Gjesteblogg: Må alle lære seg KI-språk?

Betyr ChatGPT og andre eksempler på maskinlæring at både voksne og barn må lære seg enda et språk?

Denne ukas blogginnlegg er skrevet av en av mine gode kolleger ved Universitetet i Oslo. Bjørn Sverre Gulheim jobber som overingeniør ved ILS, Utdanningsvitenskapelig fakultet. Han er sterkt engasjert i ChatGPT og andre former for kunstig intelligens (KI), og har fornuftige betraktninger og gode råd til skoler om dette. Vær så god, Bjørn:

---

KI forandrer verden – og utdanningsfeltet
Kunstig intelligens (KI) er i ferd med å forandre verden på en rekke områder, og utdanning er intet unntak. Først og fremst er KI et hjelpemiddel som har som mål å bidra på ulike måter. For eksempel
kan ChatGPT fungere som en sparringspartner for språklige formuleringer, idémyldring, sammendrag av tekst, oversettelse av tekst med multimodale egenskaper, osv.

Skoleledere og lærere har en viktig rolle å spille for å forstå og tilpasse seg denne teknologiske revolusjonen. KI-språk, eller måten vi kommuniserer med maskinene på, blir stadig viktigere – enten det er en tekstsparrings-partner (ala ChatGPT) eller en bildegenererende KI (ala Midjourney). Er det slik at å lære «KI-språk» vil kunne bidra til å forbedre læringsopplevelsen for både lærere og elever? Og hva mener vi med «KI-språk»?

KI i utdanning: Effektivisering og etiske utfordringer
I dagens digitale tidsalder påvirker KI-språk stadig flere aspekter av utdanningssystemet. Fra læringsplattformer til adaptiv læring og automatisert evaluering, hjelper KI-verktøy lærere å tilpasse
undervisningen og nå ut til hver enkelt elev på en mer effektiv måte.

Ved å forstå KI-språk, kan lærere og skoleledere bedre integrere disse teknologiene i undervisningen og skape en mer inkluderende og tilpasset læringsopplevelse. Det er derfor viktig å lære KI-språk og være godt forberedt på å møte utfordringene og mulighetene som kunstig intelligens bringer til utdanningsfeltet.

 Hva mener vi med «KI-språk? 

KI-språk refererer til måten vi kommuniserer med kunstig intelligente systemer og hvordan de forstår og reagerer på menneskelig kommunikasjon. I relasjon til ChatGPT og Midjourney, betyr dette hvordan vi interagerer med disse spesifikke KI-systemene og hvordan de tolker og responderer på våre spørsmål, kommandoer eller forespørsler. 

Kilde: Pixabay.com

ChatGPT er en tekstbasert KI som forstår naturlig språk (tekst til tekst) og genererer svar eller utfører oppgaver basert på input den mottar fra brukeren. Når vi snakker om KI-språk i forbindelse med ChatGPT, refererer vi til måten vi formulerer spørsmål eller instruksjoner for å få best mulig respons fra KI-systemet. Det omfatter også hvordan systemet tolker og genererer svar på en måte som gir mening for menneskelige brukere. 

Midjourney, derimot, er en bildegenererende KI. KI-språk i forbindelse med Midjourney innebærer kommunikasjon (tekst til bilde) gjennom visuelle elementer og beskrivelser for å generere bilder basert på brukerens forespørsler. Dette kan innebære å gi detaljerte instruksjoner eller beskrivelser av hva brukeren ønsker å se i det genererte bildet og hvordan systemet tolker og skaper visuelle representasjoner basert på denne informasjonen. I begge tilfeller handler KI-språk om å forstå hvordan man kan kommunisere effektivt med KI-systemer for å oppnå ønskede resultater og respons. 

 Utnytte KI i praksis: Ressurser og fordeler 

For å kunne forstå og utnytte potensialet til KI i praksis, bør lærere, skoleledere og elever bli kjent med hvordan KI-teknologi kan brukes i deres respektive roller. Skoleledere kan bruke KI til å effektivisere administrasjon, planlegging og ressursallokering. Lærere kan benytte KI-verktøy for å tilpasse undervisning, evaluere elevprestasjoner og identifisere områder hvor elevene trenger ekstra hjelp. Elever kan dra nytte av KI-baserte læringsplattformer og verktøy for å få tilpasset og engasjerende læring. 

Lokale workshops og seminarer kan være nyttige for å lære mer om praktisk anvendelse av KI-teknologi. Å ta initiativ til og lære om praktisk bruk av KI vil ikke bare hjelpe lærere og skoleledere med å holde tritt med teknologiske fremskritt, men også sikre at de er godt rustet til å veilede i en stadig mer digitalisert verden. 

Å mestre KI-språk forbedrer kommunikasjonen mellom mennesker og maskiner. Dette kan resultere i bedre beslutningstaking, og det forbereder elever.

Potensielle ulemper og alternative fokuspunkter i utdanning 

Til tross for fordelene ved å lære KI-språk, bør man vurdere hvor nødvendig det er for skoleledere og lærere å mestre dette feltet. Fokuset på KI-språk kan komme på bekostning av andre viktige ferdigheter og fagområder i skolen. Tid og ressurser som brukes på å lære KI-språk, kan kanskje være bedre investert i å forbedre pedagogiske metoder, styrke samarbeidsevner og kreativitet og utvikle kritisk tenkning hos elever. 

Det er etiske og personvernmessige bekymringer knyttet til bruk av KI i utdanning, og det kan argumenteres for at det er viktigere å fokusere på digital kompetanse generelt. Å utvikle ferdigheter innen informasjonssøk, kildekritikk og digitale verktøy kan være mer relevant og nyttig for lærere og elever i en stadig mer digitalisert verden. 

