Kategoriarkiv: Kartlegging

Rapport om særskilt tilrettelegging: intensjoner eller tiltak?

Er det et tiltak å gi elever en rettighet som allerede eksisterer og som norsk offentlighet ikke klarer å oppfylle?

Ekspertgruppa for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging har levert sin rapport. Her gir utvalget en beskrivelse av dagens nokså begredelige situasjon og de foreslår tiltak for å bedre denne situasjonen. Noen av tiltakene ser for meg ut som gode intensjoner pakket inn som lovforslag. Er det et godt tiltak å foreslå en rettighet som alle elever indirekte allerede har?

Forrige uke fikk alle rektorer i min hjemkommune besøk fra Utdanningsdirektoratet på det månedlige rektormøtet. Vi fikk en presentasjon av rapporten «Inkluderende fellesskap for barn og unge«, som er rapporten fra ekspertgruppa. Vi fikk presentert faktagrunnlaget som rapporten bygger på, og dette kan kort oppsummeres slik: I Norge bruker vi masse penger på spesialundervisning, men det virker ikke. Det samme sa for øvrig Kristin Clemet da hun var statsråd og skulle innføre læreplanen LK06.

Etter virkelighetsbeskrivelsen fikk vi presentert noen av tiltakene som ekspertgruppa foreslår. Og siden de ulike tiltakene glir over hverandre i rapporten, måtte jeg spørre om jeg hadde oppfattet det jeg hørte riktig. Siden jeg er mann og dermed fra naturens side bare kan ha en tanke i hodet om gangen, måtte jeg har hjelp til å samle tiltakene jeg har lest i rapporten. Veldig enkelt og grovt sett ser det for meg ut som om ekspertutvalget foreslår 4-5 tiltak:

  • Kutte ut den individuelle retten til spesialundervisning gjennom enkeltvedtak
  • Endre Statped og PPT (Pedagogisk-psykologisk tjeneste) slik at det blir etablert pedagogiske veiledningstjenester i alle kommuner. Bl.a. skal PPT ut fra kontorene og inn på skolene.
  • Øke lærerstudenters opplæring i spesialpedagogikk
  • Gi alle elever rett til å få en lærer med pedagogisk utdanning
  • Entydig fokus på læringsutbytte og kontinuerlig oppfølging av resultater i både skole og barnehage.

Det første punktet er garantert det som vil skape mest debatt. Også Kristin Clemet prøvde i 2005 å fjerne den individuelle retten til enkeltvedtak om spesialundervisning. Hun måtte gi seg på dette etter massiv motstand, og jeg gjetter at det samme kommer til å skje nå. Dersom denne individuelle rettigheten med alt det den medfører av utredning og ressursbruk ikke endres, vil trolig mange av de andre forslagene fra ekspertgruppa falle.

Det som forvirret og skuffet meg mest er at flere av forslagene til tiltak egentlig er intensjoner og generelle rettigheter. Thomas Nordahl har lenge påpekt at mye av spesialundervisningen i norsk skole gjennomføres av personer uten pedagogisk utdanning – og ikke overraskende sier denne rapporten det samme. Dette er helt sikkert riktig, og det er helt uholdbart. Men jeg er usikker på om løsningen på problemet er å innføre en rettighet til å ha en lærer med lærerutdanning, særlig når dagens Forskrift til Opplæringsloven §14 sier at «Alle som skal tilsetjast i undervisningsstilling, må ha pedagogisk bakgrunn i samsvar med krava i rammeplanane for lærarutdanningane med forskrifter».  Siden alle som skal ansettes som lærere må ha pedagogisk utdanning, gir Forskriften indirekte en garanti om at alle elever skal ha en lærer med lærerutdanning. Dette er åpenbart ikke tilfelle i dag, men det dukker ikke opp flere lærere bare elevene får en lovfestet rett til en utdannet lærer.

I Norge har vi stor tro på at vi kan lovregulere samfunnet, særlig ved å gi innbyggerne en rettighet og en garanti. Denne tiltroen til rettigheter og garantier finner vi i de fleste politiske partiene. Problemet er bare at hvis noen får en rettighet, må noen andre oppfylle denne rettigheten. Og det er vi som jobber i offentlig virksomhet som skal oppfylle folks rettigheter. For oss som driver skole i sentrale strøk er det ikke så vanskelig å sørge for at alle elever har en lærer med pedagogisk utdanning, men i andre deler av landet er dette langt vanskeligere. Og det blir ikke lettere av at politikere vedtar en lovfestet rettighet. Det dukker ikke opp faglærte søkere til lærerstillinger bare det er vedtatt en lov som gir elever en rettighet.

