Stikkordarkiv: fremtidens skole

Hvordan bygger vi bro mellom akademia og praksis?

Akademia og praksis har mye å lære av hverandre. Noen ganger kan det virke som om ingen av partene tror det.

Denne ukas blogginnlegg ligner på en stillingsannonse, og det er ikke så rart. Jeg har nemlig får mulighet til å annonsere etter flere praktikere som kan bruke noe av arbeidstiden sin i FIKS, enheten ved Universitetet i Oslo der jeg jobber. Vi er nemlig på jakt etter flere brobyggere. For det er det vi driver med: vi bygger broer.

Den britiske dikteren Rudyard Kipling (han som bl.a. skrev Jungelboken) skrev også: «East is east and west is west, and never the twain shall meet.» Historien har vist at den gamle imperialisten tok grundig feil. Og for noen ser det kanskje også sånn ut i forholdet mellom praksis og akademia, mellom skoler og lærerutdanningen: Er det to helt ulike størrelser som aldri møtes?

Jeg hører lærere og skoleledere som er oppgitt over møtet med akademikere. Kanskje har de hatt besøk av en forsker på skolen sin og kanskje har de opplevd at det språket akademikeren bruker er helt annerledes enn slik de selv snakker om skole og opplæring. Og kanskje opplever de at forskeren beskriver en virkelighet som de, altså praktikerne, opplever som gammel og uaktuell.

Jeg hører også forskere og akademikere som er oppgitt over at lærere og skoleledere har et veldig begrenset fagspråk, at de utvikler kunnskap og erkjennelse bare basert på erfaring – ofte egen og kollegers erfaring – og at de ikke kjenner til eller forstår utdanningsforskning.

Nå har ikke alle i skole og akademia denne holdningen, men den lever absolutt i begge «leire», og jeg tror begge parter har både rett og feil. For akademia og praksis er nokså ulike, men det er svært sørgelig hvis de ikke klarer å lære av hverandre og gjensidig utnytte hverandres kapasitet og kompetanse.

Det er det vi i enheten FIKS prøver å gjøre noe med. Vi bygger broer: broer mellom praksis og akademia, broer mellom fremragende lærere og skoleledere og skarpskodde forskere og broer mellom praksisbasert «phronesis» og forskningsbasert «episteme». Og hvis du jobber som skoleleder, kan du få være med på denne brobyggingen.

Vi har allerede engasjert 3 lærere i FIKS. Vi kaller dem ressurslærere og vi har betalt arbeidsgiverne deres 20% av lønna dette skoleåret slik at vi kan få glede av 20% av arbeidstiden deres. Og glede har det blitt så langt. Det kan jeg love. Nå er det ikke alltid våre ressurslærere panegyrisk applauderer alt vi foreslår og sier, og det kan være ubehagelig både for dem og oss som er ansatt ved UiO når de gir oss feedback som ikke bare er «tommel opp». (Men vi trenger det også, vet du). For vi prøver å utvikle kunnskap, dialog og formidling som kombinerer både forskning og praksis – i et språk og en form som fungerer for lærere og skoleledere i deres hektiske hverdag.

Ressurslærere våre deltar på forelesninger for lærerstudenter og på kurs for skoler og kommuner, de kommenterer og endrer dokumenter, filmer og annet som vi produserer til kunnskapsbasen vår og de deltar på konferanser og seminarer. Jeg tror både de og vi blir klokere. Og jeg tror det bl.a. er på denne måten vi bygger broer mellom praksis og forskning.

Hvordan kan vi presentere og beskrive aktuell utdanningsforskning på en måte som gjør at lærere virkelig kan ta den til seg? Hvordan kan lærere bidra til forskning? Hvordan kan forskere bli opplyst om hvilke forskningsområder lærere oppfatter som aktuelle og hvordan kan forskere og praktikere utvikle kunnskap sammen?

Hvis du jobber som skoleleder og har lyst til å bruke noe av arbeidstiden din på brobygging i FIKS og på å utvikle ny pedagogisk praksis basert på nye læreplaner (av mange omtalt som fagfornyelsen) på andre skoler og i andre kommuner enn din egen, må du sende meg en e-post om dette innen 16. oktober. Du finner utlysningstekst og kontaktinformasjon her.

God helg!

P.S: Hvis du lurer på hva «phronesis» og «episteme» betyr, så er tipset Aristoteles’ kunnskapsformer.

Reklamer

Hvilket problem skal fagfornyelsen fikse?

