere og lengre inn i horisonten? Elevene burde snakke om 3d printere som skaper ører med bedre hørsel enn hos mennesket , 3 d printet hjerte, humanoide roboter, 3d hologrammer, bilteknologi som hindrer biler i å kollidere og ikke teknologisk nyvinninger i forbindelse med utvikling av mat til alle mennesker i verden. Den skikkelige oljekrisen kan være her allerede i perioden 2020-2035 noe som innebærer et ansvar i Norge til utnytte og utvide det potensialet man allerede har. Nemlig kompetanse, motivasjon og læringsvilje blant de unge. Kanskje vi ikke hadde hatt diskusjoner i media om Louis Vuitton, Valentino eller Balenciaga vesker om skolene faktisk bidro med så mye spennende ny læring.

Aktivisere elevene som ressurser i egen læring

Nøkkelen ligger i å aktivisere elvene som ressurser i egen læring. I forbindelse med dette er det slik jeg har sett Bærum kommune to enorme potensial som ikke utnyttes og brukes. Dette er både reel involvering av elevene, men også av foresatt gruppen. Det kan hende nøkkelen i det ubrukte potensialet ligger i det en tre- barns Bærumsfar sa til meg i et intervju til en film som skulle brukes i kvalitetsutvalget. ”Lærerne er altfor opptatt av å bli likt”, de tørr ikke være den kunnskapsarbeideren de burde være. Med dette mente han at foreldremøter og foreldresamarbeid i altfor høy grad bestod av at lærerne prøvde å please foreldregruppen fremfor faktisk å finne ut om det er noe man kan samarbeide om og man kan bidra med, utover at ”mødrene tar med kaffe” og ”fedrene tar med kake” eller andre dugnadstiltak ved skolen.

Elever lærer best når de deltar i egen læring, forstår det de lærer, får tilbakemeldinger på det de lærer og får råd om hvordan de skal bli bedre. Dette er de fire søylene som ble fastslått etter de nye vurderingsforskriftene kom i 2009.  Man kan fortsatt si at forskriftenes §3.13, egenvurdering enda ikke har sett dagens lys. Er det ikke da et ansvar blant Norges sterkeste skolekommuner å ta et reelt tak i dette? Den samme systematikken som ligger til grunn bak leseresultatene i Bærum, som startet tidlig med LUS arbeid, bør overføres til temaet ”hvordan aktivisere elevene i egen læring.”

Vurdering for læring har en score på 4.0 i elevundersøkelsen i Bærum og kan være et felt som bidrar til å aktivisere elevene i egen læring . Direkte innspill i dette feltet er mer bruk av dialog som vurderingsform i for eksempel både fagsamtale, undervisning av elevene, problembasert læring i form av at elvene ser de tre tidsintervallene i egen læringsprosess og ikke minst kutte ut alle tentamenene og heller jobbe bevisst rundt prosessorienterte fagdager.

Kompetanse fremfor kunnskap bør inn i læringen og det bør være et must at alle lærere er kompetente i både erfaringslæring og samarbeidslæring der man håndterer hele skolens elevgruppe i felles retning. En opplevelse jeg har hatt er at det er for mye fokus på mine elever, mine fag og min undervisning. Her ligger det et enormt potensial i Bærum og ledelsen må være enda mer innovative i prosessen i å hale fram den tause kunnskapen hos de ansatte. Oppgaver, vurderinger og læring bør dreies bevisst i en retning av å jobbe med kompetanse fremfor reproduserende perspektiver. Et arbeid jeg vet er godt i gang også. Elever må finne drivet i egen læring og få et innblikk i hvorfor man skal lære og hva man kunne tenke seg å jobbe med i fremtiden, og hvilke muligheter som finnes. Med andre ord temaene i skolen må knyttes mer til fremtidsmuligheter og arbeid.

Organisering av læringen kan endres mye. Det var veldig lærerikt den gangen Bærumslederne tok lederutdanning på Bi og vi hørte Johan From snakke om den vernede institusjonen skolen. Flipped classroom eller omvendt undervisning er en strategi som kan brukes i skolen. Der elevene ved blant annet digitale verktøy aktiviseres mer i egen læring. Essensen ligger i at elevene ser på foredragene hjemme i eget tempo mens de kommuniserer med medelever og lærere via online diskusjoner. For deretter å være involverende aktiviteter i klasserommet dagen etter. For å finne ut i hvilken grad man driver ren tradisjonell undervisning eller ikke kan jo undersøkes ved for eksempel å se på antall minutter læreren snakker versus elevene.

