Stikkordarkiv: fremtidens skole

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Trenger vi tentamen når eksamen er avlyst?

Elevene er tilbake i norske skolebygg. På noen skoler er tentamen det første som møter elevene.

En lærer jeg snakket med, fortalte at læreren skulle sitte tentamensvakt denne uka. Dette var en videregående skole, og elevene hadde kommet tilbake til skolen gradvis. Først på onsdag hadde alle elevene fysisk vært innom skolen. Og dagen etter skulle de ha tentamen!

Kanskje er dette særskilt, og kanskje er det bare noen få skoler som ønsker elevene velkommen tilbake til skolebygget med tentamen i flere fag. Men jeg spør meg hvorfor skoler arrangerer tentamen når eksamen er avsluttet.

Tentamen kommer av det latinske ordet tentare, som betyr «berøre» eller «prøve». Tentamen er en prøveeksamen. Elevene skal få prøve seg på eksamensformen før de skal gjennomføre eksamen. Det er lurt å øve på noe der du virkelig må prestere. Det gjelder både om du skal spille konsert, ta førerprøven – eller gjennomføre en eksamen. Men dette skoleåret skal ingen elever gjennomføre skriftlig eksamen, og da er det liten grunn for skolen å arrangerer tentamen, altså heldagsprøver som følger eksamensreglene.

Og det kan være at det bare er ordet tentamen som henger igjen. Jeg er imidlertid ikke sikker. Læreren jeg snakket med, skulle sitte tentamensvakt, og det høres ut som om skolen der denne læreren arbeider, har valgt å gjennomføre tentamen slik de alltid har gjort – slik de gjennomfører eksamen.

Men kanskje skoler ikke gjennomfører tentamen som en prøve-eksamen. Kanskje de «bare» gjennomfører heldagsprøver. Allikevel stiller jeg meg spørsmålet: hvorfor ønsker de å bruke mye tid på individuelle heldagsprøver? Jeg tror jeg vet hva svaret er:

Det kan skyldes at lærere føler behov for å ha et godt grunnlag for standpunktkarakterene. Og etter to måneder med hjemmeskole vil lærerne være sikre på at det er elevenes eget arbeid de vurderer, ikke mors eller fars arbeid. Dette er legitime grunner, men jeg tror fortsatt ikke at lærere kan skaffe seg et slikt grunnlag bare ved å gjennomføre heldagsprøver. Hva med mappevurdering, arbeid med kortere tekster og oppgaver, fagsamtaler (f. eks. om tekster eleven har skrevet, oppgaver de har løst eller filmer de har laget)?

Det andre webinaret vi arrangerte i FIKS handlet nettopp om vurdering. Her kan du få noen betraktninger og råd om dette.

Bilde: Pixabay

Årsaken til at skoler arrangerer tentamen kan også være fordi skolens ledelse gjør det av gammel vane, eller fordi de ønsker seg noen tydelige tall de kan bruke for å vurdere dette skoleåret. Og jeg lurer på om tentamen første uke etter to måneders hjemmeskole gir oss en indikasjon på om disse månedene vil endre norsk skole. Hvis mange skoler gjennomfører tentamen selv om eksamen er avlyst, så tyder mye på at skolene går tilbake til sine gamle «stier», som jeg har skrevet om her. Organisasjoner, bl.a. skoler, har en tendens til å gjøre det de alltid hare gjort. Historien har gitt oss mange skrekkeksempler på hva som kan skje når organisasjoner følger sine gamle stier. Her er to: Facit og Kodak.

Den svenske bedriften Facit var ledende i produksjon av mekaniske regnemaskiner. På 1960-tallet begynte mange firmaer i verden å produsere elektroniske regnemaskiner, men Facit satset fortsatt på mekaniske maskiner. Det gikk som det måtte gå: selskapet ble solgt, delt opp og opphørte til slutt å eksistere.

Kodak var firmaet som utviklet det digitale kameraet. Allikevel satset de nesten utelukkende på å produsere kameraer som brukte film – i tillegg til at de produserte film for tradisjonelle kameraer. I 2012 gikk selskapet konkurs; et selskap med en merkevare på høyde med Coca Cola og Mercedes.

Norske skoler vil ikke gå konkurs, men jeg håper skoler klarer å betrakte sine tidligere vaner og begreper med et kritisk blikk – ikke for å unngå konkurs, men for at opplæringen de gir skal være relevant for vår tid. Jeg håper skoler spør seg selv: er det lurt eller nødvendig å fortsette med dette eller dette? Jeg tror ikke det er nødvendig å gjennomføre tentamen våren 2020 selv om lærere skal ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakter. Den stien trenger vi ikke å følge.

God helg

P.S: Hvis du vil lese hva jeg skrev om tentamen i 2015, finner du det her.

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Blir norsk skole forandret som følge av hjemmeskolen?