Innføres nye læreplaner fordi opplæringen ikke fungerer, eller er det andre grunner til at norsk skole får nye læreplaner nokså jevnlig?

Alle norske skoler kommer til å arbeide med Fagfornyelsen dette skoleåret. Jeg har ingen statistikk som underbygger denne påstanden, men jeg er sikker på at alle skoler er i gang med å drøfte overordnet del og begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer, kritisk tenkning osv. Mange har allerede jobbet med dette lenge, og hvis noen skoleledere tenker at deres lærere ikke skal fordype seg i nye læreplaner før vi nærmer oss 1. august 2020, bør noen absolutt vekke dem. For i så fall «sover de tungt i timen».

Jeg snakker stadig med skolefolk rundt i landet om fagfornyelsen. I en slik samtale før sommerferien møtte jeg spørsmålet om hvilket problem fagfornyelsen skal fikse. Det er kanskje flere i skole-Norge som stiller seg dette spørsmålet: Hva er det som ikke funker i norsk skole som fagfornyelsen skal forbedre?

Jeg tror det er to mulige reaksjoner på et slikt spørsmål. Det ene er selvsagt å svare på spørsmålet og den andre muligheten er å stille spørsmål ved spørsmålet. (Er ikke det noe av det elever også må trenes i når de skal utvikle kritisk tenkning?)

Jeg synes ikke det alltid er lett å forstå hvorfor endringer gjennomføres i organisasjoner eller i offentlig virksomhet. Men når det gjelder Fagfornyelsen, altså nye læreplaner inkludert overordnet del, tror jeg at jeg forstår hvilken utfordring (eller «problem» eller «feil») denne endringen skal forbedre (eller «løse»): Et nytt læreplanverk innføres fordi norske elever husker og forstår alt for lite av det de lærer i løpet av 13 års skolegang og fordi det norske elever lærer på skolen, ikke er det de trenger i fremtiden. Hvis du synes hele arbeidet med Fagfornyelsen blir forvirrende, kan du kanskje holde fast på denne begrunnelsen: Endringene vi nå gjør, skal føre til at elever forstår bedre – og bruker – det de lærer på skolen, og de skal føre til at det elever lærer på skolen, er det de virkelig trenger i fremtiden. Hvis du ikke aksepterer eller stoler på dette grunnleggende premisset om at dagens elever forstår og anvender for lite av det de lærer på skolen og at det de lærer ikke er særlig fremtidsrettet, kan jeg forstå om du ikke akkurat jubler for Fagfornyelsen. Men så vidt jeg har oppfattet, er det mange i skole-Norge som er begeistret for de endringene som kommer.

Så var det den andre responsen på spørsmålet om hvilket problem det er Fagfornyelsen skal fikse: Er det et fornuftig (eller riktig) spørsmål å stille? Dersom du mener at man ikke bør endre noe som fungerer godt nok, synes du trolig at dette er et godt spørsmål. I så fall stiller du deg trolig bak utsagnet «If it aint broke, don´t fix it», altså ikke prøv å fikse eller forbedre noe som fungerer.

Det er kostbart og krevende å innføre nye læreplaner, og noen mener kanskje at så store endringer bare skal gjennomføres først når det er strengt påkrevet. «Hvis de planene vi har i dag fungerer, bør vi ikke tukle med dem.» Andre, derimot, vil mene at vi må justere styringsdokumenter som læreplanverket med jevne mellomrom selv om de «virker». En grunn til det er at verden og elevene forandrer seg – raskt. Da kalles det utvikling, innovasjon, fremtidsorientering osv.

Folk flest kjøpte ikke bilene som Henry Ford utviklet fordi hestene ikke lenger virket, og Ford uttalte selv at dersom han hadde spurt folk flest hva de ønsket seg, ville de svart: «raskere hester». Kanskje vi i stedet for å spørre hvilket problem Fagfornyelsen skal fikse, bør spørre hva den skal forbedre i norsk skole – som på mange måter fungerer svært godt.

Spørsmålet om hvorfor vi nå får en hel læreplanrevisjon har trolig også andre svar, bl.a. politikeres ønske om å styre og kontrollere utdanningen i landet. De kaller det forøvrig en fagfornyelse, men det tror jeg bare er for at endringstrøtte skolefolk ikke skal bli overveldet. Det vi nå er med på, og som jeg personlig synes inneholder mye positivt, er ikke bare en justering, altså en fornyelse, av fagene, det er en hel læreplanreform. Og jeg håper flere med meg gleder seg over de justeringene og utviklingstrekkene Fagfornyelsen peker mot i skolen. Og jeg håper reformen fører til at elevene lærer det de trenger for fremtiden og at de både forstår, husker og bruker det de lærer på skolen. Lykke til med årets arbeid for å forberede innføringen av nye læreplaner.

