Hva betyr relevans i skolen?

Mange snakker om at opplæringen i skolen må være relevant. Men hva mener vi med relevans?

«Hvorfor må vi lærer nynorsk, lærer?» «Jeg trenger ikke å kunne spille gitar. Jeg skal ikke bli musiker.» «Hva skal vi med kjemiske reaksjonsligninger?»

Jeg antar at de fleste lærer har fått reaksjoner som dette fra elevene. (Jeg har selv fått de to første). Elever er naturligvis opptatt av hvorfor de skal bruke tid og oppmerksomhet på det de blir bedt om å jobbe med på skolen.

Mange i skole-Norge er opptatt av relevans

Jeg hører mange skolefolk som sier at relevans er sentralt i den nye læreplanen vår. Mange av de skolene og skoleeierne jeg jobber sammen med er opptatt av nettopp dette, og flere har ønsket faglige bidrag og innspill om «relevans» og «relevansen i LK20». Er det slik at det elevene skal lære på skolen, må være relevant for dem? Eller skal det gjøres relevant for elevene?

Ordet relevant er brukt bare en gang i overordnet del. Men alle fagplanene begynner med overskriften «Fagets relevans og sentrale verdier». Så læreplanen påpeker, i allefall indirekte, at det elevene lærer på skolen skal være relevant.

Jeg tror imidlertid at skolefolk kan snakke (eller tenke) om ulike forhold når de snakker (eller tenker) om relevans. Hva betyr det egentlig at et skolefag eller et faglig innhold er relevant? Hvem skal det være relevant for? Og når skal det være relevant?

En modell om relevans i opplæringen

Jeg har de siste månedene grunnet på dette, og jeg har lett etter forskningsartikler som sier noe om relevans. (Ikke fordi forskning er den eneste viktige veien til erkjennelse, men fordi forskere er flinke til å systematisere og til å definere og avklare begreper). Jeg har ikke funnet så mange artikler, men en review-artikkel fra 2013 har fanget min interesse. (En review-artikkel er en oppsummering av mange andre studier).

Og jeg tror en modell fra denne artikkelen kan hjelpe oss til å tenke litt klarere om relevans. Kanskje kan modellen gjøre det tydeligere for deg, kjære leser, hva du mener når du sier at opplæringen må være relevant.

Artikkelen jeg viser til, er skrevet av fire utdanningsforskere ved to ulike universiteter – langt fra Norge. Den handler om relevans i naturfagsundervisning, men jeg kan ikke forstå annet enn at modellen de presenterer, kan brukes i alle skolefag.

Tre begrunnelser for relevans

Forfatterne av artikkelen hevder at lærestoff i skolen kan være relevant ut fra tre perspektiver. Et skolefag eller lærestoff kan være relevant:

• for elevene i seg selv (At elevene arbeider med noe de er interessert i, eller som på ulike måter «treffer» dem)
• for samfunnet (for nasjonen, næringsliv eller annet)
• for elevenes karriere ( i vid forstand, altså deres fremtidige yrker)

Det første av punktene ovenfor dreier seg om at elevene opplever det de møter på skolen som interessant. Ludvigsenutvalget omtaler flere steder relevans på denne måten – at elevene må oppleve skolegangen som relevant. I de to andre punktene ovenfor ligger at noe kan være relevant for elevene uten at de selv opplever det slik her og nå.

Relevans handler også om tid og om hvem det angår

Stuckey & co (altså forfatterne av artikkelen) hevder også at hva som er relevant i opplæringen, kan begrunnes ut fra et tidsperspektiv og ut fra hvem det angår. Tidsperspektivet dreier seg om hvorvidt noe er relevant (for eleven) nå eller om det er relevant en gang i fremtiden. Perspektivet om hvem det angår dreier seg om hvorvidt noe er relevant for den enkelte elev eller om det er relevant for samfunnet. At noe er relevant for flere enn eleven kan bety både at det er relevant for kameratflokken, for nærmiljøet, eller for næringslivet. Men det kan også bety at noe er relevant for vårt fellesskap som nasjon eller for å bevare demokratiet vårt.

Stuckey & Co setter opp dette i et fire-felt-skjema. (Siden de er samfunnsforskere gjør de selvsagt det). I artikkelen har de lagt ned dette skjemaet siden de bruker det på tre ulike områder.Jeg har valgt å tegne det slik vi vanligvis tegner slike skjemaer.

