Stikkordarkiv: fremtidens skole

Elevaktivitet er ikke det samme som elevaktivitet

I fremtidens skole skal elevene være aktive i egne læringsprosesser. Men er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Denne uka har arbeidsplassen min, FIKS, arrangert fagsamlinger for lærere og skoleledere fra alle skolene i Follo og Romerike. Denne gangen kretset samlingen om elev- og lærerrollen som preger læreplanverket som kommer til norsk skole i disse tider.

Fagfornyelsen forutsetter at elevene er aktive i sine egne læringsprosesser, og på samlingen prøvde vi å belyse ulike sider ved «den aktive eleven». Elevene skal være aktive på skolen, og ikke bare sitte stille og svare på oppgaver i læreboka, men kan vi ende opp med å heie på all aktivitet – uansett hva den gir av forståelse og erkjennelse?

For elevaktivitet er ikke nødvendigvis det samme som elevaktivitet, og vi må (som vanlig) nyansere hva vi mener med begrepene vi bruker; denne gangen elevaktivitet og læring gjennom aktivitet. Styringsdokumentene gir en tydelig forventning om at elevene skal være aktive i opplæringen. Overordnet del sier bl. a. at elevene i opplæringen skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviter. (Du finner sitatet på s. 7). Dette sitatet fra Overordnet del forteller oss at vi (inkludert elevene) lærer gjennom ulike former for aktivitet. Jeg foreslår at vi kategoriserer elevaktivitet i skolen i 4 kategorier: grovmotorisk, sansemotorisk, kognitiv og sosial aktivitet.

Elevaktivitet i skolen betyr bl.a. at elever må være grovmotoriske aktive. De må ikke sitte stille hele tiden, men må bevege seg. Dette er ikke bare fordi det er viktig for vår fysikk og helse, men også fordi det er bra for hjerneaktiviteten vår og dermed for læringsprosessene. Elever lærer bedre i teoretiske fag hvis de er fysisk aktive.

Men vi lærer også gjennom sansene våre. Som menneskelige vesener, som nyfødte, blir vi først kjent med verden gjennom sansene og særlig ved å «putte verden i munnen». I vår tid hvor mye av elevenes aktivitet skjer på og gjennom en glatt glass-skjerm, er det viktigere enn noen gang at elevene får møte verden gjennom alle sansene sine. Man kan ikke erfare hvor stor en snegl er eller hvor tung en tømmerstokk er ved å bruke iPad eller Chromebook. Nei, elevene må få kjenne på virkeligheten.

Men elevaktivitet er også kognitiv aktivitet. Vi lærer gjennom å tenke, og dette er den aktiviteten som er vanskeligst for lærere å observere. Vi kan jo ikke se inn i elevenes hoder, og det kan i noen timer se ut som om elever er helt passive siden de sitter helt stille. Men forhåpentligvis skjer det tankevirksomhet inne i elevenes hoder, og vi må ikke glemme at elever som møter kognitive utfordringer og konflikter også er «aktive elever». Et av kjerneelementene i matematikk sier f. eks. at elevene skal kunne utvikle en løsningsmetode på et problem de ikke kjenner fra før. Hvis elevene bare gjengir informasjon de allerede kjenner eller bare utfører prosedyrer som er automatisert, tror jeg ikke vi skal kalle dem «aktive elever». Utfordringen for lærere er nettopp at elevene må møte utfordringer og vanskeligheter som er passe utfordrende for dem.

Elevaktivitet er også den sosiale aktiviteten som foregår både på og utenfor skolen. Og da mener jeg ikke bare lek og prat i pausene. Nei, en viktig læringsaktivitet er samtaler og diskusjoner mellom og elever og lærere og elevene imellom. Mye av det vi som mennesker lærer i løpet av dagen, lærer vi gjennom kommunikasjon og interaksjon med andre mennesker, gjennom samtaler ansikt til ansikt, via digitale plattformer og med støtte i ulike gjenstander. (Teoretikere kaller det siste for mediering, og hvis du synes dette høres ut som sosio-kulturell tilnærming til læring, så har du helt rett). Vi lærer av å snakke med andre, gjennom å være uenige med andre, gjennom å undersøke både våre egne og andres erfaringer, tolkninger og uuttalte teorier og gjennom å uttrykke egne oppfatninger og antakelser.