God helg!

Fører digitale klasserom til mindre fellesskap?

Fører digitale klasserom til mer individuelt arbeid og mindre felles opplæring?

I enheten FIKS, der jeg nå jobber, ønsker vi å ha et solid kunnskapsgrunnlag for de bidragene vi skal gi til norsk skoleutvikling. Siden digitalisering og dybdelæring er to sentrale perspektiver i norsk (og internasjonal) skole for tiden, gjennomfører vi for tiden et forskningsarbeid der vi ønsker å avdekke hvordan dybdelæring arter seg i digitale klasserom. Vi har kalt prosjektet Gode Eksempler På Praksis (GEPP) og du kan lese mer om det på FIKS` hjemmesider.

Foreløpig jobber vi mest med å samle inn data. Dette gjør vi ved å besøke 10 ulike ungdomsskoler i Oslo og Akershus, to klasser pr. skole. Vi gjør systematiske observasjoner, vi filmer timene og vi intervjuer lærere og elever. (Hvis du er interessert i hvordan forskning gjennomføres, kan jeg fortelle deg at vi gjennomfører semistrukturerte intervjuer – individuelt og i par med lærere og som gruppeintervjuer med elever. Observasjonene gjennomføres både som systematiske observasjoner, åpne observasjoner og gjennom filmopptak).

Siden vi besøker ulike klasser på ulike skoler i ulike kommuner, får vi et bredt bilde av hvordan opplæringen foregår med digitale ressurser. Felles for alle klassene vi besøker er at elevene på denne skolen har hatt hver sin digitale enhet i minst ett år. Vi besøker altså såkalte 1:1-klasserom. På noen skoler har alle elevene hver sin iPad, noen bruker Chromebook mens noen har hver sin PC. Noen kommuner bruker Googles pedagogiske infrastruktur, noen bruker Windows 365, noen bruker Scooler og noen bruker Apples ressurser som BookCreator og Explain Everything i kombinasjon med Showbie. (Apple har ikke noen godt fungerende helhetlig infrastruktur, men det har jeg skrevet om i tidligere blogginnlegg). Og hvis du tror at det er en nær sammenheng mellom hardware og software, må du tro om igjen. Vi har møtt både iPad-skoler som bruker Google for Education og Chromebook-skoler som bruker Office 365.

Vi spør altså: hvordan foregår opplæringen når alle elever har hver sin digitale maskin? Vi skal bearbeide de innsamlede dataene senere, men det er ikke til å unngå at vi stiller oss noen spørsmål mens vi samler inn empiriske data. Et av spørsmålene vi stiller oss – og som flere av oss har tenkt på tidligere også –  er om det blir mer individuelt arbeid og mindre felles aktiviteter i klasserommene når alle elever har hver sin digitale «dings». (Forskning dreier seg jo bl.a. om å undersøke systematisk det mange antar og lurer på). Vi har observert mange timer der læreren i begynnelsen av timen gir en innramming av timen i form av kort repetisjon og evnt. presentasjon av oppgaver før elevene jobber selvstendig med oppgavene. Mange lærere må vise elevene hvor de finner oppgaver og ressurser i klassens digitale «økosystem», men vi har observert mange timer der elevene jobber individuelt en stor del av tiden.

Nå tenker du kanskje at det er lurt at elever faktisk jobber med å løse oppgaver, og det kan du ha rett i. Men hvis vi skal vurdere hvor mye elever bør jobbe individuelt, må vi vurdere hva de skal lære og ikke minst hvordan mennesker lærer.

Det er gjennomført flere norske studier om hva som skjer i norske klasserom. Et av disse var PISA+, et langt større forskningsarbeid enn vårt lille GEPP-prosjekt, og forskerne avdekket hva slags aktiviteter som dominerte i norske klasserom, altså før norske elever ble utstyrt med hver sin digitale maskin. Den gangen, i 2004-2005, ble halvparten av tiden i norske klasserom brukt på aktiviteter der elevene hadde felles fokus, såkalt helklasseundervisning. (De skulle i det minste ha felles fokus. Om alle elevene var fokusert på det samme, er et annet spørsmål). Over halvparten av denne tiden snakket læreren alene (såkalt monologisk undervisning) mens det i resten av denne felles-tiden var samtale mellom læreren og elevene (dialogisk undervisning). Undersøkelsen er også presentert i boka «Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen» (skrevet av Øystein Gilje, som leder enheten FIKS).