Avslutningsvis er det enkeltvis veldig mye spennende som foregår i Bærum, i skolene og i klasserommene, og det drives av veldig kompetente ledere som virkelig vet å drive skoleutvikling.  Det er et godt driv og et fokus som skaper mye læring. Allikevel vil jeg utfordre til å tenke over om dette er nok eller om man også kunne gjort enda mer, med tanke på den ressursparken man innehar.

Lærer Bjørndals metode – alternativ versjon

Mobbing er igjen løftet frem i den offentlige debatten, og mange har igjen trukket frem fortellingen om lærer Bjørndal. Fortellingen er kjent for mange og er et godt eksempel på hvordan lærere kan arbeide mot mobbing i klassen. Men hva ville skjedd om lærer Bjørndal gjennomførte sin metode i dag?

Du kjenner sikkert fortellingen om lærer Bjørndal. Trine Eilertsen, som i dag er politisk kommentator i Aftenposten har skrevet om hvordan hennes fantastiske lærer på ungdomsskolen fikk stanset mobbing av en elev i hennes klasse. Eilertsen har helt rett når hun skriver at denne fortellingen, som skildrer en lærers flotte innsats for omlag 30 år siden, dessverre fortsatt er svært aktuell. Jeg har de siste årene opplevd at også foreldre refererer til lærer Bjørndals metode, noen omtaler det til og med som en planlagt og systematisk metode. Noen har sagt at hvis bare lærere i dag gjorde som lærer Bjørndal, ville  elever slippe å bli mobbet. Og mange deler denne flotte fortellingen på sosiale medier.

Men hva hadde skjedd dersom en lærer i dag hadde gjort som lærer Bjørndal? Jeg har tatt meg den frihet å skrive et tillegg til Eilertsens fortelling der handlingen er lagt til 2016. Hvis du ikke har lest fortellingen, kan du lese den her før du fortsetter. Handlingen nedenfor utspiller seg etter at Bjørndal har hatt en alvorsprat med 4 av de mest populære og innflytelsesrike elevene i klassen, som ikke selv har deltatt i mobbingen:


Læreren fortsetter:

– Jeg forventer at dere, særlig dere, tar ansvar, sier han, og smeller en hånd i bordet. Jeg forventer at dere ordner opp, at dere gjør det dere kan for å stoppe dette. Og dere skal gjøre det uten å fortelle om denne samtalen. Den er mellom oss, og nåde dere om jeg får høre om den utenfor dette rommet!

Neste morgen får rektor en telefon fra en opprørt mor. Hun lurer på om rektor vet hva lærer Bjørndal har gjort. «Han har pålagt min sønn og noen flere elever å sørge for at mobbingen av en jentene i klasse 9b stopper,» sier moren fortvilet før hun fortsetter: «Det kan da ikke være riktig at det er elevene som skal stanse mobbere er det?» Rektor har ikke hørt noe om verken mobbingen i klasse 9b eller hva læreren har gjort, så han kan ikke si noe annet enn at han skal undersøke saken og legge til et litt usikkert «Joda, det er vi voksne som har ansvar for at elevene har et godt læringsmiljø.»

Senere samme dag får rektor nok en telefon. Denne gangen er det en rasende far som nesten kommer gjennom telefonrøret. Han forteller om den samme hendelsen der hans datter ble tatt ut av timen uten at hun på noen måte hadde gjort noe galt. Han finner dette i seg selv helt uakseptabelt, men det er mer: Faren kan opplyse rektor om §9a i Opplæringsloven der det uttrykkelig står at det er skolens ansvar å sikre et godt psykososialt miljø og at det er rektors plikt å følge opp dette. Farens opphissede talestrøm fortsetter: «Jeg mener at lærer Bjørndal bør miste jobben sin når han viser en så grunnleggende dårlig dømmekraft. Tenk å legge ansvaret for klassemiljøet over på elevene!» Før rektor rekker å svare har faren truet med å klage inn skolen til både Departementet og Fylkesmannen.