Konklusjon: det er viktig å lære seg KI-språk

Jeg tror at å tilegne seg KI-språk er en essensiell ferdighet i dagens moderne samfunn. Ved å beherske kommunikasjon med kunstig intelligens, kan man forbedre læringsopplevelsen for elever, styrke beslutningsevnen og problemløsning, samt forberede den kommende generasjonen på en teknologidrevet fremtid. Å investere tid og ressurser i å lære og integrere dette i skolens arbeid kan gi positive resultater for både lærere og elever. Og det kan bidra til å ruste elevene for en digitalisert verden. 

---

Takk til Bjørn Sverre Gulheim. Kanskje kommer det mer om KI, ChatGPT og annet fra hans penn senere.

Og hvis du vil høre mer om dette og bor i eller i nærheten av Oslo, kan du delta på faglig frokost i regi av FIKS 28.4.2023. Arrangementet er snart fullt, så hvis du vil ha plass, må du være rask med å melde deg på.

God helg!

Er skolen en del av problemet?

Er skole og utdanningssystemer ubetinget gode ordninger, eller har utdanning også noen negative sider?

De fleste tenker at skole er noe positivt – et gode. Lærere, skoleledere, politikere, foreldre og andre diskuterer skole og utdanning – heldigvis. Og jeg tror alle (meg selv inkludert) snakker om skole og utdanning som om dette er et ubestridt gode. Vi drøfter hvordan flere elever kan gjennomføre videregående skole, hvordan elever kan lære så mye som mulig (underforstått: av det de voksne synes elevene bør lære på skolen), vi utvikler gode undervisningsmetoder og drøfter hvordan ressursene kan brukes best mulig i skolen (underforstått: for å skape best mulig læring, trivsel, utvikling m.m.) – og vi drøfter hvor mye resurser samfunnet må putte inn i utdanningssystemene.

En ubevisst oppfatning av at mer utdanning alltid er bra

Alle disse ulike diskursene (eller samtalene) har som premiss at skole og utdanning er bra. Dette premisset er ofte ikke uttalt, og kanskje er det heller ikke bevisst. Men hvis vi snakker (eller krangler som politikere dessverre ofte gjør) om hvordan skolen skal bli bedre (hva nå det måtte være), så er alltid utgangspunktet at utdanning og skole er bra – og at det er noe vil ha mer av, eller noe vi vil gjøre bedre.

Men hva om utdanningssystemene og skolen har negativt betydning for samfunnet? Hva om skole og utdanningssystemet som sådan har noen tydelige negative effekter?

Kanskje tenker du umiddelbart, kjære leser, at skole kan ha negative effekter for enkeltelever. Og det har du rett i. Elever som blir plaget på skolen, som alltid mislykkes i skolefagene, eller som på andre måter opplever et utenforskap knyttet til skolegangen, opplever skole som noe negativt. Men også når vi snakker om hvordan skolen bedre kan ivareta og inkludere slike elever, snakker vi som om skole kan være bra også for disse. Også arbeidet for inkludering har som grunnleggende premiss at skole og utdanning er bra og at vi bør ha «mer» eller «bedre» utdanning.

Forrige uke hørte jeg to spennende forelesninger der begge foreleserne stilte spørsmål ved om utdanning også er en del av problemene som vi ser i verden i dag. Dette var ikke forelesernes hovedpoeng, men de pekte på at utdanning kan ha noen problematiske sider.

Landene med høyest utdanning forurenser mest

Den ene av foreleserne arbeider som direktør i UNESCO. Dette er FNs organisasjon for utdanning og kultur. Foreleseren, Sobhi Tawil, pekte på en av de store utfordringene som vår felles verden møter: klimakrisen. Denne utfordringen må også skoler og utdanningssystemer forholde seg til.

Copyright: © Fabrice Gentile

Tawil løftet frem statistikk over forurensning i verden og pekte på at det er de rike landene i verden som forurenser mest. Dette vet du helt sikkert fra før. Innbyggerne i vestlige land har det desidert største «klimaavtrykket». Men dette er også de landene som har desidert høyest utdanningsnivå. Er det en sammenheng her?

Og Tawil spurte: Fører et høyt utdanningsnivå og godt utviklede utdanningssystemer til høyere forurensning og økning av klimakrisen? I så fall: Er et høyt utdanningsnivå et gode? Eller sagt på en annen måte: Er et høyt utdanningsnivå en fordel for vår felles planet? Eller er et høyt utdanningsnivå en del av problemet? Bidrar utdanning til en livsstil som ikke er bærekraftig?

Skole skal bidra til selvstendighet, men skaper lydighet

Den andre foreleseren jeg fikk høre forrige uke, er pedagogikkprofessor Gert Biesta. Han er opptatt av at unge mennesker må bli selvstendige., og bruker blant annet begrepet subjektivering. Skolen skal altså utvikle selv-stendighet (folk som står av seg selv). Han antydet imidlertid at skoler og utdanningssystemer belønner lydighet fremfor selvstendighet, og brukte Adolph Eichman som et (nokså grotesk) eksempel.

Adolph Eichmann var tysk SS-offiser under andre verdenskrig og var en av de hovedansvarlige for logistikken under Holocaust. Han flyktet til Sør-Amerika etter krigen, men ble funnet i 1960 og stilt for retten i Israel. Under rettssaken hevdet Eichmann at han ikke hadde skyld i drapet på 6 millioner jøder. Han hadde bare fulgt ordre. Biesta spurte om Eichmann er et resultat av et svært vellykket utdanningssystem. Dette utdanningssystemet hadde lært Eichman lydighet – å adlyde. Kan skole og utdanning bidra til ansvarsfraskrivelse og dermed være en del av problemet?