Og når vi nå observerer klasserom der alle elevene har hver sin digitale «dings», har vi altså sett mange undervisningsøkter der elevene arbeider individuelt en stor del av tiden. Mange lærere gir elevene individuelle oppgaver, og vi har opplevd klasserom der det er «musestille» i 40 minutter og mer der elevene arbeider iherdig med oppgavene de har fått. Vi har ikke analysert dataene våre enda, så det er for tidlig å konkludere, men vi spør oss altså: Fører personlige digitale maskiner til mindre felles faglig aktivitet og mer individuelt arbeid?

Det kan se ut som om svaret på spørsmålet er: Det kommer an på hva læreren gjør. Hvis det er slik, så kan du altså ikke umiddelbart stole på data-selgere som sier at de digitale maskinene de vil selge, kommer til å skape samarbeid, dybdelæring, engasjement, mer læring osv. (Selgere bør du som kjent ikke stole blindt på uansett). Det avhenger som vanlig av hva lærere (og skoleledere og skoleeiere) gjør. En annen studie, «Ark og App», viser også mer individuelt arbeid enn det Pisa+ viste. Så ting tyder på at digitale klasserom gir mer individuelt arbeid enn det som var vanlig i «analoge» klasserom.

Om det er bra eller ikke bra? Tja, det kommer vel an på hvilke verdier man mener at skolen skal fremme. Og det kommer også an på hvordan man mener læring skjer – eller hvordan ulike former for læring skjer. Personlig heier jeg på skolen som en fellesarena og jeg tror mye dyp og varig læring forutsetter at vi som mennesker snakker sammen om det vi lurer på.

Etter hvert som vi analyserer observasjonene og intervjuene våre kan vi si mer om hvordan skolelivet faktisk leves i digitale klasserom. Første mulighet til å høre hva vi har å si om dette er på NKUL i Trondheim 8. mai. Hvis du ikke skal til NKUL i mai, blir innlegget vårt filmet, så du kan allikevel få med deg det vi sier. Og vi skal si fra når vi publiserer mer av det vi finner.

God helg!

 

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!

Krever tverrfaglig opplæring særskilt organisering av skoler?

Er det sammenheng mellom organisering og pedagogikk i skolen? Må skoler organiseres annerledes enn i dag for å lykkes med tverrfaglig opplæring?

Tverrfaglige temaer er på vei tilbake i norsk skole, bl. a. tydelig angitt i Overordnet del. Denne uka snakket jeg med et skolemenneske som mengte at det er nødvendig å snakke om hvordan skoler er organisert og ikke bare om faglig innhold når vi arbeider med fagfornyelsen. Synspunktet jeg hørte var at tverrfaglige temaer ikke vil fungere dersom ikke skoler, skoleeiere og andre også begynner å snakke om hvordan skolene er organisert.

Jeg møtte noe av det samme synspunktet da jeg for noen måneder siden holdt et foredrag om tverrfaglig undervisning. Jeg snakket mest om hvordan vi kan planlegge og gjennomføre tverrfaglige temaer, men de som hørte på, ville også vite hvordan vi på Ringstabekk skole har organisert lærere og elever for å få til tverrfaglig undervisning. Det var altså ikke nok å snakke om hvordan vi kobler sammen kompetansemål og hvilke metoder vi bruker. Jeg måtte også fortelle at vi organiserer skolen vår annerledes enn mange andre skoler. Og vi gjør det for at vi skal få til tverrfaglig undervisning – som igjen skal skape helhetlig forståelse hos elevene.

Og det er da jeg spør meg selv: Er det likegyldig hvordan skoler er organisert, eller er det sammenheng mellom pedagogisk praksis og skolers organisering? Jeg tror det siste er tilfelle. Og i så fall: vil skoler klare å gjennomføre gode og lærerike tverrfaglige temaer uten at de også er bevisst hvordan skolen organiserer tid og folk?

Tverrfaglig undervisning forutsetter at lærere kobler sammen fagene. En enkelt lærer kan selvsagt koble sammen flere fag som hun underviser i, og dermed oppnå en enkel form for tverrfaglighet. Dette gjør lærere over hele landet, og det er trolig enklest på barnetrinnet der en lærer ofte har ansvar for mange fag i samme klasse.