Og når læring skjer gjennom kommunikasjon og interaksjon, er det viktig at både elever og lærere klarer å gjennomføre det som kalles utforskende samtaler (exploratory talks). Jeg har tidligere anbefalt samtavla.no som en god kilde til informasjon for lærere om dialog og samtaler i klasserommet. Det holder nemlig ikke at elevene er aktive grovmotorisk eller sansemotorisk hvis ikke noen hjelper dem til å sette observasjoner og erfaringer inn i faglige systemer og sammenhenger. Derfor kan ikke læreren forsvinne selv om elevene i fremtidens skole skal være mer aktive enn de tradisjonelt har vært. Men læreren må fylle en annen rolle enn det allvitende oraklet eller den som porsjonerer ut ferdigproduserte oppgaver. Læreren må hjelpe elevene til å gjøre gode observasjoner og erfaringer, men hun må også hjelpe elevene til å forstå det de har observert og erfart. Og en god måte å hjelpe elever til dette er gjennom kommunikasjon og utforskende samtaler.

Men husk at elever også må være fysisk (grovmotorisk) aktive. Hvis elevene dine sitter stille hele dagen, kan du kanskje av og til be dem om å gå rundt skolebygget mens de snakker utforskende om fagstoffet dere jobber med. Eller kanskje du kan gi dem noen utfordringer der de må bevege seg rundt i nærmiljøet og der de skal utforske eller undersøke noe faglig. Eller kanskje du ikke trenger å gi dem konkrete oppgaver. Kanskje de selv kan velge hvordan de vil utforske et fagområde. Det er det styringsdokumentene krever.

God helg!

P.S: Du finner flere bloggtekster om elevaktivitet og dialogisk undervisning her, her, her og her.

Hvordan kan skoler arbeide med tverrfaglige temaer?

Alle skoler i Norge må legge til rette for opplæring innen tre tverrfaglige temaer. Hvordan skal skoler utvikle tverrfaglig arbeid?

Jeg tror ikke vi helt vet hvordan de tverrfaglige temaene vil bli gjennomført i norske skoler. I FIKS prøver vi å gi skolene bakgrunn for å utvikle god praksis. Denne uka har vi publisert to filmer om tverrfaglighet. Kanskje de kan være oppklarende eller inspirerende – eller begge deler. Denne ukas bloggpost blir lenka til disse filmene:

https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Hvordan bygger vi bro mellom akademia og praksis?

Akademia og praksis har mye å lære av hverandre. Noen ganger kan det virke som om ingen av partene tror det.

Denne ukas blogginnlegg ligner på en stillingsannonse, og det er ikke så rart. Jeg har nemlig får mulighet til å annonsere etter flere praktikere som kan bruke noe av arbeidstiden sin i FIKS, enheten ved Universitetet i Oslo der jeg jobber. Vi er nemlig på jakt etter flere brobyggere. For det er det vi driver med: vi bygger broer.

Den britiske dikteren Rudyard Kipling (han som bl.a. skrev Jungelboken) skrev også: «East is east and west is west, and never the twain shall meet.» Historien har vist at den gamle imperialisten tok grundig feil. Og for noen ser det kanskje også sånn ut i forholdet mellom praksis og akademia, mellom skoler og lærerutdanningen: Er det to helt ulike størrelser som aldri møtes?

Jeg hører lærere og skoleledere som er oppgitt over møtet med akademikere. Kanskje har de hatt besøk av en forsker på skolen sin og kanskje har de opplevd at det språket akademikeren bruker er helt annerledes enn slik de selv snakker om skole og opplæring. Og kanskje opplever de at forskeren beskriver en virkelighet som de, altså praktikerne, opplever som gammel og uaktuell.

Jeg hører også forskere og akademikere som er oppgitt over at lærere og skoleledere har et veldig begrenset fagspråk, at de utvikler kunnskap og erkjennelse bare basert på erfaring – ofte egen og kollegers erfaring – og at de ikke kjenner til eller forstår utdanningsforskning.

Nå har ikke alle i skole og akademia denne holdningen, men den lever absolutt i begge «leire», og jeg tror begge parter har både rett og feil. For akademia og praksis er nokså ulike, men det er svært sørgelig hvis de ikke klarer å lære av hverandre og gjensidig utnytte hverandres kapasitet og kompetanse.

Det er det vi i enheten FIKS prøver å gjøre noe med. Vi bygger broer: broer mellom praksis og akademia, broer mellom fremragende lærere og skoleledere og skarpskodde forskere og broer mellom praksisbasert «phronesis» og forskningsbasert «episteme». Og hvis du jobber som skoleleder, kan du få være med på denne brobyggingen.