Vil flere måneder med hjemmeskole og avlyst eksamen endre norsk skole for alltid? Det avhenger av hvor dyptgripende endringene har vært disse ukene.

For noen uker siden spurte jeg om de siste ukenes hjemmeskole kommer til å forandre norsk skole for alltid? Det er selvsagt umulig å vite i dag, men vi kan anta at det bl.a. er avhengig av hva slags nytenkning og ny-orientering norske lærere og skoleledere har gått igjennom disse ukene.

Hva jeg mener med det? Jo, jeg tenker på professorene Chris Argyris og Donald Schön og deres teori om enkelt- og dobbeltkretslæring, som du sikkert kjenner til. (Hvis ikke, anbefaler jeg at du leser litt om den). Enkelt forklart sier modellen at når organisasjoner utvikler seg og lærer, så kan dette skje i ulik grad og med ulik dybde.

Enkeltkretslæring er det som vanligvis skjer. Hvis en organisasjon eller virksomhet ikke oppnår de resultatene man ønsker eller er pålagt, så justerer man praksis. Man innfører noen nye arbeidsmåter eller rutiner. Hvis man så oppnår de resultatene man ønsker, fortsetter man selvsagt den nye praksisen, og organisasjonen har lært noe. Man har justert sin praksis, og dette kaller Argyris og Schön for enkeltkretslæring.

Dobbeltkretslæring skjer når man stiller spørsmål ved etablerte sannheter og gjør noe med de grunnleggende forutsetningene, overbevisningene og verdiene. Dette kan skje hvis enkeltkretslæring ikke gir de resultatene man ønsker. I skolen kan det være at man stiller spørsmål ved hvorfor vi driver opplæring, hva elevene skal utvikle og lære på skolen og hvordan vi skal vurdere (og måle) om de utvikler det vi ønsker. Professor Eirik Irgens sier at man må stille spørsmål ved de styrende faktorene. (Du kan lese mer om dette her.)

Kilde: vipconsulting.no

Henry Ford er blitt sitert på følgende: “If I had asked people what they wanted, they would have said faster horses.” Det er uklart om Henry Ford faktisk har sagt dette, men han mente åpenbart at folk flest tenker «innenfor boksen» og ønsker mer av det vi allerede har. Henry Ford tenkte som vi vet utenfor den tradisjonelle «boksen» om at transport foregikk med hest og vogn. (Selv om det tok mange år før bildesignerne sluttet å lage et eget sete til sjåføren der hvor kusken hadde sittet).

De siste ukene har lærere og skoleledere endret sin praksis. Dersom den digitale hjemmeskolen vi nå har opplevd, bare er å sammenligne med «faster horses», altså at undervisningen er den samme som før, men med høyere fart og effektivitet, er det ikke sikkert at norsk skole blir særlig forandret. Da gir digitale muligheter bare enkeltkretslæring. Jeg er redd for at dette er tilfelle. Hvis de endringene lærere og skoleldedere har gjort under hjemmeskolen bare er enkeltkrets-læring, så vil de siste ukenes digitale hjemmeskole trolig ikke sette veldig dype spor.

For noen har hjemmeskole, kommunikasjon via skjerm og avlyst eksamen gjort at de har vært nødt til å tenke nytt. Hvis disse ukene med hjemmeskole har ført til at lærere, skoleledere og politikere har tenkt i «dobbelt-kretser» og har spurt seg hvorfor vi driver skole, hva elevene skal utvikle på skolen og hvordan vi skal vurdere dette, så kan disse ukene sette varige spor i norsk skole.

Den som lever får se

God helg!

Digitale plattformer erstatter ikke klasserommet

Digitale plattformer kan gi god struktur og hjelp til elever. Men møtet mellom elever og lærere må også foregå ansikt til ansikt.

NRK hevdet i sine nyheter onsdag 15. april at hjemmeskole gjør at elevene får bedre resultater på skolearbeidet. Reportasjen (innslag nr. 6 i TV-sendingen) sier ingenting om hvordan journalistene kan vite dette – ut over at de har snakket med tre elever, en lærer og en rektor. Det er mulig journalistene har rett i det de sier, men uttrykket «bedre resultater» er svært upresis. Elevene presterer trolig bedre på noen områder og dårligere på andre som følge av hjemmeskole. Og det er alt for tidlig å si noe om hvorvidt elevene presterer bedre i hjemmeskolen – og særlig hvordan summen av elever presterer. Det hjelper ikke om noen få presterer langt bedre hvis mange andre gjør det dårligere, vet du.

Men vi kan si mye annet om hvordan hjemmeskolen har påvirket elever og lærere. I FIKS gjennomførte vi før påske en undersøkelse blant norske lærere om hjemmeskolen som har oppstått p.g.a. av covid-19. Vi fikk inn 578 svar, og de siste ukene har jeg lest og kodet noen av disse svarene. (Når 578 lærere svarer på 10 spørsmål der 9 av spørsmålene har rom for fritekstsvar, blir det mye tekst å lese, vet du).