Men hva med ungdomstrinnet og videregående skole der hver lærer ofte har undervisningsansvar for få fag? Her må flere lærere planlegge tverrfaglige temaer sammen, og spørsmålet blir da hvordan skoler legger til rette for at dette skal skje. På vår skole, som er en ungdomsskole, har vi organisert lærerne i tverrfaglige team. Disse lærerne har arbeidsplass på samme teamkontor med arbeidsplasser der lærerne sitter ansikt til ansikt og ikke med ryggen til hverandre. Lærere med ulike fag har et felles ansvar for de samme elevene, og arbeidsplassene deres innbyr til at lærerne snakker sammen.

Jeg mener ikke å si at skolebygget må bygges om for at tverrfaglig undervisning skal lykkes, men lærere må snakke sammen på tvers av fag. Mange skoler (kanskje de fleste) er organisert med utgangspunkt i fagene og har organisert lærerne i fagseksjoner. Norsklærere deler kanskje kontor med andre norsklærere mens realfagslærere snakker mest med andre realfagslærere. Dette kan være en hindring for god tverrfaglig undervisning. I de periodene der lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer, må de sitte sammen med lærere som har annen fagbakgrunn enn dem selv og planlegge. På vår skole har vi gjort den tverrfaglige organiseringen av lærerne til det normale.

Jeg tror en annen forutsetning for å få til god tverrfaglig undervisning er at flere lærere er sammen med de samme elevene samtidig, altså at flere lærere med ulik fagbakgrunn er inne i klasserommet i samme time. Når dette skjer, kan lærere gi faglige innspill ut fra sine egne fag, og de erfarer også hva slags faglige impulser elevene får fra andre fag. De kan utfylle og utdype hverandres fag, og på den måten kan elevene se sammenhenger og motsetninger mellom fagene (som er noe av det som kjennetegner dybdelæring). Hvis tverrfaglige temaer bare gjennomføres ved at lærere med ulik fagbakgrunn møter elevene etter tur (altså i hver sine timer) og presenterer sine egne faglige perspektiver, blir tverrfaglige temaer bare en rekke av parallelle faglige øvelser – ikke ulikt det som foregår en vanlig skoledag på mange skoler.

Men det kan være utfordrende å få flere lærere inne i den samme klassen samtidig. Lærere skal undervise et visst antall timer pr. uke og alle elever skal ha et visst antall undervisningstimer pr. uke. Både lærer Olsen og Pettersen kan ikke være i klasse 10a samtidig dersom det medfører at klasse 10b står uten lærer. En løsning er selvsagt å slå sammen klasser, eller i det minste organisere elevene annerledes enn man vanligvis gjør. På vår skole tilhører elevene  en stor gruppe som igjen deles inn i mindre grupper. En klasse kan ha inntil 75 elever, men det er sjelden disse elevene er sammen i samme rom. Det gir imidlertid lærerne våre en god mulighet til å organisere elevene i store eller små grupper avhengig av hva de skal gjøre.

Når lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer – og det skal jo etter hvert alle, må de kunne endre elevenes timeplan. Hvis lærere prøver å gjennomføre tverrfaglige temaer som involverer flere lærere innenfor den faste timeplanen som kanskje er laget med hjelp av et spesialisert dataprogram og som er den samme hele året, vil man i beste fall gjennomføre samordnet undervisning. Altså undervisning der lærere underviser om det samme emnet, men i hver sine fag og uten å planlegge særlig mye av opplæringen sammen.

For å få til god tverrfaglig undervisning må derfor lærere få mulighet til selv å justere elevenes timeplan. Det er ikke særlig vanskelig å legge en plan for hva 60 elever skal gjøre i løpet av noen skoledager. Det er bare å dele dem inn i ulike grupper, sette opp noen klokkeslett og angi hvem som er hvor og hva de skal gjøre. (Hvis elevene er motivert for arbeidet og vet hva de skal gjøre, trenger ikke læreren å gi dem nye kommandoer hele tiden). Problemet oppstår når man har begrenset plass og særlig når lærerne skal plasseres inn i denne planen. Dersom alle lærere er på skolen den tiden de aktuelle elevene jobber med et tverrfaglig tema, blir det litt enklere å legge en plan. Hvis lærerne også aksepterer at de kan gjennomføre undervisningen sin til andre tider enn de pleier de dagene det tverrfaglige temaet foregår, har man kommet ganske langt. (Og hvis du tror jeg foreslår at lærere skal undervise flere timer enn det stillingen tilsier, tar du feil).

