Kategoriarkiv: Forskning

La elevene snakke i timen

Hvordan snakker vi i norske klasserom? Får elevene hjelp til å tenke gjennom å bruke språket?

Dette er ingen oppfordring til å la elever skravle fritt og uforstyrret i norske klasserom. Læring skjer best når det finnes en plan og en struktur for opplæringen. Men jeg tror mange elever bør bli utfordret til å snakke mer på skolen, både sammen med andre elever i mindre grupper og i samlet klasse. Og for at dette skal skje, må lærerne trene elevene i dette og de må sammen med elevene etablere en god kultur for faglige samtaler.

For det finnes noen regler for samtaler i alle klasserom. Også lærere som aldri har tenkt på «samtaleregler» praktiserer noen regler for hvordan samtalen i klassen skal foregå. Ofte er disse reglene ikke uttalt, men elevene oppdager rakst hvilke samtaleregler som gjelder. De vanligste reglene er sannsynligvis varianter av disse, presentert av forskerne Mercer og Howe:

  1. Bare læreren kan bestemme hvem som skal få lov til å snakke
  2. Bare læreren kan stille et spørsmål uten først å få tillatelse.
  3. Det er bare læreren som kan vurdere det deltakerne i fellesskapet (altså elevene) sier.
  4. Elevenes oppgave er å svare på spørsmålene læreren stiller så raskt og kortfattet som mulig
  5. Elevene skal ikke snakke fritt når læreren stiller et spørsmål, men rekke opp hånda og vente til de får ordet
  6. Hvis en elev sier noe fornuftig eller interessant uten først å ha rukket opp hånda og fått lov til å snakke, blir det eleven sier ikke tatt hensyn til.

Og hvis dette er rammene for samtalen i klasserommet, så forstår eleven raskt at de må prøve å finne ut hvilket svar læreren vil ha. Spørsmålet elevene skal svare på er altså: «Hva er det læreren tenker på?» Men samtaler på skolen må bidra til at alle blir klokere.  Dette skjer når vi utforsker hva vi selv og andre mener og tror gjennom samtalene og i liten grad når vi bare prøver å levere det riktige svaret.

Forskermiljøer i Cambridge og Oslo har forsket på dialogisk undervisning og har sammen utviklet ressursen samtavla. Til grunn for denne digitale resursen ligger omfattende forskning. Noe av den kan du lese om her.

Forskerne peker på tre typer (faglige) samtaler. Disse finner du i alle miljøer, både i undervisning og på arbeidsplasser:

  1. Konfliktfylte samtaler – som er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. En lærer kaller dette for «kranglesamtaler»
  2. Kumulative samtaler – der alle støtter de andres utsagn, men ikke kritiserer eller undersøker dem nærmere
  3. Utforskende samtaler – der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket

Så det er de utforskende samtalene vi må jakte på. Når elever samarbeider om skolearbeid, driver de ofte med kumulative samtaler. De støtter hverandre og aksepterer stilltiende at ulike synspunkter eller løsninger eksisterer side om side. (Kanskje mange lærere gjør det samme i sine profesjonelle fellesskap). Men vi må hjelpe elevene til å drive utforskende samtaler.

Forrige fredag ga vi i FIKS den første åpne presentasjonen av funnene vi har gjort i forskningsprosjektet GEPP – Gode Eksempler På Praksis. Våre funn tyder på at i klasser der alle elevene har sin egen digitale maskin, såkalt 1:1, snakker elever og lærere mindre faglig sammen i grupper eller i hel klasse enn de har gjort tidligere. Denne uka presenterte en forskergruppe ved Universitetet i Stavanger en studie med samme konklusjon. Du kan bl.a. lese om dette på sidene til forskning.no.

Atle Skaftun og Anne Wagner ved Lesesenteret i Stavanger har studert elever i 1. klasse, og deres funn tyder på at det er læreren som snakker og ikke elevene. Elevene svarer på det læreren spør om. Professor Wagner sier: «… i observasjonene våre finner vi svært få åpne samtaler, veldig lite muntlig samarbeid i grupper og nesten ingen åpne dialoger mellom lærere og elever.» Timene er preget av arbeidsro, mange gode læringsaktiviteter og omsorgsfulle lærere. Men snakkingen er det nesten bare læreren som står for.

Hvis du synes dette høres bra ut, så bør du merke deg hva professor Skaftun sier: «Vi lærer å tenke ved hjelp av talespråket.» Nok en grunn til å dyrke den gode og dype klassesamtalen.