I vår undersøkelse stilte ikke vi noen spørsmål om elevenes prestasjoner, så det kan vi ikke si så mye om. Men vi fikk mange svar om elevenes arbeidsinnsats (selv om vi ikke spurte direkte om det). Vår undersøkelse bekrefter at når det er hjemmeskole, er elevene i større grad overlatt til seg selv. (Ikke særlig overraskende). Mange elever har arbeidet godt og konsentrert de siste ukene bl.a. fordi de ikke har blitt forstyrret av andre elever. Det er dette NRK har fått med seg. Samtidig forteller mange lærere om at de elevene som av ulike grunner ønsker å snike seg unna skolearbeidet, har gjort det disse ukene.

Men hjemmeskole fører ikke bare til at elever enten får bedre ro eller mulighet til å snike seg unna. Nei, hjemmeskole medfører at lærere og elever mister en viktig mulighet til å kommunisere om fagene og lærestoffet. Mange lærere i vår undersøkelse forteller at de savner muligheten til å kommunisere med elevene ansikt til ansikt. Og hvis du tenker at det kan man gjøre via digitale plattfomer som Whereby og Teams, så må du tenke en gang til. Digitale plattformer gir en annen rytme og kommunikasjon enn det som skjer i et klasserom.

Kanskje er det åpenbart for alle som har jobbet i skolen: i det fysiske møtet mellom lærere, mellom lærere og elever og mellom elever skjer det svært mye, og små signaler, gester og kommentarer har stor betydning for elevenes utvikling og læring. En av lærerne i vår undersøkelse skrev dette: Den største forskjellen er jo at jeg ikke kan gå rundt i klasserommet når elevene gjør oppgaver, titte ned i bøkene deres for å sjekke om de skjønner, diskré spørre de jeg vet sliter om de trenger hjelp. Å ikke se alle ansiktene deres gjør at mye underveisvurdering forsvinner.

Bilde: Pixabay

Mange lærere i undersøkelsen vår har fortalt at de planlegger opplæringen lagt nøyere under hjemmeskolen enn de har gjort tidligere. Det er flere grunner til dette: videoundervisning o.l. på ulike digitale plattformer fratar lærerne muligheten til å improvisere og til å tilpasse sin undervisning til det som skjer i klasserommet. Nå må de på forhånd ha tenkt igjennom alle mulige spørsmål og problemer elevene kan komme med, og de må basere seg på at elevene arbeider selvstendig – uten at de kan få løpende hjelp fra læreren eller medelever.

Læringsfellesskapet på skolen og i klasserommet er altså et tveegget sverd. Noen elever blir forstyrret av andre, og noen lærere har i vår undersøkelse sagt at de under hjememskolen slipper å bruke mye tid på uro og krangling mellom elever. Dermed kan de ha fullt fokus på det faglige arbeidet. Men det er langt flere lærere i vår undersøkelse som forteller om det de mister i kommunikasjonen og relasjonen med elevene når de nå sitter i hvert sitt hjem. Og hvis skole og opplæring også skal bidra til at vi som mennesker får trening i å være sammen, må vi jo nettopp være det – sammen.

Kanskje er det ingen som har tenkt at digitale plattformer skal kunne erstatte opplæringen i et fysisk felles rom – kanskje ikke engang de som selger maskinvare og programvare. Men vår undersøkelse viser svært tydelig at digitale plattformer ikke erstatter det fysiske læringsfellesskapet – uanvegig av hva NRK måtte hevde. Digitale ressurser kan utvide og forsterke det som skjer i det fysisk felles rommet og de kan gi struktur og variasjon, men fortsatt skjer mye god læring i møte mellom mennesker – heldigvis.

I FIKS skal vi skrive mer systematisk om det vi vet om hjemmeskolen på grunnlag av både vår egen undersøkelse og andre undersøkeldser vi har fått tilgang til. Du kan lese mer om det her, og kan glede deg til vi kan si mer om hvordan hjemmeskolen har forandret norsk skole. Vi må bare lese og systematisere flere tusen utsagn først.

God helg!

Kan gamle stier hindre at norsk skole blir forandret for alltid?

Noen tror de siste ukenes hjemmeskole vil forandre norsk skole. For at det skal skje, må vi våge å tråkke opp nye stier og ikke gå tilbake til de vi kjenner.

Norge har vært stengt i 3 uker. Det er krise for mange private selskaper, men det kan man ikke si om skole-Norge – heldigvis. Lærere, elever og foreldre opplever en helt annen skolehverdag nå enn de gjorde for en måned siden, og det er store forskjeller rundt i landet i kvaliteten på opplæringen som elevene får. Men opplæringen fortsetter til tross for stengte skolebygg, og ingen lærere står i fare for å miste jobben. Jeg tror mange nå har fått et såpass tydelig grep om hjemmeskolen at de begynner å se fremover mot at skolene igjen åpner.