Biesta argumenterte også mot den rådende oppfatningen av at utdanning er et instrument som kan brukes for å oppnå ulike mål. (Alle politikere som diskuterer utdanning, har dette som utgangspunkt, at skolen skal fikse noe, skape noe eller sikre noe i samfunnet). Skole og utdanning er systemer der voksne skal gjøre noe med (og for?) barn, og Biesta spurte hvor ideen om at unge trenger noe fra voksne, kommer fra. Hvis utdanningssystemer dypest sett motvirker vår evne til å bli selvstendige subjekter, er kanskje ikke utdanning og skole nødvendigvis bra.

Utdanningssystemer og skole må være relevant for sin tid

Både Tawil og Biesta jobber med utdanningsspørsmål og har begge forsket på utdanning. Vi kan derfor regne med at de oppfatter skole og utdanning som noe grunnleggende positivt. (Hvis ikke, burde de nok valgt et annet fagfelt). Men samtidig minner de oss på at hvorvidt utdanning er bra avhenger av hva den inneholder og hva skoler og universiteter gir opplæring til. Kanskje trenger ikke unge mennesker i vårt land mer eller lengre utdanning. Kanskje skal vi heller snakke om hva slags utdanning det norske systemet gir unge mennesker, både i grunnutdanningen og på universiteter og høyskoler.

Både Biesta og Tawil peker på at skoler og utdanningssteder kan være en del av problemet. Det avhenger av hva innholdet i disse systemene skal være, hvordan de er organisert og bygget opp, hva som blir belønnet og så videre.

Også utdanningssystemer og skole må holde seg relevant for det samfunnet de er en del av. Derfor må skoler og utdanningssystemer endres når samfunnet endres. Og utfordringene knyttet til klimaproblemet og vår ansvarlighet i samfunnet er løftet frem i vår nye læreplan – i allefall på overordnet nivå. Heldigvis.

God helg

P.S: Hvis du vil lese mer av Biestas tanker om utdanning, kan du lese hans siste bok, World Centered Education. Det skal jeg snart gjøre.

Er strukturene viktigere enn læring i skolen?

Er det viktigere at skoler og lærere oppfyller formelle krav og forventninger enn at elevene virkelig lærer noe?

Det er tid for skolestart, og både skoleledere, lærere og elever skal etablere gode rutiner og systemer for det nye skoleåret. Det kanskje tydeligste uttrykket for dette systemet er timeplanen.

Skoler er bundet av formelle krav og strukturer

Timeplanen bestemmer hva både lærere og elever skal være konsentrert om til enhver tid: Når i uka skal elevene tenke på fotosyntesen og når skal de øke sin kunnskap om verdens religioner? Timeplanen skal også sikre at elevene får det antallet undervisningstimer som de har krav på og at lærere ikke jobber mer (eller mindre) enn det arbeidstidsavtalen angir. Timeplanen, eller egentlig fag- og timefordelingen, skal også sikre at skolen vier oppmerksomhet og ressurser til alle skolefagene.

Skoler må forholde seg til formelle krav og strukturer. Foreldremøter, elevsamtaler, lærernorm, karakterer og fag- og timefordelingen er eksempler på slike ytre krav og forventninger. Spørsmålet jeg stiller i denne teksten er om disse strukturene underbygger og bidrar til elevenes læring og utvikling, eller om de forstyrrer og begrenser elevenes læring og utvikling.

Skoler er fortsatt tayloristiske

Historikeren Rutger Bregman påpeker at skolen fortsatt er preget av det som kalles Taylorisme. Taylorisme er et organisasjonsprinsipp utviklet under industrialiseringen og som er oppkalt etter den amerikanske ingeniøren (!) Fredric W. Taylor. Det kalles også scientific management. Taylor mente at en virksomhet må deles opp i så små og avgrensede enheter som mulig. Han mente også at man må måle de ansattes prestasjoner så nøyaktig som mulig for å gjøre fabrikkene så effektive som mulig. Og han mente at arbeidere må motiveres gjennom ytre belønning eller trussel om straff. Samlebåndet, der hver arbeider bare utfører en liten del av produksjonen, er et klassisk eksemplet på taylorisme. Da jeg i sommer leste Bregmans bok «Folk flest er gode», slo det meg at skolen fortsatt er svært tayloristisk.

Foto: Remy Gieling via Unsplash

Læreplanen kan oppfattes som tayloristiske: Virkeligheten deles opp i skolefag (så små deler som mulig) og læreplanen angir et bestemt antall undervisningstimer elevene skal ha i de ulike skolefagene. Elevene organiseres etter alder og i like store grupper. Videre angir læreplanen hvilket faginnhold elevene skal lære på ulike alderstrinn, og den angir hva som skal anses som kvaliteter innenfor de ulike fagene. Elevene får avgrensede oppgaver som de repeterer inntil de er automatisert – ofte uten at disse oppgavene står i en større sammenheng. Elever blir i våre dager vurdert nesten hele tiden, og for mange er det belønning eller trussel om straff som får dem til å gjøre skolearbeidet.

Skolesystemene er ikke opprinnelig laget for læring

Utdanningsforskeren Santiago Rincón-Gallardo hevder også at skolesystemer over hele verden fortsatt bygger på tayloristiske ideer og scientific management. Han hevder at skoler er fokusert på å oppfylle ytre krav og strukturer og langt mindre opptatt av hva elevene faktisk lærer. Det viktigste for skolene er, ifølge Rincón-Gallardo, at elevene får det antallet undervisningstimer de skal ha, at de blir lydige og at de får gode nok vurderinger (karakterer) til at de kan flyttes videre opp i systemet (altså bestå).

Rincón-Gallardo hevder at skolesystemene opprinnelig ikke er laget for å skape læring, men for tilsyn, lydighet og utvelgelse. I industrisamfunnet ble skoler opprettet for å ha tilsyn med barn (slik at foreldrene kunne gå på jobb). De ble opprettet for å utvikle pålitelige og lydige arbeidere (som man trengte i industrien). Og skoler ble opprettet for å sile ut de få som egnet seg til lederstillinger og høyere utdanning. Er disse formålene fortsatt det viktigste ved skolen?