Jeg vet ikke, men jeg gjetter at dersom en skoleleder i sitt personale bare har noen få lærere med pedagogisk utdanning, så settes disse lærerne til å undervise i hele klasser mens ansatte uten lærerutdanning settes til å undervise få elever om gangen, altså elever med særskilte behov.  Hvis utvalget mener at skoleledere skal prioritere omvendt, altså at på skoler med mange ufaglærte lærere, skal elever med særskilte utfordringer prioriteres først når man tildeler de lærerne som har pedagogisk utdanning, så håper jeg de sier det klarere enn det står i denne rapporten. Kanskje er dette en god ide.

Også mange andre av de foreslåtte tiltakene i rapporten ligner mer på gode intensjoner enn konkrete tiltak:

  • Det skal drives en forskningsinformert pedagogisk praksis
  • Det skal samarbeides aktivt og nært med foresatte
  • Barn og unge med behov for varige og omfattende tiltak skal sikres dette

Det er vel ingen som er uenig i disse intensjonene. Men i mine ører er de bare det: gode intensjoner. Og bare gode intensjoner gir ingen endring.

Rapporten er ute på høring med høringsfrist 15. august. Lykke til med høringssvaret ditt.

God helg!

 

 

Reklamer

25 særtrekk ved gode skoler

Hva er typisk for gode skoler? Her er 25 faktorer som er avgjørende.

På BETT-konferansen ble jeg presentert for EES for schools. Dette er en virksomhet som jobber med skoleutvikling i Essex i England. Dette er et av Englands svar på det norske firmaet Conexus, som tilbyr norske kommuner og fylkeskommuner systemer for kvalitetsoppfølging. EES har samlet forskningsbasert kunnskap om hvilke faktorer som har betydning for kvaliteten på skoler og dette presenterer de selvsagt i en pen modell som er lett å forstå for både lærere og skoleledere.

Faktorene EES peker på skiller seg ikke mye fra det andre forskere og tilsvarende firmaer presenterer, men her har du EES´ svar på spørsmålet ovenfor: 25 særtrekk ved høyt-presterende skoler:


Nå tenker du kanskje at en høyt-presterende skole ikke er det samme som en god skole, og jeg tror også det finnes mange gode skoler som ikke har de beste resultatene. Men jeg tror det er vanskeligere å hevde at skoler med gode resultater ikke er gode skoler.

Noen av faktorene som dette engelske firmaet peker på er ikke like aktuelle i Norge. Norske skoler har vanligvis ikke styrer og det er oftest andre enn skolene selv som skaper de økonomiske rammene for skolen. Så punktet om «governance» og «busienss management» er trolig det som er minst aktuelt for norske skoler.

Men i denne modellen finnes det utfordringer og spørsmål til både lærere og skoleledere:

Forstår og bruker lærerne data om elevene i sin planlegging? Klarer de å tilpasse opplæringen til elevers individuelle behov? Gir de læringsfremmende tilbakemeldinger? Driver skolen god profesjonell utvikling av hele personalet? Er lederne flinke til å rekruttere og beholde gode medarbeidere? Er elevene opptatt av å lære og lærer de av hverrandre gjennom samarbeid? Bruker ledelsen tid på å lede selve læringen på skolen? Leder de læreplanarbeid? Og slik kan vi fortsette.

EES gir en nokså vanlig oppgave til de skolene de jobber med: Velg tre områder du er fornøyd med og tre områder der du kan bli bedre. Så hvis du trenger et utgangspunkt for å drøfte kvaliteten ved skolen din med dine kolleger, kan du gjerne bruke denne modellen. Den ligger åpent tilgjengelig på nettsidene til EES.

Finnes bare det som er målt og beskrevet?

Alexander von Humbolt gjorde et stort vitenskapelig arbeid for å måle og beskrive verden, bl.a. Amazonas-deltaet. Utdanningsetaten i Oslo er i ferd med å overgå Humbolts bestrebelser med å måle opp verden.