Jeg vet ikke om det er skoleledere som ikke våger å la lærere legge sin egen og elevenes tidsplan, eller om det er lærere som ikke ønsker å gjøre dette, men jeg er sikker på at fastlåste og statiske timeplaner gjør tverrfaglig undervisning vanskelig. Og bør det ikke være forskjell på en skole og et fengsel? Bør ikke skoler gi rom for varierte arbeidsformer og variert organisering? Mange har påpekt at den tradisjonelle skolen med faste timer, timeplaner, skoleklokke osv. passet for industrisamfunnet. Vi skal trene elevene opp til å fungere i et helt annet samfunn, og sannsynligvis bør vi åpne for at timeplanen (som vi bør kalle noe helt annet enn timeplan) varieres og endres i løpet av et skoleår. Jeg håper dette skjer på mange skoler.

Og hvis du, kjære leser, misliker tanken på å organisere skolen annerledes når vi skal gjennomføre tverrfaglige temaer, kan vi for moro skyld snu situasjonen. Hva om opplæringen ikke var delt inn i fag, men foregikk helhetlig og virkelighetsnært. Hva om vi skulle innføre noe som heter skolefag, altså dele opplæringen inn i ulike virkelighetserkjennelser. Måtte vi da omorganisert skolen? Tja, hvis dette var situasjonen, ville helt sikkert noen foreslå at man etablerte ulike fagseksjoner i skolen. Kanskje man også måtte sette opp en fast plan for uka der de ulike virkelighetserkjennelsene fikk angitt hver sin tid der en ekspert innen et spesifikt fag var sammen med et utvalg elever en fast angitt tid. Dersom dette kom som et forslag, ville noen protestere og si at de ikke ville han en slik endring?

Som sagt tror jeg det er en sammenheng mellom pedagogikk og organisering. Det er også en sammenheng mellom hva man ønsker at elevene skal utvikle mens de går på skolen og hvordan skolen er organisert.  Opplæringen må ikke organiseres på samme måte hver uke, vet du. Tverrfaglige temaer må være noe annet enn lærerstyrt gjennomgang av læreboka eller andre kilder, og da bør også skoledagene organiseres annerledes enn ulike fagtimer som følger hverandre.

God helg og lykke til med tverrfaglig organisering.

 

Skaper tverrfaglighet dybdelæring?

Mange spør seg hva dybdelæring er. Men hvordan skaper vi dybdlæring? Jeg tror tverrfaglig organisering av opplæringen gir gode muligheter for dybdelæring.

Denne uka fikk vi besøk fra avisa Klassekampen på vår skole. De ville skrive en artikkel om dybdelæring, og ønsket å se hvordan skoler arbeider med dette.  Som en forberedelse til dette besøket undersøkte jeg hva som skulle skje i de ulike klassene våre torsdag denne uka. Jeg ble svært begeistret over det jeg oppdaget. Denne dagen, en tilfeldig valgt skoledag på Ringstabekk skole, ble det – som vanlig – gjennomført en del nokså tradisjonelle fagtimer bl.a. i engelsk og matematikk, men på alle trinn arbeidet elevene også tverrfaglig med ulike temaer.

I 8a skulle elevene forberede et tablå de skal vise for de andre i klassen neste uke. Temaet på 8. trinn denne perioden er «Vive la Revolution», og elevene arbeider med både den franske og den amerikanske revolusjonen. Elevene har fått i oppdrag å gestalte et tablå som gjengir et kjent maleri om denne tiden. I tillegg til å være en del av maleriet, skal hver elev trå frem fra tablået og fortelle hvem hun eller han fremstiller og hvilken rolle denne personen eller gruppen hadde – på engelsk. Elevene har lært om disse historiske hendelsene, og de må bruke det de har lært til å løse utfordringen det er å lage et tablå. Var det noen som sa «dybdelæring»?

i 9a er temaet denne perioden «Luksusfellen». Matematikk er et sentralt fag, og elevene arbeider med økonomi, forbruk, forventninger, identitet m.m. Hver uke skal gruppene leve seg inn i situasjonen til ulike personer. Den første uka laget de et budsjett for en familie som ligner på deres egen. Neste uke skulle de tenke seg at de var en enslig forsørger. Uka deretter var de uføretrygdet osv. I tillegg til å erfare hva ting koster i våre dager, får de også et innblikk i andre menneskers situasjon og de lærer begreper de har bruk for i livet: lån, renter, skatt, trygd, NAV, velferdsordninger osv. Var det noen som sa «livsmestring»?