Den vannrette aksen er tidsaksen som strekker seg fra det som er relevant i dag til det som er relevant i fremtiden, mens den loddrette aksen strekker seg fras at noe er relevant for den enkelte elev til at noe arr relevant for samfunnet.

La oss hente frem noen eksempler på lærestoff som elever ofte møter (noen vil si blir utsatt for) i skolen og se hvor vi kan plassere dem. (Noen eksempler kan plasseres i flere felt).

Lesing er relevant for elevene, men opplever de det selv?

På skolen skal elevene lære å lese. (Noe av det mest grunnleggende de lærer). Er det viktig for elevene i livet deres her og nå? Ja, det vil jeg si. Når elever har lært å lese, kan de ha både utbytte og nytte av dette i livet sitt også når de er 9, 14 og 18 år. Er leseferdighet relevant også for elevene om 20 års altså i fremtiden? Ja, det vil jeg si.

Lesing er åpenbart relevant for den enkelte elev. Men det er ikke sikkert at hver elev opplever det som relevant. Og elevenes opplevelse er vesentlig når vi snakker om relevans. Når Stuckey & Co snakker om at noe er relevant for elevene i deres liv nå, mener de at lærestoffet treffer elevenes interesse og livserfaringer. Og hvis vi med «relevant for eleven» mener at elevene er interessert i eller blir begeistret over lærestoffet, så er ikke lesing relevant for alle elever nå. (Noen elever er mer opptatt av å lære seg overstegsfinte enn å les godt – dessverre vil noen si). Så lesing er trolig mest relevant for elevene i et fremtidsperspektiv.

Men hva med de innledende spørsmålene fra elever som jeg startet med?

Hvilken relevans har sidemålsundervisning? Og for hvem?

Hvorfor skal elever lære nynorsk? Da jeg fikk dette spørsmålet som norsklærer på 9. trinn, svarte jeg omtrent dette: «Hvis du får jobb i et departement eller noe slikt, og du får et brev på nynorsk, så må du svare på nynorsk.» (Det lyder ikke så veldig overbevisende, synes du?) Eller jeg kunne si noe sånt som: «Nynorsk er et av de to formelle skriftspråkene vi har i dette landet, og derfor må alle kunne det.» Eller: «Lyrikk låter så vakkert på nynorsk, og det er fint å kunne lese det i originalversjoner.»

Og hvor i skjemaet ovenfor kan vi plassere disse svarene mine? I allefall ikke nederst til venstre. Mine tre svar indikerer at å lære sidemål på skolen begrunnes ut fra kollektive hensyn og ut fra en fremtid som ligger minst 10 år frem i tid (som oppleves som ekstremt fjern for 9. klassinger). Undervisning i sidemål treffer ikke interessene eller virkeligheten til 9. klassinger på østlandet: Hvis du med relevans mener det som oppleves som relevant for elevene her og nå, er ikke sidemålsundervisning særlig relevant. (Men det betyr ikke nødvendigvis at vi skal kutte ut obligatorisk sidemål).

Hvorfor er det relevant at alle elever skal lære kjemi?

Vi kan også plassere inn kjemiske reaksjonsligninger i skjemaet ovenfor. Noen elever synes kjemi er kjempespennende. (Kanskje har de hatt en dyktig lærer som har skapt interesse for kjemi). For disse elevene oppleves det å lære rekasjonsligninger relevant fordi det treffer deres interesse. For disse elevene kan vi plassere dette fagstoffet nederst til venstre i skjemaet.

Men jeg vil anta at mange vil plassere dette lærestoffet andre steder i skjemaet. Noen vil mene at alle må kunne noe om reaksjonsligninger og at kjemi er et dannelsefag. Da har de etter min oppfatning plassert dette fagstoffet øverst i skjemaet nokså langt til høyre. Hvis et fagstoff begrunnes ut fra generell dannelse (altså noe alle i Norge må kjenne til), er det begrunnet ut fra vår kollektive fremtid.