Men klassesamtalen oppstår ikke av seg selv. Professor Ingvill Rasmussen ved UiO har forsket på dette. Hun er en av forskerne bak Samtavla, og jeg anbefaler at du bruker 10 minutter på å høre hennes presentasjon om hvordan digitale ressurser kan bidra til den gode faglige samtalen. Du finner opptaket her.

Og på samtavla.no finner du forslag til samtaleregler og mer stoff du kan bruke for å utvikle den gode klassesamtalen. Lykke til.

God helg!

P.S: Dette er andre bloggtekst om dialogisk undervisning. Den første finner du her.

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Mange i skolen roper hurra for elevaktive arbeidsformer, og mange snakker om «den aktive eleven» som en del av «den nye elevrollen». Men hva mener vi egentlig med dette?

Jeg er den første til å applaudere lærere som gjennomfører opplæring der elevene er aktive og ikke bare sitter på rompa og hører på læreren. Jeg tror norske elever fortsatt sitter for mye stille på skolen, og jeg hører mange som snakker om elevaktivitet og elevaktive arbeidsformer. Men hva mener vi egentlig med elevaktive arbeidsformer, og blir elever flinkere og klokere av all slags skole-aktivitet?

I forskningsprosjektet GEPP, «Gode eksempler på praksis», som jeg har omtalt tidligere, har vi gjort observasjoner i klasserom på 10 ulike ungdomsskoler. Noe av det vi har observert er om elevene er aktive eller ikke. Eller har vi egentlig det? Vi har observert om elevene beveger seg fysisk, eller om de sitter stille (og jeg kan avsløre at elevene har sittet stille i de fleste timene vi har observert). Og vi har observert om elevene snakker med andre elever eller læreren, eller om de sitter tause og arbeider individuelt. (Og igjen kan jeg fortelle at når elevene har samarbeidet, har det ofte vært fordi de har valgt det selv og ikke fordi læreren systematisk har trent dem i samarbeid og dialog). Men vi kan naturligvis ikke observere hva som foregår inne i hodene til elevene, og dermed kan vi heller ikke observere om det foregår logisk eller følelsesmessig aktivitet inne i elevene. (Det foregår alltid kognitiv aktivitet i et menneske som er i live, men vårt spørsmål er vel om denne kognitive aktiviteten er så grundig og faglig fokusert som vi ønsker).

Spørsmålet blir derfor: skaper økt elevaktivitet også økt læring? Vil «den aktive eleven» også bli «en flinkere elev»? Vi kan med stor sikkerhet svare ja hvis vi snakker om fysisk aktivitet i skoletiden, for vi vet at fysisk bevegelse gjør det lettere for oss å lære, og vi vet at det er bra for både unge og gamle å bevege seg mye. Men elevaktive arbeidsformer må dreie seg om noe mer enn bare grovmotorisk fysisk aktivitet i skoletiden, og når skolefolk snakker om «den aktive eleven», tror jeg ikke de først og fremst tenker på utfordrende fysisk aktivitet.

Så jeg tror vi bør nyansere ordbruken. Kanskje elevaktive arbeidsformer er alt for generelt og kanskje idealet om «de aktive eleven» også er for upresist. Bør vi snakke om praktiske arbeidsformer som en motsetning til teoretiske eller akademiske aktiviteter eller blir det også upresist? Eller bør vi skille mellom fysisk (grovmotoriske) aktive elever, sansemotorisk aktive elever, sosialt aktive elever og kognitivt aktive elever? Og kanskje vi skal tenker over hva slags pedagogisk aktivitet som utløser sosial og kognitiv aktivitet hos elevene. For en elev som sitter stille en hel time og jobber med å løse kompliserte utfordringer, er jo absolutt aktiv, i alle fall kognitiv.

En av de forskerne jeg har blitt kjent med i min nye jobb, er den svensk-amerikanske kognitive psykologen Stellan Ohlsson. Han snakker om konfliktløs læring (monotonic learning), og med det mener han alt det vi lærer uten at det egentlig krever særlig mye av oss. Når vi møter nye utfordringer og oppgaver, kan vi ofte bruke det vi kan og vet fra før for å løse disse utfordringene. Selv om vi lærer noe i slike situasjoner, møter vi ikke særlig stor motstand, og læringen kan dermed kalles konfliktløs og ikke særlig dyp. Jeg lurer på om mange elever opplever mye konfliktløs læring i skolen, både når de er fysisk aktive og når de sitter stille. For vi kan spørre oss når en elev er mest aktiv: når hun går rundt utenfor skolen og tar bilder av forskjellige blader med iPaden sin, eller når hun etterpå sitter stille og selv skal gruppere de ulike bladene ut fra form, mønster osv. og prøve å konstruere et system (uten å se i boka)? Og lærer hun mer hvis hun også kjenner på bladene og dermed aktiviserer flere sanser?