For før eller siden vil skolebyggene åpne og elever og lærere vil igjen møtes fysisk i skolebygget. Mange spør seg nå hvordan den krisa vi står midt oppe i, vil forandre norsk skole. Og vil de siste ukene få betydning for hvordan vi tolker og innfører ny læreplan?

Hva skjer når vi en gang skal tilbake på jobb og skole, når butikkene igjen skal åpne og vi skal møtes på konsert og kafe? Vil vi da gå tilbake til det samfunnet – og den skolen – vi levde i før covid-19, eller vil samfunnet være forandret for alltid? Vil også skolen blir forandret etter disse ukene med digital hjemmeskole? Noen antar at korona-krisen vil forandre Norge radikalt på mange måter. Jeg er blant dem som håper at det vil skje, men jeg tror verken skolen eller samfunnet vil bli særlig endret på lang sikt som en følge av ukene som nå ligger bak oss.

Professor Morten Jerven ved NMBU gjorde meg i en artikkel i Klassekampen oppmerksom på en faktor som har betydning for hvilken forandring korona-pandemien vi skape på lang sikt. På fagspråket heter det sti-avhengighet.

Professor Tom Christensen og hans kolleger forklarer begrepet sti-avhengighet slik i boka ´Organisassjonsteori for offentlig sektor´: «Kulturelle normer og verdier som preger en organisasjon i dens tidlige og formende år, vil påvirke det som skjer med organisasjonen senere… De målene man etablerer fra begynnelsen i en offentlig organisasjon, kan ha stor betydning for utviklingen videre og er ikke lette å forandre.»

Sti-avhengighet betyr at en organisasjon eller virksomhet har lagt seg til noen arbeidsformer, en viss organisering og noen mål og verdier og disse gjør at virksomheten endrer seg svært lite.  Nordmenn, som går mye på tur i skog og mark, kan lett forstå bildet med å følge kjente stier, følge ukjente stier eller å tråkke opp nye stier.

Bilde: Wikipedia

Vi vet at organisasjoner og samfunn endres når det oppstår kriser. Men når vi skal «tilbake» til det normale, er spørsmålet om vi går tilbake til den stien vi har fulgt lenge, eller om vi våger å finne nye stier. Sti-avhengighet betyr at vi følger den stien vi har gått tidligere selv om vi kunne kommet raskere til målet hvis vi valgte en annen rute. (Det at vi bruker uttrykket «tilbake» til skolen eller «tilbake» til det normale sier i seg selv noe om hvordan vi oppfatter endringer og den pågående korona-situasjonen).

Skolen som institusjon er svært vanskelig å forandre, og det skyldes kanskje sti-avhengighet. Det dreier seg om trygghet og tradisjon, men det dreier seg også om makt. Spørsmålet om omveltninger i både samfunnet og skolen dreier seg  om å beholde eller skaffe seg makt og innflytelse og frykt for å miste dette.

Og i skolen er det ikke vanskelig å finne eksempler på gamle stier som vi fortsatt følger:

Organiseringen med faste plasser i et klasserom er over 2000 år gammel. Vi har arvet denne organiseringen fra det romerske senatet via kirken og klostrerskolene. Ideen om at elevene skal sitte på hver sin pult (for øvrig et underlig og ellers lite brukt uttrykk) med ansiktet og oppmerksomheten vendt mot læreren og tavla i time etter time er verken ny eller forskningsbasert. Må vi følge denne stien når vi skal tilbake til skolebygget?

Timeplanen er en arv fra industrialiseringen og samlebåndet. At vi har delt opp det elevene skal lære og utvikle i atskilte skolefag (11 stykker i grunnskolen) er en arv fra rasjonalismen og akademia. Følger vi denne stien fordi forskning har bekreftet at det er lurt, eller gjør vi det av gammel vane? Eller er det noen grupper som risikerer å miste innflytelse hvis vi ikke gjør det og derfor fortsetter på denne stien?

Innenfor hvert fag deler vi opp lærestoffet i små biter som elevene blir testet i – og det er læreren eller læreboka som porsjonerer ut lærestoffet i passelige porsjoner. (Passelig for hvem?) Er dette stier vi bør fortsette å følge, eller finnes det andre veier? Mange praktiserer at elever rekker opp hånda i klasserommet for å vise at de vet svaret på spørsmålet læreren stiller. Er dette en sti det er lurt å følge for å skape læringsutbytte for mange? Bør vi fortsatt følge en sti der læreren er den mest aktive i timen?

Eksamen er virkelig en av de stiene skolen har fulgt «i alle år». Når eksamen nå er avlyst dette skoleåret, får vi anledning til å spørre oss om det er lurt å fortsette på denne stien. Og er målene med opplæringen preget av tidligere tiders mål og verdier? Er skolen fortsatt preget av målet om å lære elever riktige svar og teknikker de trenger for å arbeide ved samlebåndet?