Hvorfor skal alle elever kjenne til Bjørnson, Birkeland, blåmeis og birkebeinerne? Ikke fordi elevene har personlig nytte av dette (kanskje unntatt blåmeis, da). Nei, fordi vi bygger kollektive erkjennelser og verdier gjennom opplæringen. Og vi vil at denne kollektive bevisstheten skal bestå også i fremtiden. Mange vil hevde at dette lærestoffet er relevant, men da snakker de om relevans som noe annet enn at lærestoffet «treffer» elevene, deres interesser og livssituasjon.

Peker LK20 mot at elevene skal oppleve relevans?

Jeg tror mye av det fagstoffet elever i tidligere tider har møtt (eller har blitt utsatt for) i skolen, i liten grad har vært begrunnet ut fra elevenes egne interesser, virkelighet og erfaring her og nå. Og jeg tror at når mange snakker om at nå skal opplæringen i skolen være relevant, så mener de at den skal oppleves som relevant av elevene. Kanskje er de tverrfaglige temaene i overordnet del eksempler på lærestoff som er relevant ut fra flere begrunnelser, både for nåtid og fremtid, både for den enkelte elev og for fellesskapet. Disse temaene kan plasseres i flere felt i skjemaet ovenfor.

Noen teorier om motivasjon peker på at det er viktig at vi er engasjert og interessert i det vi skal arbeide med. Og forskning peker også på at elevene må oppleve at de på skolen møter noe av det de er opptatt av – i allefall av og til. Men som alltid kan pendelen svinge for langt. Skolen skal også introdusere elevene for noe de ikke vet, noe de ikke er enige i og noe de ikke forstår. Hvis elevene på skolen bare skal lære noe ut fra «sin egen navle», risikere vi at skolegang blir en slags «navlen rundt». Men hvis det elevene møter på skolen ikke har noen sammenheng med deres eget liv, vil mange elever «koble ut».

Som jeg har sagt tidligere: lærere må være balansekunstnere, for de skal balansere ulike hensyn. De må også balansere ulike begrunnelser for hvorfor noe er relevant å bruke tid på i skolen – eller ikke.

God helg!

Referanse til artikkelen, sa du? Selvsagt:

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Eilks, I. (2013) The meaning of ‘relevance’ in science education and its implications for the science curriculum, Studies in Science Education, 49:1,1-34, DOI: 10.1080/03057267.2013.802463

Hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»?

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?

Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.

Bakgrunn for denne teksten

Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?

Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?

For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?

Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?

Et konkret eksempel

Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).

Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer.  Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.

To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:

• utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
• reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn

Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med¹) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.

Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.

Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?

Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.

Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk². Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.

Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?

Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.

Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.

Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering

Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.

Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?

God helg!

¹ Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.

² Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.

Er det virkelig kompetansemålene i læreplanen som blir vurdert ved muntlig eksamen?

Det er kompetansemålene i læreplanen som skal danne grunnlaget for vurdering av elevene. Er det virkelig dette som skjer ved muntlig eksamen? Og hvor blir det da av kunnskapen?

Mange i skole-Norge venter på hva som vil skje med eksamen, både dette skoleåret, men ikke minst på permanent basis. Noen synes vi bør fjerne eksamen mens andre har gitt anbefalinger om hvordan eksamen kan endres.

Passer dagens muntlige eksamen til tidligere læreplaner?

Denne uka fikk jeg gleden av å innlede til en fagdag for lærere som skulle forberede muntlig eksamen for flere kommuner som samarbeider om dette. Min jobb var å gi en innledning til den første av disse dagene, og da måtte jeg selvsagt lese dokumenter og tenke igjennom tematikken muntlig eksamen. Og etter dette tenkearbeidet spør jeg meg selv om muntlig eksamen, slik den gjennomføres, faktisk bryter med forskrift til opplæringsloven. Jeg tror muntlig eksamen på mange skoler slett ikke er i henhold til regelverket. Jeg er nemlig usikker på om vurderingen av elevene faktisk bygger på kompetansemålene i læreplanen.

Bilde: Pixabay

Her må jeg forte meg å presisere at jeg ikke vet sikkert hvordan muntlig eksamen gjennomføres på skoler rundt i «det ganske land», verken etter 10. trinn eller på videregående skole. (Men jeg gjetter heller ikke helt uten kjennskap til feltet). Jeg antar at de fleste elevene til muntlig eksamen blir eksaminert individuelt (og da har de maksimalt 30 minutter til rådighet i henhold til regelverket). Jeg tror det er stor variasjon hva slags utfordringer, spørsmål og oppgaver elevene får, og jeg antar at de fleste sensorer (altså faglærer og ekstern sensor) vurderer elevene ut fra hvor mye de vet innenfor det aktuelle faget.

Elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene – også ved muntlig eksamen

Men la meg begynne et annet sted enn i mine egne antakelser. Vi kan begynne med Forskrift til opplæringsloven kapittel 3, regelverket som regulerer vurdering av elever i norsk skole – inkludert eksamen.

I paragraf 3-3 i denne forskriften står det blant annet: Grunnlaget for vurdering i fag er kompetansemåla i læreplanen i faget.

Ikke til å misforstå: elevene skal vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene i faget. (Det står mer i denne paragrafen, men det kommenterer jeg ikke her). Dette står i en av de innledende paragrafene i dette kapitlet og skal gjelde for all elevvurdering – også muntlig eksamen.

Men hva er det kompetansemålene i den nasjonale læreplanen faktisk sier at elevene skal ha lært? Jo, her berører vi forholdet mellom innhold og kompetansebeskrivelser i læreplanen. Kanskje synes du, kjære lese, at læreplanen burde angitt tydelige innholdskomponenter og presisert det faglige innholdet som elevene skal lære på skolen. Men det gjør den altså i svært liten grad. Og jeg tror dette gjør at dagens muntlige eksamen ikke er i overensstemmelse med verken læreplanen eller forskrift til opplæringsloven.

Verbene i kompetansemålene er sentrale

Vi kan ikke snakke og tenke om dette uten å se hvordan dette vil arte seg i praksis. Jeg er gammel norsklærer og har både vært intern og ekstern sensor i norsk (riktignok for flere læreplaner siden). Derfor har jeg tatt frem kompetansemålene i norsk etter 10. trinn. (Hvis du vil ha andre eksempler på kompetansemål, kan du selvsagt hente fram dem).

Noen av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn lyder slik:

Målet for opplæringen er at elevene skal:

• lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk, og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
• sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
• beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
• lytte til og lese tekster på svensk og dansk og gjøre rede for innhold og språklige trekk
• utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
• gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer
• bruke kilder på en kritisk måte, markere sitater og vise til kilder på en etterrettelig måte i egne tekster
• utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon
• bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer

Det elevene skal vise ved eksamen er hvilken grad de har utviklet så mange som mulig av disse kompetansene. (Ved muntlig eksamen skal ikke elevene nødvendigvis vise kompetanse i alle kompetansemålene, men så mange som mulig).

I løpet av 30 minutter skal altså en elev vise hvor flink hun er til å sammenligne og tolke tekster. Er dette mulig å vise på 30 minutter? Ja, det bør vel være mulig. Men hvis eleven ikke først og fremst skal vise hvor flink hun er til å huske, men til derimot å sammenligne og tolke, så bør hun kanskje få en ukjent tekst på muntlig eksamen.

Jeg har uthevet verbene i forrige avsnitt for å vise at det er verbene i kompetansemålene som sier hva elevene skal gjøre. Det er dette de skal lære seg og som de ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan. Ved muntlig eksamen i norsk skal altså eleven vise hvor flinke de er til å: lese, sammenligne, tolke, beskrive, reflektere, lytte til (nei, dette tar vi kanskje ikke med på muntlig eksamen, eller?), utforske, gjenkjenne, bruke fagspråk osv.

Hva med faginnhold og kunnskap? Blir elevene vurdert ut fra hva de vet?

Og jeg er altså usikker på om det er dette elevene blir bedt om å vise at de mestrer ved muntlig eksamen i dag. Jeg antar (og det er som sagt bare en antakelse) at mange elever i de fleste fag ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan huske og hvor godt de kan gjengi et fagstoff – gjerne med de samme ordene som læreren eller læreboka har brukt. Jeg antar at lærere ved muntlig eksamen fortsatt undersøker hva elevene «vet». Mens det kan se ut som om kompetansemålene ber elevene om å vise hva de «kan».