Etter samtalen blir rektor sittende tankefull og nokså rystet. Men heldigvis har rektor fått opplæring i både juss og saksbehandling og han har kjennskap til Opplæringsloven, selv om den sinte faren åpenbart ikke tror det. Så rektor vet at han som rektor har ansvaret for at alle elever opplever et godt læringsmiljø. Han hørte på et kurs en gang at det finnes en Høyesterettsdom som gjør dette tydelig. Han vet også at han skal ha et system på skolen sin som sikrer at alle ansatte melder fra til skolens ledelse dersom de har mistanke om mobbing, trakassering eller at elever på annen måte blir plaget. Han har gitt lærerne beskjed om dette, men systemet er tydeligvis ikke godt nok siden han aldri har hørt lærer Bjørndal si noe om mobbing i klasse 9b. Og hva det nå er lærer Bjørndal har gjort nå, har han i alle fall ikke drøftet dette med avdelingslederen sin eller med rektor. Og så lærer Bjørndal, da – en av de beste lærerne på skolen.

Rektor gleder seg ikke til å høre fra Fylkesmannen eller andre tilsynsmyndigheter eller fra Skolesjefen. Hva skal han gjøre nå? Han kunne kanskje ta kontakt med FAU-leder. Han er et fornuftig menneske som sikkert vil forstå at på skolen må alle stå sammen for å motvirke plaging og mobbing. Og så må han selvsagt snakke med lærer Bjørndal.


Skolen og skolens rolle i samfunnet er endret siden lærer Bjørndal gjorde det han gjorde. Og samfunnets og enkeltpersoners engasjement i skolen er enda mer forandret. Vi har bl.a. utviklet et samfunn der individuelle rettigheter ofte vektlegges sterkere enn individuelle eller kollektive plikter. Hendelsene og personene i fortellingen ovenfor er oppdiktede, men jeg opplever mange foreldre som er mest opptatt av sitt barn og hvordan det skal få størst mulig utbytte av skolegangen og som ikke ser at skole er et fellesskapsprosjekt.

Vi har også, og kanskje som en parallell til rettighetssamfunnet, utviklet en holdning der vi legger ansvar over på offentlige instanser og reduserer det personlige og private ansvaret tilsvarende. Statsminister Erna Solberg påpeker dette når hun uttaler det selvfølgelige i at foreldre er ansvarlige (eller medansvarlige) for om deres barn trakasserer andre barn.

Vi opplever også i dag at mobbing og trakassering i skolen arter seg langt mer subtilt og skjult enn på lærer Bjørndals tid. Min erfaring er at elever i dag sjelden blir ledd ut i klasserommet eller fysisk plaget ved at noen for eksempel ødelegger innholdet i skolesekken deres, selv om det dessverre også skjer fortsatt. I dag holdes ofte elever utenfor gjennom blikk eller fravær av blikk, ved at de ikke får godmorgen-klem av klassens «dronning», ved at de ikke blir invitert i bursdagsselskaper osv. Hvordan forventer vi at Arne, klassens desiderte ener i Eilertsens fortelling, skal reagere i dag når mobbingen og utestengningen skjer utenfor klasserommet og i stor grad på sosiale medier? Eller hva skal lærer Bjørndal gjøre når de som stenger andre ute og skaper usikkerhet og frykt, er de elevene som er mest populære i klassen?

Men jeg heier på lærer Bjørndal og på alle Bjørndalene som jobber i norske skoler. Jeg håper de involverer hele skolen, inkludert ledelsen, i de utfordringene de har i klassen. Jeg håper Bjørndalenes skoleledere reagerer raskt når de blir oppmerksomme på elever som kanskje blir plaget og at de er flinke til å fatte enkeltvedtak og sette i gang tiltak. Men jeg håper også at bevilgende myndigheter, både på statlig og kommunalt nivå, forstår at dette tar tid og at det stjeler tid fra andre oppgaver rektor skal løse.

Jeg håper også at våre lovgivere forstår at endrede lover og mulighet til å flytte mobberen til en annen skole har begrenset effekt eller vil være vanskelig å gjennomføre, bl.a. fordi det forutsetter at mobbing utføres av en eller noen få elever som kan identifiseres utvetydig. Hvem av elevene som mobber Else i klasse 9b i Eilertsens fortelling bør bytte skole? Og hva slags reaksjoner vil rektor få hvis han vil gjennomføre det?