Kan noe eksistere hvis ingen har beskrevet det? Dette er trolig det grunnleggende filosofiske spørsmålet man bør stille seg etter at Klassekampen 19.02.2016 presenterte noen av læringsmålene for elever som Utdanningsetaten i Oslo har presentert. Dette er både fascinerende og skremmende lesning.

Klassekampen forteller at for hver elev i Oslo-skolen er det formulert 2770 mål, og dette gjelder bare 5 av fagene i skolen. Umiddelbart kan dette se ut som galskap. 2770 mål på 10 skoleår tilsvarer 277 mål pr. skoleår. Dette gir 7,29 mål pr. uke, ca. 1,5 mål pr. skoledag. Og da snakker vi om nye mål hver dag. Og dette er bare i 5 fag. Elevene har 11 fag på ungdomsskolen pluss valgfag og utdanningsvalg, så da kan vi omtrent doble antallet mål. Fordelt på ulike fag gir 277 mål pr. skoleår i 5 fag omlag 55,4 mål pr. fag. I et fag som engelsk vil det bety ca. 0,8 nye mål pr. time. Nå presiserer Utdanningsetaten at dette er veiledende mål og at skoler kan velge hvilke de vil bruke, så vi får håper at de fleste elevene ikke blir presentert for mer enn 1 mål i gjennomsnitt pr. engelsktime.

Men samtidig er det noe fascinerende med dette og det er her min assosiasjon til Alexander von Humbolt kommer inn. Humbolt ønsket å forstå mer av sammenhengene i verden og brukte livet sitt på å reise, måle, samle planter og beskrive georafien. For å vite hvordan verden henger sammen ønsket von Humbolt å måle opp virkeligheten. Er det den samme tanken som preger Utdanningsetaten i Oslo? Er alle disse målene et forsøk på å beskrive alle, absolutt alle, sider av elevers læring?

Og da dukker spørsmålet opp: Er det mulig å beskrive alt elever skal lære gjennom 10 års skolegang? Og er det slik at hvis noe ikke er målt opp og beskrevet, så eksisterer de ikke?

For en annen fascinerende side av dette er at de fleste trolig vil mene at de målene som er formulert av skolene i Oslo, er meningsfulle mål. Elever på 1. trinn skal f. eks. kunne stille spørsmål om hvordan kroppen fungerer og skal kunne finne bokstavene på tastaturet. Det er selvsagt viktig at elever utvikler disse ferdighetene og andre evner, men tror vi at alle elever når disse målene på samme alder, altså på samme klassetrinn? Og tror vi at det er mulig å beskrive alt elever skal lære på skolen?

Hilde Gran, som er avdelingsleder i Utdanningsetaten, sammenligner i Klassekampens artikkel læringsmål med det å seile til Bermuda. Hun sier at det ikke holder å peke ut retningen til Bermuda og deretter seile. Hun sier at man må sjekke kartet underveis. Men skal vi forfølge hennes bilde med utgangspunkt i alle målene Utdanningsetaten har formulert, kan det virke som om de mener at man i en seilas til Bermuda må måle solhøyde hvert 5. minutt, måle havdybden hver time, sjekke kursen hvert kvarter, kontrollere mengden ferskvann hvert 20. minutt osv. Som du forstår, kjære leser, er ikke jeg noen seiler, men jeg tror ikke det er nødvendig å gjøre så hyppige og detaljerte kontroller. Det vil dessuten være katastrofalt om man sjekker ferskvann og havdybde så hyppig at man mister blikk for både mål og retning. (Det kan virke som om Hilde Gran heller ikke er noen sjøulk – så vidt jeg vet heter det draft og ikke kart på sjøen).

Jeg ønsker Utdanningsetaten god seilas, både til Bermuda og videre i målformuleringene. De trenger nok ikke å ta mer tran før de reiser. Jeg tror imidlertid i min naivitet at virkeligheten – og elevers læring – eksisterer selv om vi ikke har beskrevet den. Og jeg tror ikke vi kan beskrive alle detaljer i virkeligheten eller alt elever lærer. Jeg tror kanskje ikke at von Humbolt heller trodde det.

Og for fotballinteresserte har nå uttrykket målkalas og målfest fått en helt ny betydning.