Vi har allerede engasjert 3 lærere i FIKS. Vi kaller dem ressurslærere og vi har betalt arbeidsgiverne deres 20% av lønna dette skoleåret slik at vi kan få glede av 20% av arbeidstiden deres. Og glede har det blitt så langt. Det kan jeg love. Nå er det ikke alltid våre ressurslærere panegyrisk applauderer alt vi foreslår og sier, og det kan være ubehagelig både for dem og oss som er ansatt ved UiO når de gir oss feedback som ikke bare er «tommel opp». (Men vi trenger det også, vet du). For vi prøver å utvikle kunnskap, dialog og formidling som kombinerer både forskning og praksis – i et språk og en form som fungerer for lærere og skoleledere i deres hektiske hverdag.

Ressurslærere våre deltar på forelesninger for lærerstudenter og på kurs for skoler og kommuner, de kommenterer og endrer dokumenter, filmer og annet som vi produserer til kunnskapsbasen vår og de deltar på konferanser og seminarer. Jeg tror både de og vi blir klokere. Og jeg tror det bl.a. er på denne måten vi bygger broer mellom praksis og forskning.

Hvordan kan vi presentere og beskrive aktuell utdanningsforskning på en måte som gjør at lærere virkelig kan ta den til seg? Hvordan kan lærere bidra til forskning? Hvordan kan forskere bli opplyst om hvilke forskningsområder lærere oppfatter som aktuelle og hvordan kan forskere og praktikere utvikle kunnskap sammen?

Hvis du jobber som skoleleder og har lyst til å bruke noe av arbeidstiden din på brobygging i FIKS og på å utvikle ny pedagogisk praksis basert på nye læreplaner (av mange omtalt som fagfornyelsen) på andre skoler og i andre kommuner enn din egen, må du sende meg en e-post om dette innen 16. oktober. Du finner utlysningstekst og kontaktinformasjon her.

God helg!

P.S: Hvis du lurer på hva «phronesis» og «episteme» betyr, så er tipset Aristoteles’ kunnskapsformer.

Hvilket problem skal fagfornyelsen fikse?

Innføres nye læreplaner fordi opplæringen ikke fungerer, eller er det andre grunner til at norsk skole får nye læreplaner nokså jevnlig?

Alle norske skoler kommer til å arbeide med Fagfornyelsen dette skoleåret. Jeg har ingen statistikk som underbygger denne påstanden, men jeg er sikker på at alle skoler er i gang med å drøfte overordnet del og begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer, kritisk tenkning osv. Mange har allerede jobbet med dette lenge, og hvis noen skoleledere tenker at deres lærere ikke skal fordype seg i nye læreplaner før vi nærmer oss 1. august 2020, bør noen absolutt vekke dem. For i så fall «sover de tungt i timen».

Jeg snakker stadig med skolefolk rundt i landet om fagfornyelsen. I en slik samtale før sommerferien møtte jeg spørsmålet om hvilket problem fagfornyelsen skal fikse. Det er kanskje flere i skole-Norge som stiller seg dette spørsmålet: Hva er det som ikke funker i norsk skole som fagfornyelsen skal forbedre?

Jeg tror det er to mulige reaksjoner på et slikt spørsmål. Det ene er selvsagt å svare på spørsmålet og den andre muligheten er å stille spørsmål ved spørsmålet. (Er ikke det noe av det elever også må trenes i når de skal utvikle kritisk tenkning?)

Jeg synes ikke det alltid er lett å forstå hvorfor endringer gjennomføres i organisasjoner eller i offentlig virksomhet. Men når det gjelder Fagfornyelsen, altså nye læreplaner inkludert overordnet del, tror jeg at jeg forstår hvilken utfordring (eller «problem» eller «feil») denne endringen skal forbedre (eller «løse»): Et nytt læreplanverk innføres fordi norske elever husker og forstår alt for lite av det de lærer i løpet av 13 års skolegang og fordi det norske elever lærer på skolen, ikke er det de trenger i fremtiden. Hvis du synes hele arbeidet med Fagfornyelsen blir forvirrende, kan du kanskje holde fast på denne begrunnelsen: Endringene vi nå gjør, skal føre til at elever forstår bedre – og bruker – det de lærer på skolen, og de skal føre til at det elever lærer på skolen, er det de virkelig trenger i fremtiden. Hvis du ikke aksepterer eller stoler på dette grunnleggende premisset om at dagens elever forstår og anvender for lite av det de lærer på skolen og at det de lærer ikke er særlig fremtidsrettet, kan jeg forstå om du ikke akkurat jubler for Fagfornyelsen. Men så vidt jeg har oppfattet, er det mange i skole-Norge som er begeistret for de endringene som kommer.