Jeg håper også at alle skoler klarer å involvere både elever og foreldre i arbeidet mot trakassering, utestenging og mobbing. På en av naboskolene våre har foreldre dannet nettverket «Foreldre mot mobbing» og de engasjerer seg aktivt i skolens anti-mobbearbeid. Hos oss har elevrådet i mange år hatt en fast oppgave som de kaller «mobbeansvarlig». Det høres ut som en underlig tittel, jeg vet det, men det er altså noen av elevrådsrepresentantene som har et særskilt fokus på læringsmiljøet på skolen, altså egentlig «antimobbeansvarlig». Noen ganger har de vært rundt i klassene og snakket om klassemiljøet, og vi har opplevd elever som forteller lærere eller skoleledelse om andre elever som de tror ikke har det så fint på skolen. Elever kan bidra til at alle blir inkludert og de har stor påvirkning på hverandre på godt og vondt. Det er vel det lærer Bjørndals metode forteller oss.

Gir digitale ressurser bedre læring?

Både i min hjemkommune og i landet forøvrig brukes det store summer på å utstyre skoler og elever med digitalt utstyr. Og da er det bare naturlig at noen stiller spørsmål om gevinsten ved disse investeringene: gir bruk av digitale ressurser bedre læring?

Som rektor har man mange ulike oppgaver. Det er noe av det som gjør jobben spennende. Denne uka har jeg skrevet et refleksjonsnotat som skal bli en del av en sak som legges frem for politikerne i kommunen (det en annen kommunal leder omtalte som «vårt styre»). Som skoleeier har Bærum Kommune utarbeidet og vedtatt en skolemelding og en handlingsplan der det ble besluttet at alle skoler i kommunen skal utvikle sin praksis innenfor 3 strategiske hovedområder: a) Læreres relasjons- og ledelseskompetanse, b) Vurdering for læring, c) Digital didaktikk. Det er denne handlingsplanen som nå skal revideres. For det ble besluttet dengang den ble vedtatt.

Som en del av denne revisjonen har noen skoler blitt utfordret til å skrive et refleksjonsnotat om et av de tre overordnede satsingsområdene, og min skole er utfordret til å skrive noe om satsningsområdet digital didaktikk. Tenk å få lov til å tenke høyt sammen med sine medarbeidere for deretter å skrive ned det man tenker og til og med få lønn for å gjøre det!

Du kan lese hele refleksjonsnotatet her, men siden det er skrevet i en litt formell og byråkratisk stil, tenkte jeg at jeg i dette blogginnlegget skulle våge å uttrykke noe av de samme refleksjonene, men i litt mindre formelle vendinger (noen vil kanskje påstå at jeg ikke er i stand til å uttrykke meg uformelt skriftlig, men det får stå for deres regning).

Jeg fikk selvsagt en mal og noen rammer for dette refleksjonsnotatet, og det var noen av spørsmålene jeg ble presentert for der som igjen har fått meg til å stille spørsmålet ovenfor: Gir bruk av digitale ressurser bedre læring?

Tittelen på den kommunale handlingsplanen er nemlig «Bedre læring», og målet for alt vi gjør i skolene i Bærum er selvsagt at det skal gi bedre læring for elevene. Jeg antar at enhver skoleleder og politiker i dette landet kan stille seg bak ønsket om at vi skal skape bedre læring i skolen. Noe annet ville vært svært oppsiktsvekkende. I malen til refleksjonsnotatet ble jeg bl.a. presentert spørsmålet: På hvilken måte har utviklingsarbeidet gitt bedre læring eller høyere læringutbytte for elevene? Altså: hvordan har utvikling av digital didaktikk gitt elevene et bedre læringsutbytte? I notatet måtte jeg dessverre skrive: vet ikke. Jeg kan ikke peke på noen klare sammenhenger som dokumenterer at elevene lærer bedre ved å bruke digitale ressurser. Det betyr ikke at jeg mener at disse ressursene ikke gir økt læring. Jeg sier bare at jeg ikke kan dokumentere at det skjer. En av mine skolelederkolleger i kommunen hevder imidlertid at han har tall som viser økt læringsutbytte ved bruk av digitale ressurser. Mer om det nedenfor. Men jeg tror vi på vår skole kan si noe om at elevene lærer annerledes nå enn før skolen ble digital.