Fortsatt god helg – og god reise!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Alexander von Humbolt, anbefaler jeg Daniel Kehlmanns roman «Oppmålingen av verden».

Kan lærere kjenne elevenes prestasjoner uten kartleggingsprøver?

Kristin Clemet skrev i Aftenposten 5.9.15 at …testing, kartlegging og rapportering… er antagelig eneste mulighet til virkelig å se hver elev med minoritetsspråklig bakgrunn og greie å sette inn riktige tiltak i tide. Er dette en grundig mistillit til lærere eller er det en erkjennelse av hvor vanskelig det er å vite hva andre mennesker har lært?

I vårt ukentlige møte med teamlederne og skolens ledelse, Pedagogisk utvalg, har vi de siste ukene drøftet hvordan vi kan ha oversikt over hvilket utbytte elevene har av opplæringen. Den formelle bakgrunnen for dette er Opplæringslovens og Fylkesmannens tilsyn med skolene. Fylkesmannen spør i sin veileder bl.a: «Har skolen en innarbeidet fremgangsmåte for å sikre at lærerne systematisk og løpende vurderer om alle elever har tilfredsstillende utbytte av opplæringen? Eller sagt på mer folkelig norsk: Hvordan vet lærerne om elevene lærer det de bør og skal?

Så teamlederne kom tilbake til PU med en usystematisk oversikt over noe av det de gjør for å vite om alle elever lærer det de bør. Det ble en lang liste, og jeg er sikker på at alle som har jobbet som lærere i noen år, gjør mye av dette. Noe av det lærerne gjør er:

  • Ringstabekk-krysset
  • Elevene stiller spørsmål ved slutten av timen
  • Tommel opp eller ned etter timen (om påstanden ”jeg har lært…”) – evnt. hånda opp hvis du har forstått/lært
  • Lapper der man skriver en ting man husker/har lært
  • Socrative og andre digitale ressurser
  • Google-undersøkelse m/two stars and a wish som lekse
  • Innlevering av elevarbeider som læreren gir respons på
  • Elevene skriver og leser høyt
  • Kompisvurdering
  • Lærerne snakker seg gjennom elevlista på teammøtet og vurderer hvem som evnt. ikke henger med
  • Elevsamtaler der elever og lærer snakker om mål m.m.
  • Vurderinger av arbeidene, inkl. periodens læringsmål
  • Observere elevenes aktivitet i timene
  • Elevenes egenvurdering
  • Prøve i oppsatte konkrete læringsmål, både muntlige og skriftlige
  • Teste forkunnskaper før man starter med et nytt emna og dermed avklare hvem man må fokusere på
  • Muntlig tilbakemelding til enkeltelever
  • Tilbakemeldingsdag der elevene jobber etter arbeidsprogram og lærerne kan snakke med hver enkelt elev mot slutten av timen
  • Skape trygt læringsmiljø (observante på usikre blikk osv.)
  • Bruk av Kartleggeren eller andre kartleggingsverktøy
  • Små arbeider som lærerne rekker å gi rask tilbakemelding på, f. eks. småtekster med maks 5 linjer.
  • Samle inn (og lese) loggbøker for sin kontaktlærergruppe

I tillegg til dette har vi selvsagt et systematisk arbeid bl.a. med teamsamtaler om alle elevene hvert halvår.

Det er dette lærere gjør, og alltid har gjort, for å sikre læringsutbytte for hver elev. Jeg tror derfor Clemet tar feil i det hun skriver.  Lærere oppdager om elever lærer det de skal på mange måter. Lærere trenger i liten grad store, sentralt gitte kartleggingsprogrammer for å kjenne elevene sine. Derimot er det mulig, og kanskje sannsynlig, at politikere trenger sentralt gitte kartleggingsprøver dersom de ønsker å vite om alle elever har utbytte av opplæringen, eller dersom de ønsker å rangere skoler. Men, som også Klemet antyder: disse kartleggingsprøvene alene hjelper ikke den enkelte elev. Det hjelper heller ikke eleven om læreren vet om hun henger godt med i den faglige progresjonene eller ikke. Det som betyr noe er hva læreren gjør når hun oppdager at en elev ikke henger helt med. Hvis ikke vi gjør noe med informasjonen vi får, er det ingen mening i å samle denne informasjonen.

God helg!