Korona-krisen har kastet hele skole-Norge ut av den kjente stien og har gitt alle en anledning til å tenke over hvilke stier vi bør fortsette på og hvilke stier som åpenbart er omveier – eller hvilke stier som ikke fører til målet i det hele tatt, men som vi fortsatt følger. Hvis vi erkjenner at organisasjoner preges av sti-avhengighet, kan vi kanskje lettere unngå å følge de stiene som ikke fører til målet.

God ferie og god tur!

 

P.S: I FIKS, der jeg jobber, samler vi erfaringer fra ukene med hjemmeskole og vi ønsker å finne ut hvordan disse ukene preger norsk skole. Du kan lese mer om det under vår overskrift «Nye veier og varige spor, erfaringer for fremtidens skole».

P.S. 2: Hvis du ønsker referanse til Christensens bok, får du den her (etter APA6-standard):
Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P. G., Røvik, K. A. (2009): Organisasjonsteori for offentlig sektor (2. utg.), Oslo: Universitetsforlaget

Korona-Norge: Et gedigent pedagogisk eksperiment

Korona-situasjonen har skapt et ufrivillig pedagogisk eksperiment. Hva skjer når alle norske elever skal ha hjemmeundervisning?

Viruset covid-19 har ført til at hele Norge er lukket i noen uker. Alle skoler og barnehager er stengt, og lærere over hele landet planlegger nå hvordan de kan gi elevene god opplæring selv om de ikke fysisk kommer på skolen. Elevene skal ha opplæring hjemme, og i dette landet gjennomfører vi dermed et digert og ufrivillig pedagogisk eksperiment de kommende ukene: kollektiv hjemmeundervisning. Hvordan vil det fungere?

Hjemmeundervisning er ikke noe nytt. Også før covid-19 valgte noen foreldre å gi barna sine opplæring hjemme, altså utenfor skolen. Dette er situasjoner der elevene ikke går på noen skole og ikke møter noen profesjonelle lærere, men der opplæringen ofte er innvevd i det livet barna lever sammen med foreldre og andre voksne.

Nå organiserer norske skoler opplæring der elevene fortsatt skal ha kontakt med lærere – og forhåpentligvis også med hverandre – og der opplæringen fortsatt er planlagt og strukturert av læreplanene, læremidlene og lærerne. Lærere og skoleledere er dyktige folk som i ulike kanaler deler ideer og tilnærminger. Og jeg håper og tror at skoler planlegger denne ekstraordinære situasjonen kollektivt med en tydelig ledelse slik denne filmen fra min tidligere skole tyder på.

De første dagene av en ekstraordinær situasjon som dette, brukes all tid og energi på å organisere og planlegge den nye situasjonen. Men når denne nye situasjonen er stabilisert og det finnes noen nye rutiner for den hjemmeundervisningen som alle norske elever nå opplever, håper jeg at både lærere og skoleledere har overskudd til å  tenke over noen overordnede og langsiktige sider ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet: hvilke aktivitetsformer vil det være mest av, hvilke faglige tilnærminger er lettest for lærere å hjelpe elevene med og hvilket kunnskapssyn vil prege de nærmeste ukene?

Mange skoler har utstyrt sine elever med hver sin digitale maskin. Jeg har hørt om kommuner som ikke har dette, men som nå deler ut digitale maskiner til de elevene som ikke har slikt hjemme. Det er ikke tvil om at korona-situasjonen gjør at skoler virkelig får testet hvordan opplæring på og via digitale plattformer vil fungere. Det er heller ikke tvil om at både foreldre og lærere vil bidra for å unngå «brakkesyke» i de tusen hjem. Elevene kan ikke sitte stille hele dagen. De må røre på seg, og gode lærere kommer helt sikkert til å bidra til det.

Jeg er mest nysgjerrig på hvilket kunnskapssyn som ligger til grunn for det som lærere og ulike ressursleverandører som medier, kursleverandører og digitale selskaper nå samler og skaper. Jeg tror nemlig at våre ofte ubevisste oppfatninger preger det vi gjør. Med kunnskapssyn tenker jeg ikke primært på kognitiv eller sosiokulturell læringsteori, som er teorier om hvordan læring foregår. Nei, jeg tenker på hva vi mener med kunnskap (det som kalles epistemologi i vitenskapsteori). Selv om elevene sitter hjemme hos seg selv, vil lærere fortsatt bidra til at elevene utvikler kunnskap, og da kan det være lurt å tenke igjennom hva man mener med kunnskap.