Kanskje synes du Ohlssons begrep konfliktløs læring henger sammen med Piagets begrep kognitiv konflikt (som du kanskje husker hvis du har studert pedagogikk). Piaget ser for seg at noe av det nye vi lærer, passer inn i det forståelsesmessige stillaset vi alle bygger opp. Men noen ganger møter vi noe som ikke passer inn i reisverket, og da må vi utvide stillaset vårt. (Piaget kaller det akkomodasjon, men det vet du kanskje). Og læreres jobb er bl.a. å hjelpe elevene til stadig å bygge ut sitt tankemessige stillas, altså sin forståelse. Kanskje Ohlsson snakker om noe av det samme når han skiller mellom konfliktløs og dyp læring.

En av de aktivitetene vi vet hjelper elevene til å utvide sin forståelse, er at de snakker faglig med lærere og medelever. Vi har nylig fått tilgang til forskning som dokumenterer dette: god dialogisk opplæring gjør at elevene presterer bedre på skolen. Nettopp derfor blir jeg litt betenkt når vi har observert nokså lite styrt dialogisk aktivitet i klasserommene vi har besøkt i GEPP-prosjektet. Vi vet  ikke hvor representative våre observasjoner er for hele skole-Norge, men jeg håper vi ikke glemmer den gode faglige samtalen i jakten på «den aktive eleven».

Det blir flere bloggtekster om «den aktive eleven» og den elevrollen overordnet del av læreplanen beskriver, for jeg tror vi bør nyansere hvordan vi tenker og snakker om denne elevrollen. Og hvis du lurer på hva slags forskning jeg sikter til som dokumenterer effekten av dialogisk aktivitet, kan du glede deg til et senere blogginnlegg.

Og du kan høre mer om GEPP-prosjektet på faglig frokost 20. september, men da må du være rask med påmeldingen – og møte opp tidlig nok på Blindern. Alternativt kan du følge strømmingen av arrangementet.

God helg

Blir samtalen i klasserommet borte i vår digitale tid?

Nettbrett fører til færre samtaler i klasserommet. Det var overskriften på et radioprogram denne uka.

Faglig leder i FIKS, Øystein Gilje, snakket om bruk av nettbrett i norske klasserom i NRK P2. Programmet heter EKKO, og lærer Terje K. Fjeld fra Jar skole var også gjest i programmet, som handlet om at når elever i norske klasserom får hver sin digitale maskin (PC, iPad eller Chromebook), blir det mindre faglig samtale i klassen. Prosjektet GEPP (Gode Eksempler På Praksis), som vi har gjennomført i FIKS, dokumenterer dette. Om dette er bra eller dårlig? Tja, det er bra at elever arbeider selv, men vi skal ikke glemme at gode lærere klarer å skape en felles oppmerksomhet i klassen som skaper læring og utvikling for alle. I et individualisert digitalt klasserom kan det også bli vanskelig for læreren å vite hvor den enkelte eleven er i fagstoffet til enhver tid. Jeg hører imidlertid andre lærere fortelle at de har bedre oversikt over elevenes progresjon takket være den digitale maskinen.

Vi hørte også et innslag med lærer og elever ved Eiksmarka skole, også den i Bærum Kommune. (Min nåværende og tidligere arbeidsgiver fylte m.a.o. nesten hele sendingen). I Bærum kommune har elevene i flere år hatt hver sin iPad, men på Eiksmarka skole har de gjennomført en iPad-fri måned. Elever og lærere fortalte om erfaringene sine  etter en måned uten læringsbrett. Kanskje en ide også for andre.

Det er ingen overraskelse at skolen må signalisere tydelig når elevene skal bruke sin digitale maskin og når de ikke skal det. «Fritt frem for iPad», eller «Chromebook hele tiden» er ingen god løsning, noe som kom frem i programmet. Kanskje var det lærer Fjeld som uttrykte essensen i programmet da han sa at de på hans skole brukte iPad i omtrent halvparten av skoletiden. Det er som Ole Brumm sa det: «Ja, takk, begge deler».

Lytt selv. Du finner programmet her

Skoleforskning og skolefolk må nærme seg hverandre

Skoleforskning og skoler må utvikle bedre praksis sammen. Da må begge anerkjenne den andre parten.