Et undervisningsopplegg for elevers læring – uavhengig av timetall

Forrige uke foreslo jeg et opplegg der elevene får tildelt et emne som de skal arbeide med lenge uten at de skal bli pålagt innleveringer eller få karakter eller annen vurdering av arbeidet. Kanskje synes du, kjære leser, at dette var et underlig forslag.

Kanskje lurte du på hvilke skolefag de ulike fagemnene skulle plasseres innenfor. Eller kanskje ble du forvirret fordi jeg foreslo fagemner til fordypning som tangerer flere skolefag samtidig. Og hvordan kan elevene i samme klasse arbeide med emner fra ulike skolefag i samme skoletime? Kanskje lurte du på hvilke skolefag denne aktiviteten skal registreres som: kan det kalles en time i norsk, fremmedspråk eller musikk?

Eller kanskje lurte du på om elevene burde dokumentere arbeidet sitt underveis. Kanskje har du ingen forventning om at eleven vil gjøre noe som helst hvis de ikke møter krav om dokumentasjon, innlevering eller karakterer (ytre belønning eller straff). Eller kanskje du lurte på hvordan du kan bruke dette opplegget som dokumentasjon for karakterer – altså for gradering og utvelgelse.

Elever og lærere trenger strukturer

Jeg mener ikke at vi skal kaste alle strukturer og rammer for skolen. Både elever og ansatte trenger forutsigbarhet, og vi må legge gode planer for det vi skal gjøre. Men jeg synes Bregman og Rincón-Gallardo stiller vesentlige spørsmål når de mer enn antyder at i en tayloristisk skole kan strukturene bli viktigere enn at elevene faktisk lærer så mye som mulig. Jeg vet at mange politiske mål sier at alle elever skal utvikle seg så godt de kan og lære så mye som mulig. Men virkeligheten blir ikke slik bare fordi det står i et måldokument. Politikere beslutter også ulike rammer og kontrollsystemer som kan ødelegge for læring og utvikling.

Jeg tror heller ikke at reglene om ytre strukturer er innført av vond vilje. Rincón-Gallardo hevder at skolens strukturer noen ganger ødelegger for læringen uten at det er intensjonen. (Som kjent er veien til helvete brolagt med god intensjoner. Dette ordtaket kan du selvsagt også rette mot denne teksten).

Prioriterer lærere timetall og dokumentasjon fremfor elevenes læringsutbytte?

I mine møter med lærere har jeg flere ganger spurt dem hva de gjør hvis de oppdager at mange elever ikke har lært det de burde ha lært når den tiden læreren har satt av til et emne, går mot slutten: «Hva gjør du hvis halvparten av klassen ikke kan det de burde kunne når du avslutter et emne?» De fleste lærere svarer at de da bruker mer tid på det elevene ikke kan, altså venter med «å gå videre». Jeg håper de har rett, men jeg tror ikke det. Hvis alle lærere brukte den tiden som er nødvendig for at alle (eller nesten alle) elevene i klassen har lært det de skal lære, ville klassen ikke «kommet igjennom» alle fagemnene de skal igjennom. Og dersom de hadde «kommet igjennom» alt fagstoffet samtidig som alle elevene lærte det vi ønsker at de skal lære, skulle ingen elever fått svakere karakter enn 4. (Kanskje hadde da de flinkeste elevene heller ikke lært så mye som de har potensiale til, så kanskje ville få elever da fått mye høyere karakterer enn 4).

Virkeligheten (og forskning) tyder på at lærere ikke jobber med fagemnene lenge nok til at alle elever lærer det de bør. Og det er ikke noe rart. Formelle krav, ytre strukturer og faren for kontroll presser dem i en annen retning.

Lover, forskrifter og tilsyn påvirker læreres prioritering

Hvis Rincón-Gallardo har rett, prioriterer lærere (og skoleledere) å oppfylle de ytre kravene – at elevene får det antallet undervisningstimer de har krav på (merk ordlyden: har krav på) og at læreren «kommer igjennom» alle kompetansemålene i faget. Og det er ikke noe rart at skoler prioriterer dette. Hvis de ikke gjør det, kan de få Statsforvalteren på nakken. Myndighetene kontrollerer om elevene er trygge på skolen (altså om skoler oppfyller målet om tilsyn og lydighet) og om elevene får det timetallet og undervisningen de har krav på og om skolene følger reglene for vurdering (altså om skolen oppfyller målet om utvelgelse)

Hvis elever derimot ikke lærer så mye som de bør (eller ikke får utnyttet sitt fulle potensial som det står i politiske dokumenter), risikerer verken skoleledere eller lærere noe som helst. Så lenge de har fulgt reglene for fastsettelse av standpunktkarakter, krav om antall undervisningstimer og andre formelle krav.

Alternativer til taylorisme er mulig men krevende

Er det mulig å utvikle skoler som ikke bygger på tayloristiske ideer? Hva ville skjedd om læreplanene ikke anga hvor mange undervisningstimer elevene skal «få», men bare anga hva de skal lære? Og er det sikkert at elevene vil lære mindre dersom skolen løser opp i timeplanen og fagstrukturene og prøver å ta utgangspunkt i elevenes undring og overordnede spørsmål i stedet for i timeplanen, enkeltfag og de voksnes spørsmål?

Lykke til med planene for dette skoleåret – inkludert timeplanene.

God helg!

Referansen til de to bøkene jeg har henvist til:

Bregman, R (2019). Folk flest er gode. En ny fortelling om menneskenaturen. Spartacus

Rincón-Gallardo, S (2019). Liberating learning. Educational change as social movement. Routledge

Hvordan bør fremtidens utdanning se ut?