Jeg har (som vanlig) lest en bok om dette. (Jeg har lest flere bøker om det, men her er det særlig en jeg vil trekke frem). May Britt Potholm er redaktør for boka «Kunnskap for en bedre skole». Den handler egentlig om etter- og videreutdanning for lærere, men presenterer ulike syn på hva kunnskap er. Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens har skrevet et av kapitlene, og de presenterer to ulike oppfatninger av hva kunnskap er: et strukturperspektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Synes du dette høres akademisk og teoretisk ut? Jeg tror disse to perspektivene kan være klargjørende for lærere som i disse dager planlegger omfattende hjemmeundervisning, og jeg skal prøve å forklare.

Dehlin og Irgens forklarer de to perspektivene omtrent slik (omskrevet sitat): I et strukturperspektiv er kunnskap noe statisk, noe som kan lagres i systemer og overføres mellom mennesker. Dette perspektivet bygger på et menneskesyn inspirert av systemtenkning og maskiner: man oppfatter mennesker som en organisme som kan fange data (gjennom sansene våre), sette dem sammen, kode og avkode dem og tolke dem som kunnskap. Dette perspektivet følger en positivistisk tradisjon og er i tråd med oldtidens greske filosofi: at universet ligger allerede ferdig fortolket og kodet.

Et alternativt syn på kunnskap er det Dehlin og Irgens kaller praksisperspektivet. Dette synet skiller ikke kunnskapen fra «kunnskaperen», altså mennesket. Virkeligheten blir til gjennom at vi konstruerer den og kunnskap er selve prosessen med å skape virkeligheten. Ut fra et slikt syn kan man ikke skille kunnskap om virkeligheten fra virkeligheten. Dette perspektivet kalles praksisperspektivet fordi vi utvikler kunnskap gjennom det vi gjør, altså gjennom vår praksis.

Hvis du synes dette virker litt svevende, kan du tenke på hva man «lærer» i skolesystemet og hva man «bruker» i det virkelige liv. Det finnes mange eksempler på personer som har prestert svært dårlig på skolen, men som har klart seg meget bra i livet etter skolen. (Jeg synes Kjell Inge Røkke er et tydelig eksempel. Han ble kastet ut fra ungdomsskolen med beskjed om at han aldri kom til å lykkes i livet. Henrik Ibsen gjorde det heller ikke særlig godt i norsk på skolen). Det disse lærte eller ikke lærte på skolen – ut fra et systemperspektiv – har tydeligvis ikke vært avgjørende for livet de har levd. De har utviklet den kunnskapen de trenger gjennom egen aktivitet, og det at de ikke kunne gjengi den riktige informasjonen til riktig tid på skolen har tydeligvis ikke hindret dem i å prestere godt senere i livet. Litt enkelt kan vi si at i et strukturperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom at vi mottar den passivt mens i et praksisperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom aktiv handling. (Hvis det siste minner deg om den elevrollen som løftes frem i overordnet del av læreplanen, tror jeg du er på riktig spor).

Og nå lurer du kanskje på hva dette har med det pågående pedagogiske eksperimentet som heter ufrivillig hjemmeskole å gjøre. Jeg er spent på hvilket kunnskapsperspektiv som blir dominerende når elevene skal sitte hver for seg. Jeg er spent på om lærere klarer å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap ut fra et praksisperspektiv eller om vi nå får noen uker der et systemperspektiv på kunnskap vil dominere. Kan lærere bruke den ekstraordinære situasjonen som en kilde til læring, eller vil de gi elevene de samme oppgavene og utfordringene som de ville gjort dersom elevene satt pent på pulten sin på skolen?

De nærmeste ukene vil elevene åpenbart arbeide individuelt en stor del av tiden. Vil opplæring i norsk skole de nærmeste ukene bestå i at elever skal «fylles opp» med «objektiv» kunnskap, eller får de også mulighet til å konstruere sin egen kunnskap og forståelse gjennom virkelige samtaler med andre, gjennom utforsking og utprøving og gjennom å bli utfordret av medelever og lærere? Får vi nå noen uker med mengdetrening, passiv «innlæring» og repetisjon og gjengivelse av «objektiv» kunnskap (altså kunnskap i et systemperspektiv), eller vil lærere klare å skape læringsfellesskap der elever utvikler kunnskap gjennom det de gjør også i en digital hjemmeskole? Jeg håper elever skal gjøre mer enn å lese i læreboka og svare på spørsmål fra teksten (som er et systemperspektiv på læring), og jeg tror norske lærere klarer å skape vilkår for det.

Men kanskje er det andre forhold ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet som blir viktige. Hva skjer dersom det pedagogiske eksperimentet kollektiv hjemmeskole viser seg å være svært vellykket på mange måter? Kan vi oppleve at noen etter flere uker med hjemmeskole foreslår at vi omorganiserer opplæringen fullstendig og at vi avvikler den flere hundre år gamle tradisjonen med 30 elever i et rom ved hver sint pult med ansiktet vendt mot læreren som skal «tilegne» seg et ferdig sett av «kunnskaper»?