Under forskningsdagene forrige uke deltok jeg på arrangementet «Forskningskafe om utfordrende atferd i skole og barnehage» som arrangeres av Utdanningsforbundet. Jeg var bedt om å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere med utgangspunkt i spørsmålene: I hvilken grad er forskningen til hjelp i lærernes  praktiske hverdag? Hva må til for at lærere kan få brukt forskningen i sin praksis?

De to andre innlederne på arrangementet var vaskeekte forskere, så jeg følte meg jo ikke særlig høy i hatten (eller var det «høy i støvet»?). Men jeg prøvde etter beste evne å si noe om forholdet mellom skoleforskning og lærere. Kortversjonen av det jeg sa var:

  • Forskere må snakke så vanlige folk forstår dem, ikke bare snakke til andre forskere
  • Forskere må forske på det skolene ønsker og trenger, og ikke bare på det de selv er interessert i
  • Lærere og skoleledere må ikke avvise skoleforskning og tenke at forskere er virkelighetsfjerne teoretikere
  • Forskningsmiljøer og skoler må utvikle ny forskningsbasert praksis sammen.

Her er foilene jeg brukte: Forskningskafe 180927

Og hvis du vil se hele innlegget mitt, finner du det her.

Men hvis du jobber i skolen, anbefaler jeg heller at du ser innlegget til Pål Roland fra Læringsmiljøsenteret fra samme arrangement.

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Hjernen trenger mat for å huske!

Varm mat i skolen har vært en politisk kampsak. Lytt heller til hva hjerneforskere sier om ideen.

Denne uka har jeg snakket med to personer som snakket varmt om varmt skolemåltid. Begge var svenske, men jeg synes ikke vi skal bruke det mot dem. Vi kan i stedet lytte til det de sier.

Den første jeg snakket med, Liselotte Bjelke, leder skolerestauranten på Hundsund Ungdomsskole i Bærum. Hvis du synes det høres snobbete ut med skolerestaurant og du tror at dette er typisk for Bærum, kan jeg fortelle deg at de andre skolene i dette landet som også serverer varm mat til elevene, ligger i andre kommuner. Så noe typisk Bærums-fenomen er det ikke, og ikke er det særlig snobbete, heller.

For dette dreier seg ikke om å drive fin restaurant, men om å gi elevene et varmt måltid om dagen. På Hundsund er det Norges Kvinne- og Familieforbund som driver restauranten. De ansetter kokker og andre medarbeidere og sørger for at elevene får servert fisk, salat, kjøtt, grønnsaker og annen sunn mat hver dag. Daglig leder av denne restauranten sa på sitt norsk-svenske språk: «Brødskiver er inte mat, vet du! Eleverna trenger ordentlig mat!»

Og dagen etter hørte jeg professor Gøran Søderlund si det samme. «Barnen tränger ordentlig mat, inte bara brødskiver!» Og siden Søderlund er hjerneforsker, lytter jeg enda mer til hans utsagn enn til en entusiastisk leder av en skolerestaurant. Jeg må innrømme det. For Søderlund var meget tydelig i sitt budskap når han snakket om hjernen og skolen: Undervisning er å skape varig endring hos elevene, endring i atferd, bevissthet, holdninger m.m. Dette betyr at undervisning skal skape endring i elevenes hjerner. Mye av undervisningen forutsetter at elevene husker det de leser, hører, opplever osv, og Søderlund forklatte hva som skjer i hjernen når vi skaper et minne. Da forandrer synapsene form og blir større. Hvis synapsene ikke forandrer seg, har ikke hjernen forandret seg, og da er det ikke skapt et minne. At våre minner ligger lagret på ulike steder i hele hjernen er mindre vesentlig i denne sammenheng.

For Søderlund fortsatte: Synapsene vokser når det dannes proteiner, og for å danne proteiner trenger hjernen næring, altså mat. Hjernen utgjør omlag 2% av kroppsmassen vår, men bruker omlag 25% av næringen vi inntar. Så Søderlund undret seg over hvorfor Norge, som er et av verdens rikeste land, er et av de få landene i Europa som ikke serverer elevene varm mat på skolen.

Hjerneforskningen viser at det politiske forslaget om å innføre varm mat på norske skoler ikke bare er et velmenende og naivt politisk forslag for å tekkes velgerne. Søderlund hadde sagt dette til Kunnskapsministeren en gang, men han trodde ikke han nådde igjennom. I politikken trumfer som kjent ideologi forskning og kunnskap, og det gjelder nok for alle politiske valører.

Velbekomme!