UNESCO utfordrer alle skolefolk til å tenke over hvorfor vi har skole og hvordan fremtidens utdanning bør være. Og de advarer mot privatisering av opplæringen.

Forrige uke besøkte jeg både OECD og UNESCO, to gigantiske organisasjoner som påvirker utdanning og utdanningssystemer i hele verden. Etter en dag i OECD, som du kan lese om her, var det på en måte befriende å komme til UNESCO: Vi var åpenbart kommet til en FN-organisasjon – med oppmerksomhet mot alle land i verden (ikke bare de rike og industrialiserte) og etter eget utsagn konstant underfinansiert.

Overordnede spørsmål for utdanning i hele verden

Også UNESCO presenterte flere av sine programmer og aktiviteter. Disse sier noe om hva som er tendenser i utdanningsfeltet.Forrige uke skrev jeg noe om hvilken retning OECD prøver å trekke utdanningspolitikken. I denne teksten vil jeg si noe om hva jeg oppfattet at UNESCO er opptatt av.

UNESCO har løftet frem de virkelig overordnede spørsmålene ved utdanning. Gjennom initiativet The Future of Education stiller de spørsmål ved hvordan utdanning over hele verden kan bidra til en god fremtid for menneskeheten (intet mindre). Under vårt besøk fikk vi en presentasjon av rapporten Reimagining our futures together. A new social contract for education. Her kommer noen momenter fra denne.

Til forskjell fra OECD har UNESCO hele verden som sitt nedslagsfelt. (Selv om nesten 90 land deltar i PISA og andre OECD-undersøkelser, har OECD bare 38 medlemsland. FN derimot…). Ekspertutvalget som har utarbeidet rapporten Reimagining our Futures Together, er ledet av presidenten i Etiopia, H.E. Sahle-Work Zewde. I utvalget har det sittet en professor fra Portugal, en fra Japan, en fra New York og en fra Brasil. Utvalget har også medlemmer fra Ghana, Tunis, Mexico, Forente Arabiske Emirater, Kina, Canada, Senegal og flere land. Vi snakker altså om et verdensomspennende utvalg.

Men hva er det dette ekspertutvalget foreslår for fremtidens utdanning? Tja, hvis du ønsker at en rapport som dette (på 186 sider) skal presentere konkrete tiltak, vil du kanskje bli skuffet. Denne rapporten utfordrer alle «skolefolk» over hele verden til å utvikle «a new social contract for education that will help us build peaceful, just, and sustainable futures for all.» Den gir ikke konkrete oppskrifter, men den foreslår noen prinsipper som fremtidens utdanning bør bygge på. Du finner disse nedenfor.

Hvorfor må utdanningssystemene endres?

Sobhi Tawil, direktør for for avdelingen Future of Learning and Innovation, som presenterte rapporten for oss, begynte med å spørre hvorfor vi må endre utdanningssystemene. Tawil hevdet at noen årsaker til dette ligger i utdanningssystemene selv, mens andre årsaker ligger utenfor utdanningssystemene. Kort oppsummert er dette noen årsaker til at vi må endre utdanningssystemene:

• Mange elever lærer ikke det de bør i skolen i dag. Over halvparten av ungdom i verden oppnår ikke tilfredsstillende ferdigheter i lesing og matematikk (se bilder ovenfor). I Afrika sør for Sahara er tallene 84 prosent (matematikk) og 88 prosent (lesing). 88 prosent av barn og unge i denne delen av verden kan ikke lese godt nok!!! (Og hvis du tenker at resultater i Afrika ikke betyr særlig mye for oss her i nord, minnet Tawil oss på at innen utgangen av dette århundret vil 40 prosent av verdens befolkning bo i Afrika).
• Mange elever fullfører ikke utdanning (se bilde nedenfor). I verden som helhet fullfører bare 69 prosent ungdomsskole (lower secondary school). (Frafall i verdens-sammenheng dreier seg nemlig om mer enn videregående skole). Tallene for videregående er (naturligvis) langt lavere. Tawil påpekte at det også finnes mange årsaker utenfor utdanningssytemene til dette store frafallet, blant annet økonomiske strukturer, jobbtilbud m.m..
• Tidligere løfter om hva utdannings skal bidra til, er ikke oppfylt. Og vi lever i usikre tider.

Det finnes også årsaker utenfor utdanningsinstitusjonene som er begrunnelser for at utdanningen må endres. Klimakrisen, utfordringer for demokrati, falske nyheter, økende skille mellom fattige og rike er noen slike.

Mer enn kognitive ferdigheter

UNESCO hevder, som mange andre, at skoler må fokusere på mer enn kognitive ferdigheter og kunnskaper. Rapporten sier at skoler må utvikle elevers empati og forståelse for andre. Utdanningen må også utvikle elevenes evne til å handle bærekraftig og må gjøre dem i stand til å endre verden. OECD peker for øvrig i samme retning.

Men jeg oppfattet at verken OECD eller UNESCO sier at kunnskap ikke er viktig. De hevder at andre kvaliteter også er viktig, og de hevder at kunnskap må settes inn i meningsfeller sammenhenger.

Advarer mot privatisering

UNESCO advarer mot økt privatisering innenfor utdanningsfeltet, og Tawil var svært tydelig om at opplæringen ikke må privatiseres. Dette skjer både ved at skoler i mange land er private (og krever høy betaling) og gjennom internasjonale selskaper som ønsker å selge sine produkter og tjenester til skoler. Rapporten peker på at internasjonale tech-selskaper får kontroll over digital infrastruktur som opplæringen gradvis blir avhengig av (side 110). Norske forskere peker på plattformisering av utdanningen.

Mange steder i verden er privatiseringen av utdanningen langt mer omfattende enn i Norge. Vi trenger ikke å reise lengre enn over grensen til vårt nærmeste naboland Sverige. Og i mange land gjør dette at bare en del av befolkningen har tilgang til god opplæring – et åpenbart demokratisk probem.