Jeg ønsker alle lærere og skoleledere lykke til med det ekstraordinære pedagogiske eksperimentet.

God helg og husk å vaske hendene!

 

 

 

 

 

Vil fagfornyelsen endre skoler eller skoler endre fagfornyelsen?

Utdanningsreformer endrer skoler, men skoler endrer også utdanningsreformer. Hvem vil prege de nye læreplanene mest?

I 1994 publiserte skoleforkserne David Tyack og Willim Tobin en artikkel de kalte «The «Grammar» of schooling: why has it been so hard to change?» Dette er ikke så veldig oppløftende lesning for reformentusiaster, for Tyack og Tobin peker på at skoler er vanskelige å endre. De tar tilsynelatende nye reformer inn over seg, men samtidig fortsetter mye som før i skolen. Forskerne skriver bl.a:  «Reformers believe that their innovations will change schools, but it is important to recognize that schools change reforms.»

Også skoleforskeren Larry Cuban har pekt på det samme. I 1998 publiserte han en artikkel med tittelen «How schools change reforms» der han bl.a. skriver: «[School reforms] are adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership.» Cuban hevder at det derfor er vanskelig å peke på hvem som skal ha æren eller skylda for at skolereformer blir som de blir.

De som beslutter at det skal gjennomføres skolereformer, har trolig en forventning om at den aktuelle reformen skal endre skolene. Og det skjer til en viss grad. (Noen vil kanskje si at reformene blir «tredd ned over» skolene). Men samtidig er det altså slik at skoler endrer de reformene som blir gjennomført. Og med den pågående reformen, kalt fagfornyelsen, er dette ikke bare tydelig, men lagt inn som en del av reformen – i allefall fra Utdanningsdirektoratets side.

For Utdanningsdirektoratet, som er den etaten som skal sørge for at reformen blir gjennomført (noen ville brukt ordet implementert), sier selv at de er lydhøre for hvordan styringssignalene tolkes i skolene. De har åpnet for at læreplanreformen må tolkes og realiseres, og det skjer verken i departement eller direktorat – eller på universitetene, for den saks skyld. Det er skoleledere, lærere, elever og foreldre som tolker og forandrer reformen som nå pågår, gjennom det de gjør.

Og dermed er en læreplanreform ikke bare noe som blir «tredd ned over skolene». Det er også en anledning for skolene til å påvirke nasjonal skolepolitikk og til å skape sin egen tolkning av oppdraget som styringsdokumentene gir skoler. Vi som jobber med denne læreplanreformen, skal hjelpe skolene i deres tolkning og endring av praksis. Men også vi må lytte til hva som skjer i skolen. Det er bl.a. derfor vi engasjerer lærere og skoleledere til å jobbe sammen med oss. (Hvis du vil bli frikjøpt for å arbeide med oss i FIKS neste skoleår, må du gi oss et signal før 22. mars. Du finner utlysningen vår her.)

Jeg håper og tror at skoler lar de nye læreplanene endre skolen. Det er først om noen år at vi kan vite i hvor stor grad de nye læreplanene har endret skoler og i hvor stor grad skolene har endret de nye læreplanene.

God helg!

Elevaktivitet er ikke det samme som elevaktivitet

I fremtidens skole skal elevene være aktive i egne læringsprosesser. Men er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Denne uka har arbeidsplassen min, FIKS, arrangert fagsamlinger for lærere og skoleledere fra alle skolene i Follo og Romerike. Denne gangen kretset samlingen om elev- og lærerrollen som preger læreplanverket som kommer til norsk skole i disse tider.

Fagfornyelsen forutsetter at elevene er aktive i sine egne læringsprosesser, og på samlingen prøvde vi å belyse ulike sider ved «den aktive eleven». Elevene skal være aktive på skolen, og ikke bare sitte stille og svare på oppgaver i læreboka, men kan vi ende opp med å heie på all aktivitet – uansett hva den gir av forståelse og erkjennelse?

For elevaktivitet er ikke nødvendigvis det samme som elevaktivitet, og vi må (som vanlig) nyansere hva vi mener med begrepene vi bruker; denne gangen elevaktivitet og læring gjennom aktivitet. Styringsdokumentene gir en tydelig forventning om at elevene skal være aktive i opplæringen. Overordnet del sier bl. a. at elevene i opplæringen skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviter. (Du finner sitatet på s. 7). Dette sitatet fra Overordnet del forteller oss at vi (inkludert elevene) lærer gjennom ulike former for aktivitet. Jeg foreslår at vi kategoriserer elevaktivitet i skolen i 4 kategorier: grovmotorisk, sansemotorisk, kognitiv og sosial aktivitet.

Elevaktivitet i skolen betyr bl.a. at elever må være grovmotoriske aktive. De må ikke sitte stille hele tiden, men må bevege seg. Dette er ikke bare fordi det er viktig for vår fysikk og helse, men også fordi det er bra for hjerneaktiviteten vår og dermed for læringsprosessene. Elever lærer bedre i teoretiske fag hvis de er fysisk aktive.