For noe av problemet er selvsagt at målet om bedre læring er svært utydelig og upresist. Alle ønsker selvsagt bedre læring, men hva er det? Vi kan kanskje starte med å si at det er forskjell på mer læring og grundigere eller dypere læring, men begge deler er vel bedre læring. Det kan se ut for meg som om bruk av nettbrett og datamaskiner i skolen øker mengden trening og dermed mengden øvelse, men jeg vet ikke enda om det gir elevene dypere forståelse, altså en dypere læring.  Nettbrettguruer skryter av at elevene produserer langt mer etter at de fikk nettbrett. Vet vi om de forstår mer etter at de fikk nettbrett eller PC? Vet vi om de drøfter utfordringer og oppgaver de får med andre elever slik at de bygger opp en forståelse, ulike løsningsstrategier osv. eller ser vi først og fremst at de skriver mer og limer inn flere bilder som de henter fra Internett eller andre steder? Om elevene gjør mer av noe etter at de fikk tilgang til digitale ressurser er selvsagt også avhengig av hva de gjorde før. Det er også en forskjell på læring av grunnleggende ferdigheter og kunnskap og utvikling av kompetanse, og hva slags læring som utvikles er avhengig av hvordan de digitale ressursene blir brukt.

Skoler der alle elevene har hver sitt nettbrett forteller at elever og lærere får mer tid til å arbeide. De blir raskere ferdig med de de pleier å gjøre i en time, og kan dermed bruke mer tid på læring. Det må være en åpenbar fordel – hvis ikke det betyr at det arbeidet de har gjort og som de er raskere ferdig med, er gjort mer lettvint og uoppmerksomt nå enn tidligere, men det tror jeg ikke er tilfelle. Og spørsmålet blir igjen: hva slags læring er det nettbrettene forsterker, altså hva slags læring er det som blir bedre?

At hver elev har sin egen digitale dings er for øvrig ikke lenger noe nytt i norsk skole. Det har vært praksis i videregående i mer enn 10 år, og fortsatt kan erfaringer fra Nesodden Videregående skole være interessant lesing for skolefolk.

Min skolelederkollega som jeg omtalte ovenfor, Ørnulf Opstad, er avdelingsleder på Mølladammen skole. På hans skole har elevene i 2 av 4 klasser på et trinn brukt OneNote som samarbeids- og samlæringsarena. De har altså ikke bare jobbet med individuelle innleveringer og arbeider, men har utnyttet de samarbeidsmulighetene som en digital verden gir. I følge avdelingslederen hadde disse elevene en tydelig bedre fremgang i karakterer enn de elevene som ikke brukte OneNote. Han har ført statistikk over elevers avgangskarakterer i mange år, så han kan belegge sin påstand med tall. Hans hovedpoeng slik jeg har oppfattet det, er at den store verdien i digitale ressurser ligger i muligheten for deling og samarbeid og det er jeg helt enig med ham i.

Og selv om jeg i refleksjonsnotatet ikke kunne peke på klare sammenhenger mellom bruk av digitale ressurser på vår skole og en fremgang i elevenes læringsutbytte, kunne jeg si noe om det jeg tror er suksessfaktorer i et utviklingsarbeid. For vår skoles vedkommende tror jeg dette bl.a. er skolens kultur og organisering: lærerne er nysgjerrige og utprøvende og de tåler at oppleggene ikke alltid lykkes. De arbeider tverrfaglig i tette lærerteam på en åpen skole og er dermed vant til å dele sine erfaringer.

Så spørsmålet jeg har formulert i overskriften blir dermed for enkelt. Spørsmålet er ikke om digitale ressurser og digital didaktikk gir bedre læring. Spørsmålet er hva slags læring digitale ressurser forsterker. Det vesentlige blir at lærere forstår dette slik at det er de som kan ha kontroll over de digitale ressursene og utnytte dem på best mulig måte. Det vil være sørgelig om det egentlig er den til enhver tid rådende teknologien og tilfanget av digitale ressurser som egentlig styrer opplæringen i skolen. Men at teknologien overtar kontrollen fra menneskene skjer vel bare på film, gjør det ikke?

God helg!