9b har elevbedrift denne uka som en del av temaet «Arbeidsliv». De har etablert en ordentlig bedrift med bedriftsledelse og ulike avdelinger, og denne uka er bedriften gjennomført med avdelinger for skipreparering, hundelufting, bakeri, restaurant og mye mer. Elevene opplever bl.a. at det er slitsomt å begynne på jobb kl. 07.00 og at mange arbeidsoppgaver kan være kjedelige. De kunne ha lest det samme i en bok, men som kjent husker vi langt bedre det vi har erfart enn det vi bare har lest.

10a jobber med temaet «Heal the world», altså miljøvern. I dag skulle elevene forberede rundebordskonferansene de skal ha om to uker uke. I disse konferansene møtes en elev fra hver 4-gruppe og de skal drøfte ulike problemstillinger. Hver gruppe har fått tildelt et land og de jobber med klimautfordringer i Japan, Madagaskar, Canada osv. Elevene må koble sammen det de har lært i ulike fag slik at de kan delta godt i konferansen. Og ved å delta i rundebordskonferansen får de perspektiver og informasjon fra andre grupper om andre land. Dermed får de utvidet og justert kunnskapen de har opparbeidet seg. Dybdelæring? Absolutt. Tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? Absolutt. Sosiokulturell læringsteori i praksis? Jeg tror det. Tilpasset opplæring? Ja, fordi lærerne kan gi ulik hjelp til ulike elever. (Og for lærere som er opptatt av vurdering: lærerne som leder rundebordskonferansen får i løpet av samtalen et godt inntrykk av elevenes faglige nivå og prestasjon).

Jeg er sikker på at når elevene jobber tverrfaglig med disse temaene over flere uker, så lærer de mye om temaet. De ser også sammenhenger og gjennomgående mønstre. Er det ikke det som er dybdelæring?

God helg!

Forsvinner de praktiske fagene i fagfornyelsen?

Fagfornyelsen fokuserer på elevers forståelse og dybdelæring. Gjør det at de praktiske fagene blir glemt?

Forrige uke var jeg invitert til å holde et slags åpningsforedrag  på Musikklærernes dag, som arrangeres av organisasjonen Musikk i skolen. Jeg vet ikke hvor inspirert eller mye klokere mine tilhørere ble av det jeg sa, men som vanlig var det opplysende og klargjørende for meg å møte lærere fra andre skoler – denne gangen musikklærere.

Jeg tror mange lærere som underviser i praktiske fag som musikk, føler at de jobber i motvind i norsk skole. (De opplever i allefall ikke særlig medvind). Jeg nevnte dette i innledningen til foredraget (eller kåseriet) mitt, og noen av de kommentarene jeg fikk etterpå, bekreftet dette. Mange musikklærere føler at de er nokså «usynlige» på skolene: de synes det er vanskelig å ha «fulle klasser», altså 28 elever om gangen, de er ofte plassert nokså isolert i skolebygningen og mange syntes det var vanskelig å ha bare en time pr. uke med faget i hver klasse. Mange opplever at deres fag ikke blir «sett» og regnet med, og mange av dem snakket om hvordan de kunne «markedsføre» musikkfaget ovenfor skolens ledelse. En spurte hvordan man som lærer kan påvirke skolens ledelse, og det kan jo evnt. skoleledere som leser dette, tenke over – ikke bare svaret på spørsmålet, men at spørsmålet blir stilt.

Som tidligere musikklærer synes jeg selvsagt det er trist å høre at musikk er et fag som på mange skoler kommer i andre rekke. Men det er også trist å høre som menneske, uavhengig om jeg pusler med musikk selv eller ikke. Og det er ikke trist bare fordi musikk er hyggelig. Nei, en av grunnene til at det er alvorlig dersom musikkfaget blir nedprioritert, er det hjerneforskere som har vist oss: Musikk er en aktivitet som gir barn bedre hjerner fordi musikalsk aktivitet øker antallet synapser i hjernen. Å spille og synge utvikler hjernen vår mer enn å lese og regne. Bare spør en hjerneforsker hvis du ikke tror meg.