For hvilke læringsmål er det egentlig som blir vurdert ved muntlig eksamen? (Vel å merke hvis min antakelse stemmer). Hva skjer om vi prøver å formulere de kompetansene som jeg antar at dagens muntlige eksamen faktisk måler? Hvis muntlig eksamen ligner på de muntlige eksamenene som jeg selv deltok i (for 250 år siden), ser kompetansemålene for muntlig eksamen kanskje omtrent slik ut:

Målet for opplæringen er at elevene skal:

• huske og gjengi så mye som mulig av det fagstoffet som er gjennomgått i timen og som er omtalt i lærebøkene
• kunne forklare faglige begreper – uten å kunne bruke dem i særlig grad
• kunne forklare faglige sammenhenger som de har blitt forklart i undervisningen

Dersom min antakelse om at elever ved muntlig eksamen først og fremst skal huske og gjengi faglig innhold, så vil jeg derfor hevde at dette ikke er i henhold til forskriften til opplæringsloven.

Elevene må bli utfordret til å vise hva de kan gjøre med et faglig innhold

Men du vet like godt som meg, kjære leser, at muntlig eksamen må ha et faglig innhold. Elevene skal utforske, reflektere over, gjenkjenne osv. faglige forhold og faglige begreper. Elevene må også «vite» noe. Men de nasjonale læreplanene angir ikke hvilket fagstoff elevene skal ha arbeidet med – og som de skal vise kjennskap til, kunnskap om og forståelse for. Så vidt jeg vet er det ingen som foreslår at skolen skal tømmes for faglig innhold selv om dette ikke er nevnt i kompetansemålene. Og ved muntlig eksamen må elever også vurderes på grunnlag av et faglig innhold. Men siden elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene, må de ved muntlig eksamen faktisk få en karakter som gjenspeiler hvor godt de mestrer de handlingene som læreplanen etterspør.

Og nå lurer du kanskje på hvordan skoler kan gjennomføre en muntlig, eller muntlig-praktisk, eksamen der elevene får anledning til å vise hvor flinke de har blitt til å gjøre det kompetansemålene peker på. Da begynner vi å snakke om eksamensformer: hvordan vi skal gjennomføre det vi kaller eksamen? Jeg skal ikke prøve meg på ulike konkrete svar i dette blogginnlegget. Men jeg kan fortelle at på den skolen jeg ledet i 11 år, gjennomførte de fleste elevene muntlig eksamen i grupper. (De hadde jobbet i grupper gjennom hele ungdomsskoler, og en forutsetning for at vi gjorde grupper til normalordning var nettopp at elevene hadde trent mye på dette). Når elevene gjennomførte muntlig eksamen i grupper, var de inne til eksaminering i inntil 2 timer (siden det var 4 elever pr. gruppe). Det ga i alle fall både elever og sensorer bedre tid til at elevene både kunne gjenkjenne, undersøke, bruke, reflektere over osv.

Så lenge vi skal ha eksamen, må alle elever bli vurdert så likt som mulig. Dette er viktig. Og det er altså kompetansemålene som skal danne grunnlaget for vurderingen av elevene. §3-3 i forskriften sier imidlertid at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget». Kanskje ligger det en nøkkel i denne setningen? Men det må bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: I FIKS setter vi i uke 6 fokus på eksamen – i samarbeid med Institutt for pedagogikk ved UiO. Det er fortsatt noen ledige plasser til webinaret vi arrangerer mandag 7. februar om eksamen, men du bør ikke vente for lenge med å melde deg på.

Er det for lite støttestrukturer i norsk skole?

Norske lærere gjør det meste riktig, men kan bruke støttestrukturer og løsningsforslag mer systematisk.

For noen måneder siden stilte jeg spørsmål ved om det var for mye bruk av modelltekster og vurderingskriterier i norsk skole. Støttestrukturer som modelltekster og løsningsforslag er viktig for mange elever, men flere lærere jeg har snakket med, opplever at slike støttestrukturer kan virke begrensende på de flinkeste elevene. Du kan lese bloggeksten her.

Og nå stiller jeg altså det motsatte spørsmålet: om norske lærere bruker for lite støttestrukturer. Du kan selvsagt lure på om jeg har «snudd 180 grader», kjære leser, og om jeg har endret oppfatning i dette spørsmålet. (Jeg har i allefall ikke snudd 360 grader, som jeg en gang hørte noen si om folk som endret oppfatning fullstendig).