Rapporten knytter også privatisering til det økte fokuset som er lagt på måling av læringsutbytte. Privat undervisning, som i rapporten kalles «skygge-undervisning», er et godt eksempel på hvordan et fokus på måling av smale og begrensede kognitive ferdigheter (lavere ordens tenkning) begrenser den brede kompetansen elevene trenger og gir mindre trening i høyere ordens tenkning (side 55).

Vi må stille oss spørsmål om hvorfor, hva og hvordan

Rapporten – og Sobhi Tawil som vi møtte – løfter frem de store spørsmålene og hevder at alle som er involvert i opplæring må tenke over disse. Dette gjelder både enkeltlærere, skoleledere og politikere på alle nivåer:

• Hvorfor skal vi lære?
• Hva skal vi lære?
• Hvordan underviser og lærer vi?
• Hvordan organiserer vi områder for undervisning?

På engelsk bruker de begrepet «educational spaces» under det siste spørsmålet. Rapporten peker nemlig på at læring skjer mange steder og på mange måter, ikke bare i klasserom der elevene sitter på rekke bak hverandre.

Tawil mente at disse spørsmålene ofte blir ignorert, og det er kanskje nettopp disse spørsmålene UNESCO ønsker å løfte frem – i et globalt perspektiv.

Vurderingssystemene må underbygge de overordnede målene

Og når han løfter frem disse spørsmålene, dukker selvsagt også spørsmål om vurdering opp. Hva slags kunnskap er gyldig og viktig for fremtiden? Hva slags ferdigheter trenger fremtidens borgere? Og hvordan kan vi i skolesystemene våre vurdere dette? For å belyse disse spørsmålene holder det ikke å diskutere om elevene skal skrive to eller tre tekster ved skriftlig eksamen. Tawil inviterer oss til å drøfte om vi i det hele tatt skal ha eksamen – eller om vi kanskje skal etablere andre vurderingssystemer.

Tawil hevdet at vi trenger å utvikle kollektiv kompetanse og stilte spørsmål om hvordan man kan utvikle systemer som vurderer slik kollektiv kompetanse. Ikke overraskende, ga han ikke et konkret svar på hvordan skoler og nasjoner kan gjøre dette.

En sosial kontrakt om opplæring

Men først og fremst ønsker UNESCO å bidra til en sosial og solidarisk kontrakt for opplæring for hele verden. Tawil stile oss spørsmålet om hvordan en slik kontrakt vil se ut. Jeg tror at uansett hvordan vi snur og vender på det vil en solidarisk og sosial tilnærming til opplæring som omfatter hele verden bety at vi i Norge må justere våre forventninger og vår ressursbruk – kanskje også innenfor utdanningsfeltet. Etter et besøk i UNESCO fremstår alle de utfordringene vi møter i norsk skole – og som vi bruker tid på i FIKS – som i-landsproblemer. Norsk utdanning er særdeles solid hvis vi sammenligner oss med hele verden. Nettopp derfor bør vi bidra ut over vår egen steinrøys.

Rapporten gir følgende forslag for å fornye opplæringen:

• Pedagogikk bør organiseres rundt prinsippene samarbeid, fellesskap og solidaritet
• Læreplaner bør legge stor vekt på økologisk, interkulturell og tverrfaglig læring som hjelper elevene til å tilpasse og produsere kunnskap samtidig som de utvikler sin kapasitet til å kritisere og tilegne seg kunnskapen
• Undervisning bør bli stadig mer profesjonalisert som en felles «reise» der lærere blir respektert for sitt arbeid som kunnskapsarbeidere og nøkkelpersoner i utdanningsmessig og sosial endring
• Skoler bør være beskyttede utdannings-steder (educational sites) ved at de støtter inkludering, likhet og både individuell og kollektiv «well-being». Forestillingene våre om skole bør også fornyes slik at skoler bedre støtter endringen av verden mot mer rettferdige, like og bærekraftige fremtider.
• Vi bør glede oss over og utvide utdanningsmessige muligheter som skjer gjennom hele livet og i ulike sosiale og kulturelle praksiser.

Kanskje kan UNESCOs fem forslag inspirere skoler og kommuner til selv å formulere overordnede og langsiktige intensjoner. For alle «skolefolk» må fra tid til annen løfte frem de overordnede og store spørsmålene.

God helg!

P.S: Hvis du vil høre litt mer fra Sobhi Tawil, finner du ham på YouTube

Er OECD et verdensomspennende utdanningsdirektorat?

Gjør OECD stadig mer av det Utdanningsdirektoratet gjør?

Denne uka er jeg på besøk i OECD og UNESCO, to organisasjoner som har stor påvirkning på utdanning over hele verden. Takk til Oslo kommune som har invitert meg med på studietur.

Torsdag besøkte vi OECD, og dette besøket gjorde meg både begeistret og betenkt. Kortversjonen av mine betraktninger etter dette besøket (for deg som ikke gidder å les hele dette blogginnlegget) er:

• OECD prøver å endre sitt «image». De ønsker å bli mindre assosiert med rangering av land og skoler og fokuserer i økende grad på «myke» faktorer i skolen som sosiale og emosjonelle ferdigheter, «well-being» (som ikke er så lett å oversette), kritisk tenkning og kreativitet.
• Begynner OECD å ligne på et slags verdensomspennende utdanningsdirektorat? Mer om dette nedenfor

Kilde: OECD

OECD ønsker å endre «image»

«Image» dreier seg om hvordan man blir oppfattet av omverden. I OECDs tilfelle dreier det seg om hva (skole)folk assosierer med denne organisasjonen. Mange assosierer OECD med testing og rangering. Og det er ikke særlig rart siden de driver mye med det. Det er ikke rarere enn at folk fortsatt assosierer Equinor med oljeutvinning – selv om Equinor selv ønsker å fremstå som en organisasjon for «grønn» energi. (Equinor bruker fortsatt det meste av ressursene sine på olje).