Jeg fortalte også hvordan vi på vår skole har periodisert de praktiske fagene ved at elevene har et praktisk fag hver periode og til gjengjeld har alle undervisningstimene for et halvår i løpet av en seks-ukers periode. Noen av musikklærerne på konferansen fortalte at deres skoleledere sannsynligvis ikke visste hvordan de skulle organisere skolen på en måte som ga bedre utnyttelse av musikktimene (og timene i andre praktiske fag). Det er jo sørgelig, for man kan anta at også de teoretiske fagene vil tjene på en fleksibel organisering, altså noe annet enn en fast ukentlig timeplan som skal gjelde for hele skoleåret.

En av deltakerne fortalte at hun hadde snakket med Sten Ludvigsen, som ledet Ludvigsenutvalget, og på spørsmål om de praktiske fagenes stilling i utvalgets rapporter innrømmet Ludvigsen at utvalget hadde gjort en dårlig jobb når det gjaldt praktiske fag. Han beklaget dette. Fokus på dybdelæring passer trolig bedre når man snakker om teoretiske skolefag enn praktiske fag.

Og jeg lurer på om fagfornyelsen, som nå pågår, vil skape bedre vekstvilkår for de praktiske fagene. Jeg håper det, men er ikke overbevist. Et av de sentrale begrepene i fagfornyelsen er dybdelæring. Jeg tror imidlertid at dette begrepet, slik det blir definert og beskrevet, er lettere å «oversette» til de teoretiske fagene.  I Retningslinjer for utforming av læreplaner fra 2018, står følgende:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. (Mine uthevinger).

Er dette et uttrykk for hva som er det sentrale i praktiske og estetiske fag? Er dybdelæring i musikk og kunstfag å utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger? Er det dybdelæring i musikk at elevene lærer seg kvintsirkelen og forstår hvilken sammenheng det er mellom ulike tonearter og akkorder (f. eks. at G-dur og E-moll har langt mer til felles enn G-dur og F#-dur selv om G og F# er nabotoner)? Eller er det dybdelæring i musikk at elevene blir så flinke til å spille eller synge at de kan gjøre det uten å tenke seg om? Er det slik at fokus på dybdelæring bidrar til en enda mer teoretisk skole?

Men det er ikke sikkert at de praktiske og estetiske fagene blir enda mer usynlige som en følge av fagfornyelsen. Jeg gleder meg over at opplevelser igjen er omtalt i læreplanen. I LK06 (gjeldende læreplan) har myndighetene vært opptatt av at det skal være mulig å vurdere elevene opp mot alle kompetansemål. Kompetansemålene skal altså være målbare, og som kjent er det i dag kompetansemålene som styrer de ulike fagene langt mer enn det som er skrevet om formålet med faget. Og da kan man ikke komme trekkende med opplevelser slik man har gjort i tidligere læreplaner – selv om opplevelser av både kunst og annet har en stor verdi i seg selv. Opplevelser i faget blir «degradert» fordi lærere må gi vurdering basert på observerbare og målbare størrelser.

Et av de vedtatte kjerneelementene i faget musikk er «å oppleve musikk». Betyr dette at opplevelser i skolefagene er på vei tilbake til læreplanene? Umiddelbart ser det ikke slik ut. Kompetansemålene i fagskissen til musikkfaget, som ble offentliggjort for noen uker siden, har formuleringer som «utforske, formidle og reflektere over…. «. Det er ikke et kompetansemål at elevene skal «oppleve musikk». Men å la elevene oppleve kunst og musikk er et viktig mål ved opplæringen. Kunst og musikk er viktig uansett om vi er i stand til å snakke om opplevelsen vår.

Men det ser altså ikke ut til at det å oppleve kunst, musikk og litteratur er nok for den norske skolen. Fortsatt skal vi kreve at elevene kan fortelle om det de har opplevd. Og alle som jobber i skolen, vet hva som da blir vurdert. Det er elevenes evne til å fortelle om eller reflektere over noe. Det holder fortsatt ikke å bare oppleve musikk, litteratur m.m. Du må kunne snakke og skrive om det du har gjort eller opplevd. Men jeg håper musikklærere og lærere i andre kunstfag i skolen bruker tid på aktiviteter i faget som ikke skal vurderes – på opplevelser og slikt. Elever har stor glede av å spille og synge sammen. Denne gleden blir ikke mindre dersom de ikke får en vurdering av læreren på sangen eller samspillet. Snarere tvert imot.

God helg!