Men vi lærer også gjennom sansene våre. Som menneskelige vesener, som nyfødte, blir vi først kjent med verden gjennom sansene og særlig ved å «putte verden i munnen». I vår tid hvor mye av elevenes aktivitet skjer på og gjennom en glatt glass-skjerm, er det viktigere enn noen gang at elevene får møte verden gjennom alle sansene sine. Man kan ikke erfare hvor stor en snegl er eller hvor tung en tømmerstokk er ved å bruke iPad eller Chromebook. Nei, elevene må få kjenne på virkeligheten.

Men elevaktivitet er også kognitiv aktivitet. Vi lærer gjennom å tenke, og dette er den aktiviteten som er vanskeligst for lærere å observere. Vi kan jo ikke se inn i elevenes hoder, og det kan i noen timer se ut som om elever er helt passive siden de sitter helt stille. Men forhåpentligvis skjer det tankevirksomhet inne i elevenes hoder, og vi må ikke glemme at elever som møter kognitive utfordringer og konflikter også er «aktive elever». Et av kjerneelementene i matematikk sier f. eks. at elevene skal kunne utvikle en løsningsmetode på et problem de ikke kjenner fra før. Hvis elevene bare gjengir informasjon de allerede kjenner eller bare utfører prosedyrer som er automatisert, tror jeg ikke vi skal kalle dem «aktive elever». Utfordringen for lærere er nettopp at elevene må møte utfordringer og vanskeligheter som er passe utfordrende for dem.

Elevaktivitet er også den sosiale aktiviteten som foregår både på og utenfor skolen. Og da mener jeg ikke bare lek og prat i pausene. Nei, en viktig læringsaktivitet er samtaler og diskusjoner mellom og elever og lærere og elevene imellom. Mye av det vi som mennesker lærer i løpet av dagen, lærer vi gjennom kommunikasjon og interaksjon med andre mennesker, gjennom samtaler ansikt til ansikt, via digitale plattformer og med støtte i ulike gjenstander. (Teoretikere kaller det siste for mediering, og hvis du synes dette høres ut som sosio-kulturell tilnærming til læring, så har du helt rett). Vi lærer av å snakke med andre, gjennom å være uenige med andre, gjennom å undersøke både våre egne og andres erfaringer, tolkninger og uuttalte teorier og gjennom å uttrykke egne oppfatninger og antakelser.

Og når læring skjer gjennom kommunikasjon og interaksjon, er det viktig at både elever og lærere klarer å gjennomføre det som kalles utforskende samtaler (exploratory talks). Jeg har tidligere anbefalt samtavla.no som en god kilde til informasjon for lærere om dialog og samtaler i klasserommet. Det holder nemlig ikke at elevene er aktive grovmotorisk eller sansemotorisk hvis ikke noen hjelper dem til å sette observasjoner og erfaringer inn i faglige systemer og sammenhenger. Derfor kan ikke læreren forsvinne selv om elevene i fremtidens skole skal være mer aktive enn de tradisjonelt har vært. Men læreren må fylle en annen rolle enn det allvitende oraklet eller den som porsjonerer ut ferdigproduserte oppgaver. Læreren må hjelpe elevene til å gjøre gode observasjoner og erfaringer, men hun må også hjelpe elevene til å forstå det de har observert og erfart. Og en god måte å hjelpe elever til dette er gjennom kommunikasjon og utforskende samtaler.

Men husk at elever også må være fysisk (grovmotorisk) aktive. Hvis elevene dine sitter stille hele dagen, kan du kanskje av og til be dem om å gå rundt skolebygget mens de snakker utforskende om fagstoffet dere jobber med. Eller kanskje du kan gi dem noen utfordringer der de må bevege seg rundt i nærmiljøet og der de skal utforske eller undersøke noe faglig. Eller kanskje du ikke trenger å gi dem konkrete oppgaver. Kanskje de selv kan velge hvordan de vil utforske et fagområde. Det er det styringsdokumentene krever.

God helg!

P.S: Du finner flere bloggtekster om elevaktivitet og dialogisk undervisning her, her, her og her.

Hvordan kan skoler arbeide med tverrfaglige temaer?

Alle skoler i Norge må legge til rette for opplæring innen tre tverrfaglige temaer. Hvordan skal skoler utvikle tverrfaglig arbeid?

Jeg tror ikke vi helt vet hvordan de tverrfaglige temaene vil bli gjennomført i norske skoler. I FIKS prøver vi å gi skolene bakgrunn for å utvikle god praksis. Denne uka har vi publisert to filmer om tverrfaglighet. Kanskje de kan være oppklarende eller inspirerende – eller begge deler. Denne ukas bloggpost blir lenka til disse filmene:

https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/