Flere av innlederne jeg hørte i OECD, sa rett ut at organisasjonen utvider sitt fokusområde. De ønsker at dette skal endre folks inntrykk av dem. Vi fikk presentert flere av OECDs programmer som viser denne dreiningen – om mangfold, hvordan lærere utvikler god undervisning (ja, til og med om hva god undervisning er), om trender i utdanningsfeltet og om OECDs læringskompass.

Hvorvidt disse programmene vil endre folks inntrykk av OECD gjenstår å se. Men det ser ut til at organisasjonen bevisst ønsker å påvirke utdanningspolitikken i verdens land til å ha et større fokus på mangfold, inkludering og utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter. Og de som ønsker et større fokus på dette, kan kanskje glede seg over at OECD har stor innflytelse. (Kanskje er dette de samme som har irritert seg over OECDs innflytelse så lenge den ga økt fokus på testing).

OECD som globalt utdanningsdirektorat?

Det er kanskje litt frekt å antyde at OECD prøver å bli et globalt direktorat for utdanning. Men det ser ut for meg som om OECD gjør mer og mer av det samme som vårt hjemlige Utdanningsdirektorat driver med (og som jeg antar nasjonale fagmiljøer i andre land også gjør): De samler informasjon om hva som skjer på utdanningsfeltet og de publiserer anbefalinger basert på innsamlet informasjon, basert på praksis og opplyst av forskning (Jeg tror vårt hjemlige Udir er langt tydeligere enn OECD om hvilken forskning de faktisk bygger på). OECD har også nå begynt å produsere pedagogiske og didaktiske støtteressurser, ikke ulikt det både Udir, UH-sektoren og private tilbyderen gjør hjemme «i steinrøysa». Men i OECDs støtteressurser skal lærere lære av hverandre på tvers av kloden.

OECD gjør alt dette både grundig og skikkelig, og for meg ser det ut som om OECD lager gode støtteressurser. Men jeg stusser over minst tre forhold.

Det ene er at det utydelig (i allefall for meg) hvor mye av OECDs anbefalinger og støtteressurser som er drevet av politikk i medlemslandene og i hvor stor grad de bygger på forskning. Er det mer eller mindre ideologiske forestillinger om opplæring som ligger bak, eller bygger ressursene på etablert forskning? Det er dessuten utydelig hvilken forskning OECD bygger på. (Legg merke til referansene, eller fravær av slike, i rapportene deres).

Det andre er om det er mulig – eller meningsfullt – for en global aktør som OECD å engasjere seg i det som foregår på hver enkelt skole (som ligger mange styringsnivåer under OECDs internasjonale nivå). En av påstandene som ble fremsatt fra OECD i dag, var at man lærer mest hvis man observerer noe som er svært fremmed for en selv. (Påstanden var at lærere vil lære mest av å observere lærere i andre deler av verden). Vi fikk ikke noe empirisk grunnlag for denne påstanden, og jeg tror norske lærere kan lære mer av å observere hverandre enn av å observere lærere i Japan eller Colombia (via film).

OECD ønsker å bidra til en global drøfting om hva som er god undervisning. Jeg kan ikke forstå annet enn at det er nettopp det deler av utdanningsforskningen gjør. Gjennom forskning utveksler fagfolk kunnskap og meninger på tvers av kloden. De (forskere, altså) utvikler en global drøfting om god undervisning. (Forskere gjør det imidlertid på en mote som er vanskelig for praktikere og politikere å delta i). Da blir det underlig at OECD i liten grad ser ut til å trekke inn disse forskerstemmene i sine publikasjoner – og i den globale diskursen om god undervisning som de ønsker. For eksempel har OECD utviklet egne observasjonskriterier for god undervisning. Vi hørte ikke noe om at disse bygger på observasjonsprotokoller utviklet av forskere.

Det tredje er at siden utdanning og undervisning er kontekstavhengig, tror jeg det er langt viktigere at lærere, ledere og forskere i samme land snakker sammen om hva som er god undervisning de ulike stedene i dette landet. I Norge bidrar Udir til dette. De prøver i alle fall. I FIKS prøver vi også å bidra til at praktikere (og forskere) snakker sammen om hva som er god praksis. Det kan være vanskelig nok å få til slike samtaler innenfor et land eller i en kommune, og da er jeg spent på om OECD kan få til en god global diskurs om dette. Jeg er derfor usikker på om OECDs forsøk på dette forstyrrer eller støtter vår hjemlige diskurs.

Jeg fikk ikke noe fyldig svar da jeg spurte om dette.

OECD er en medlemsorganisasjon

OECD er ikke et demokratisk valgt organ. OECD er en medlemsorganisasjon, og det er stater som er medlemmer. Det tar mange år å bli tatt opp som medlem, men medlemstallet øker stadig. i tillegg deltar mange land i OECDs undersøkelser uten at landene er medlemmer i OECD.

OECD vokste frem fra Marshallhjelpen etter andre verdenskrig og har opprinnelig hatt fokus på økonomisk vekst. Ut fra svarene vi fikk under vårt besøk i dag ble det ikke tydelig for meg hva dette opprinnelige fokuset på økonomisk vekst betyr for det omfattende (og solide) arbeidet de gjør innenfor utdanningsfeltet. Jeg vet heller ikke hva jeg mener om at en medlemsorganisasjon uten tydelig politisk mandat (som Udir har fordi valgte politikere har opprettet og opprettholder det) og med en lite transparens om bruk av forskning har så stor innflytelse på utdanningspolitikk.

Kan OECDs innflytelse på utdanning sammenlignes med at NHO skulle bli den viktigste premissleverandøren for norsk utdanningspolitikk?