Så var det den andre responsen på spørsmålet om hvilket problem det er Fagfornyelsen skal fikse: Er det et fornuftig (eller riktig) spørsmål å stille? Dersom du mener at man ikke bør endre noe som fungerer godt nok, synes du trolig at dette er et godt spørsmål. I så fall stiller du deg trolig bak utsagnet «If it aint broke, don´t fix it», altså ikke prøv å fikse eller forbedre noe som fungerer.

Det er kostbart og krevende å innføre nye læreplaner, og noen mener kanskje at så store endringer bare skal gjennomføres først når det er strengt påkrevet. «Hvis de planene vi har i dag fungerer, bør vi ikke tukle med dem.» Andre, derimot, vil mene at vi må justere styringsdokumenter som læreplanverket med jevne mellomrom selv om de «virker». En grunn til det er at verden og elevene forandrer seg – raskt. Da kalles det utvikling, innovasjon, fremtidsorientering osv.

Folk flest kjøpte ikke bilene som Henry Ford utviklet fordi hestene ikke lenger virket, og Ford uttalte selv at dersom han hadde spurt folk flest hva de ønsket seg, ville de svart: «raskere hester». Kanskje vi i stedet for å spørre hvilket problem Fagfornyelsen skal fikse, bør spørre hva den skal forbedre i norsk skole – som på mange måter fungerer svært godt.

Spørsmålet om hvorfor vi nå får en hel læreplanrevisjon har trolig også andre svar, bl.a. politikeres ønske om å styre og kontrollere utdanningen i landet. De kaller det forøvrig en fagfornyelse, men det tror jeg bare er for at endringstrøtte skolefolk ikke skal bli overveldet. Det vi nå er med på, og som jeg personlig synes inneholder mye positivt, er ikke bare en justering, altså en fornyelse, av fagene, det er en hel læreplanreform. Og jeg håper flere med meg gleder seg over de justeringene og utviklingstrekkene Fagfornyelsen peker mot i skolen. Og jeg håper reformen fører til at elevene lærer det de trenger for fremtiden og at de både forstår, husker og bruker det de lærer på skolen. Lykke til med årets arbeid for å forberede innføringen av nye læreplaner.

God helg!

Fører digitale klasserom til mindre fellesskap?

Fører digitale klasserom til mer individuelt arbeid og mindre felles opplæring?

I enheten FIKS, der jeg nå jobber, ønsker vi å ha et solid kunnskapsgrunnlag for de bidragene vi skal gi til norsk skoleutvikling. Siden digitalisering og dybdelæring er to sentrale perspektiver i norsk (og internasjonal) skole for tiden, gjennomfører vi for tiden et forskningsarbeid der vi ønsker å avdekke hvordan dybdelæring arter seg i digitale klasserom. Vi har kalt prosjektet Gode Eksempler På Praksis (GEPP) og du kan lese mer om det på FIKS` hjemmesider.

Foreløpig jobber vi mest med å samle inn data. Dette gjør vi ved å besøke 10 ulike ungdomsskoler i Oslo og Akershus, to klasser pr. skole. Vi gjør systematiske observasjoner, vi filmer timene og vi intervjuer lærere og elever. (Hvis du er interessert i hvordan forskning gjennomføres, kan jeg fortelle deg at vi gjennomfører semistrukturerte intervjuer – individuelt og i par med lærere og som gruppeintervjuer med elever. Observasjonene gjennomføres både som systematiske observasjoner, åpne observasjoner og gjennom filmopptak).

Siden vi besøker ulike klasser på ulike skoler i ulike kommuner, får vi et bredt bilde av hvordan opplæringen foregår med digitale ressurser. Felles for alle klassene vi besøker er at elevene på denne skolen har hatt hver sin digitale enhet i minst ett år. Vi besøker altså såkalte 1:1-klasserom. På noen skoler har alle elevene hver sin iPad, noen bruker Chromebook mens noen har hver sin PC. Noen kommuner bruker Googles pedagogiske infrastruktur, noen bruker Windows 365, noen bruker Scooler og noen bruker Apples ressurser som BookCreator og Explain Everything i kombinasjon med Showbie. (Apple har ikke noen godt fungerende helhetlig infrastruktur, men det har jeg skrevet om i tidligere blogginnlegg). Og hvis du tror at det er en nær sammenheng mellom hardware og software, må du tro om igjen. Vi har møtt både iPad-skoler som bruker Google for Education og Chromebook-skoler som bruker Office 365.