Jeg tror ikke jeg har snudd 180 grader, men jeg prøver å lytte til hva både forskere og fagfolk sier. Og som kjent er det ikke mulig å gi enkle anbefalinger om undervisning og pedagogisk praksis som skal gjelde alle og overalt.

Lærere bør bruke støttestrukturer og gi elevene løsningsforslag

I mitt forrige blogginnlegg der jeg skrev om støttestrukturer, viste jeg til en utdanningsforsker som påpekte at støttestrukturer som modelltekster og skriverammer kan bli viktigere enn selve teksten. Flere lærere som jeg har snakket med opplever det samme. Men forskning sier samtidig at norske lærere kan bli flinkere til å modellere for elevene. Modellering er at lærere viser elevene hvordan de kan løse oppgaver i ulike fag, altså gir elevene noen løsningsforslag.

Hvilken forskning jeg tenker på? Det korte svaret er LISA-prosjektet. Professor Kirsti Klette har ledet dette forskningsprosjektet som heter Linking Instruction and Student Achievement. Forskere har gjort videoopptak av 97 lærere fra hele landet i fagene matematikk og norsk, og hovedkonklusjonen deres er at norske lærere er ordentlig flinke. Kirsti Klette sier at norske lærere gjør minst 70% av lærerjobben riktig. Du kan høre mer om dette i denne episoden av podcasten Læring: «Lærerne gjør minst 70% riktig».

Norske lærere kan bli mer systematiske

Norske lærere er rågode til å skape et støttende miljø, og de etablerer gode relasjoner til elevene sine. Og forskning har vist at dette er viktig for at elevene skal lære så mye som mulig.

Men Klette sier samtidig at norske lærere kan bli flinkere til å jobbe systematisk med noen elementer i opplæringen. Og noe av de de kan bruke mer systematisk, er tilbakemeldinger og modellering. Klette stiller spørsmålet: Har vi i norsk skole glemt verdien av at læreren aktivt underviser og forklarer?

Støttestrukturer kan begrense noen elever

Men lektor Line Nordfjell, som er norsklektor ved Lambertseter videregående skole i Oslo, sier i den samme podcasten at noen elever kan bli for bundet av modelltekster, skriverammer og andre støttestrukturer. (Merk at det står «noen» i den siste setningen). Hun sier videre at lærere også bør hjelpe elever til å fri seg fra støttestrukturene når tiden er inne for det. (Mer deg igjen, kjære leser, at det kan skje når elevene er klare for det).

Foto: Josue Isai Ramos Figueroa via Unsplash

Klette motsier slett ikke Nordfjell. Hun sier at dette er et velkjent dilemma i forskningslitteraturen som kalles «fading» på engelsk. (Lærere kan også fortelle at dette er et velkjent dilemma også i klasserommet). Alle som har kjennskap til musikk og musikkteknologi, vet at «fading» i musikken betyr at lyden gradvis blir svakere og til slutt forsvinner. I pedagogikken er «fading» spørsmålet om når du som lærer skal trekke deg tilbake.

Ja, takk, begge deler?

I mitt tidligere blogginnlegg, stilte jeg spørsmål ved om det er for mye stillasbygging i skolen? Kanskje det ikke er det. Klette og Nordfjell påpeker at støttestrukturer er kjempeviktig for elever som presterer svakt på skolen (noen kaller dem svake elever). Det er også viktig og for alle elever når de møter ukjente oppgaver og utfordringer innenfor alle skolefag. Lærere kan bli flinkere til å vise elevene hvordan de kan løse oppgaver og utfordringer i faget. Så må lærere balansere utfordringen som ligger i at såkalt svake elever trenger mye støttestrukturer mens de samme støttestrukturene kan virke hemmende og begrensende på de vi kaller flinke elever.

Kirsti Klette peker tidlig i podcasten på fire særtrekk ved god undervisning. I dette blogginnlegget har jeg omtalt to av disse: et støttende klima (som blant annet dreier seg om relasjoner og trygghet) og planmessighet (blant annet i bruk av støttestrukturer). Hvis du vil vite hva de to andre er, kan du høre podcasten, eller håpe at jeg skriver mer om det i et senere blogginnlegg.

God helg!