OECD er en kraftfull påvirker

Men jeg tilhører ikke dem som avviser alt OECD står for og gjør. De gjør et solid arbeid og bidrar med omfattende og viktig statistikk og oppsummeringer innenfor utdanning. Dette er viktig for beslutningstakere (særlig nasjonale politikere) og forskere i mange land.

Jeg er litt mer usikker på hvor lurt det er at en global medlemsorganisasjon skal begynne å fylle de samme rollene som vårt hjemlige direktorat og universitets- og høyskolesektoren.

Kanskje er det med OECD som med digitalisering i skolen: Den er kommet for å bli (og vil trolig øke), og vi må forstå den og kjenne til den slik at vi kan dra nytte av de positive mulighetene den gir og samtidig unngå de negative sidene.

God helg. Eller kanskje heller: bon weekend!

P.S: Du finner flere lenker fra ukas studietur her

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagement, og her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Hva lærte norsk skole av 2020 – og hvordan?

2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?

2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.

Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.

Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.

Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.

Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.

Bilde: Pixabay

Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).

Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.

Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!

God helg og god jul!

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Trenger vi tentamen når eksamen er avlyst?

Elevene er tilbake i norske skolebygg. På noen skoler er tentamen det første som møter elevene.

En lærer jeg snakket med, fortalte at læreren skulle sitte tentamensvakt denne uka. Dette var en videregående skole, og elevene hadde kommet tilbake til skolen gradvis. Først på onsdag hadde alle elevene fysisk vært innom skolen. Og dagen etter skulle de ha tentamen!

Kanskje er dette særskilt, og kanskje er det bare noen få skoler som ønsker elevene velkommen tilbake til skolebygget med tentamen i flere fag. Men jeg spør meg hvorfor skoler arrangerer tentamen når eksamen er avsluttet.

Tentamen kommer av det latinske ordet tentare, som betyr «berøre» eller «prøve». Tentamen er en prøveeksamen. Elevene skal få prøve seg på eksamensformen før de skal gjennomføre eksamen. Det er lurt å øve på noe der du virkelig må prestere. Det gjelder både om du skal spille konsert, ta førerprøven – eller gjennomføre en eksamen. Men dette skoleåret skal ingen elever gjennomføre skriftlig eksamen, og da er det liten grunn for skolen å arrangerer tentamen, altså heldagsprøver som følger eksamensreglene.

Og det kan være at det bare er ordet tentamen som henger igjen. Jeg er imidlertid ikke sikker. Læreren jeg snakket med, skulle sitte tentamensvakt, og det høres ut som om skolen der denne læreren arbeider, har valgt å gjennomføre tentamen slik de alltid har gjort – slik de gjennomfører eksamen.

Men kanskje skoler ikke gjennomfører tentamen som en prøve-eksamen. Kanskje de «bare» gjennomfører heldagsprøver. Allikevel stiller jeg meg spørsmålet: hvorfor ønsker de å bruke mye tid på individuelle heldagsprøver? Jeg tror jeg vet hva svaret er:

Det kan skyldes at lærere føler behov for å ha et godt grunnlag for standpunktkarakterene. Og etter to måneder med hjemmeskole vil lærerne være sikre på at det er elevenes eget arbeid de vurderer, ikke mors eller fars arbeid. Dette er legitime grunner, men jeg tror fortsatt ikke at lærere kan skaffe seg et slikt grunnlag bare ved å gjennomføre heldagsprøver. Hva med mappevurdering, arbeid med kortere tekster og oppgaver, fagsamtaler (f. eks. om tekster eleven har skrevet, oppgaver de har løst eller filmer de har laget)?

Det andre webinaret vi arrangerte i FIKS handlet nettopp om vurdering. Her kan du få noen betraktninger og råd om dette.

Bilde: Pixabay

Årsaken til at skoler arrangerer tentamen kan også være fordi skolens ledelse gjør det av gammel vane, eller fordi de ønsker seg noen tydelige tall de kan bruke for å vurdere dette skoleåret. Og jeg lurer på om tentamen første uke etter to måneders hjemmeskole gir oss en indikasjon på om disse månedene vil endre norsk skole. Hvis mange skoler gjennomfører tentamen selv om eksamen er avlyst, så tyder mye på at skolene går tilbake til sine gamle «stier», som jeg har skrevet om her. Organisasjoner, bl.a. skoler, har en tendens til å gjøre det de alltid hare gjort. Historien har gitt oss mange skrekkeksempler på hva som kan skje når organisasjoner følger sine gamle stier. Her er to: Facit og Kodak.

Den svenske bedriften Facit var ledende i produksjon av mekaniske regnemaskiner. På 1960-tallet begynte mange firmaer i verden å produsere elektroniske regnemaskiner, men Facit satset fortsatt på mekaniske maskiner. Det gikk som det måtte gå: selskapet ble solgt, delt opp og opphørte til slutt å eksistere.

Kodak var firmaet som utviklet det digitale kameraet. Allikevel satset de nesten utelukkende på å produsere kameraer som brukte film – i tillegg til at de produserte film for tradisjonelle kameraer. I 2012 gikk selskapet konkurs; et selskap med en merkevare på høyde med Coca Cola og Mercedes.

Norske skoler vil ikke gå konkurs, men jeg håper skoler klarer å betrakte sine tidligere vaner og begreper med et kritisk blikk – ikke for å unngå konkurs, men for at opplæringen de gir skal være relevant for vår tid. Jeg håper skoler spør seg selv: er det lurt eller nødvendig å fortsette med dette eller dette? Jeg tror ikke det er nødvendig å gjennomføre tentamen våren 2020 selv om lærere skal ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakter. Den stien trenger vi ikke å følge.

God helg

P.S: Hvis du vil lese hva jeg skrev om tentamen i 2015, finner du det her.