Vi spør altså: hvordan foregår opplæringen når alle elever har hver sin digitale maskin? Vi skal bearbeide de innsamlede dataene senere, men det er ikke til å unngå at vi stiller oss noen spørsmål mens vi samler inn empiriske data. Et av spørsmålene vi stiller oss – og som flere av oss har tenkt på tidligere også –  er om det blir mer individuelt arbeid og mindre felles aktiviteter i klasserommene når alle elever har hver sin digitale «dings». (Forskning dreier seg jo bl.a. om å undersøke systematisk det mange antar og lurer på). Vi har observert mange timer der læreren i begynnelsen av timen gir en innramming av timen i form av kort repetisjon og evnt. presentasjon av oppgaver før elevene jobber selvstendig med oppgavene. Mange lærere må vise elevene hvor de finner oppgaver og ressurser i klassens digitale «økosystem», men vi har observert mange timer der elevene jobber individuelt en stor del av tiden.

Nå tenker du kanskje at det er lurt at elever faktisk jobber med å løse oppgaver, og det kan du ha rett i. Men hvis vi skal vurdere hvor mye elever bør jobbe individuelt, må vi vurdere hva de skal lære og ikke minst hvordan mennesker lærer.

Det er gjennomført flere norske studier om hva som skjer i norske klasserom. Et av disse var PISA+, et langt større forskningsarbeid enn vårt lille GEPP-prosjekt, og forskerne avdekket hva slags aktiviteter som dominerte i norske klasserom, altså før norske elever ble utstyrt med hver sin digitale maskin. Den gangen, i 2004-2005, ble halvparten av tiden i norske klasserom brukt på aktiviteter der elevene hadde felles fokus, såkalt helklasseundervisning. (De skulle i det minste ha felles fokus. Om alle elevene var fokusert på det samme, er et annet spørsmål). Over halvparten av denne tiden snakket læreren alene (såkalt monologisk undervisning) mens det i resten av denne felles-tiden var samtale mellom læreren og elevene (dialogisk undervisning). Undersøkelsen er også presentert i boka «Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen» (skrevet av Øystein Gilje, som leder enheten FIKS).

Og når vi nå observerer klasserom der alle elevene har hver sin digitale «dings», har vi altså sett mange undervisningsøkter der elevene arbeider individuelt en stor del av tiden. Mange lærere gir elevene individuelle oppgaver, og vi har opplevd klasserom der det er «musestille» i 40 minutter og mer der elevene arbeider iherdig med oppgavene de har fått. Vi har ikke analysert dataene våre enda, så det er for tidlig å konkludere, men vi spør oss altså: Fører personlige digitale maskiner til mindre felles faglig aktivitet og mer individuelt arbeid?

Det kan se ut som om svaret på spørsmålet er: Det kommer an på hva læreren gjør. Hvis det er slik, så kan du altså ikke umiddelbart stole på data-selgere som sier at de digitale maskinene de vil selge, kommer til å skape samarbeid, dybdelæring, engasjement, mer læring osv. (Selgere bør du som kjent ikke stole blindt på uansett). Det avhenger som vanlig av hva lærere (og skoleledere og skoleeiere) gjør. En annen studie, «Ark og App», viser også mer individuelt arbeid enn det Pisa+ viste. Så ting tyder på at digitale klasserom gir mer individuelt arbeid enn det som var vanlig i «analoge» klasserom.

Om det er bra eller ikke bra? Tja, det kommer vel an på hvilke verdier man mener at skolen skal fremme. Og det kommer også an på hvordan man mener læring skjer – eller hvordan ulike former for læring skjer. Personlig heier jeg på skolen som en fellesarena og jeg tror mye dyp og varig læring forutsetter at vi som mennesker snakker sammen om det vi lurer på.

Etter hvert som vi analyserer observasjonene og intervjuene våre kan vi si mer om hvordan skolelivet faktisk leves i digitale klasserom. Første mulighet til å høre hva vi har å si om dette er på NKUL i Trondheim 8. mai. Hvis du ikke skal til NKUL i mai, blir innlegget vårt filmet, så du kan allikevel få med deg det vi sier. Og vi skal si fra når vi publiserer mer av det vi finner.

God helg!

 

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!