Entreprenørskap, hvor ble det av deg i alt mylderet?

Er det begrepet entreprenørskap som best uttrykker den samlede intensjonen med vår nye læreplan? Hvorfor er det da så få som snakker om dette?

Jeg hører ikke  mange som snakker om entreprenørskap i den offentlige samtalen om skole og utdanning, verken på nasjonalt eller lokalt nivå. Kanskje skyldes det at selve ordet har blitt knyttet for sterkt til noen få pedagogiske metoder og til organisasjonen Ungt Entreprenørskap. Men det kan også skyldes at politikere og fagpersoner i utdanningsfeltet de siste årene har vendt sin oppmerksomhet mot andre tilnærminger til læring og undervisning.

Begrepet entreprenørskap finnes fortsatt i læreplanverket. Det finnes et fag på videregående som heter Entreprenørskap og bedriftsutvikling, mens et av kjerneelementene i faget Gull- og sølvsmedhåndverk på Vg2  har overskriften design og entreprenørskap. Men begrepet er nevnt bare en gang i overordnet del av læreplanen: I  kapittel 1.4  (s. 8) står dette: Samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål.

Kilde: NDLA

Nå kan du selvsagt si at det viktigste ikke er hva vi kaller barnet. Begrepet entreprenør og entreprenørskap stammer fra den østerrikske økonomen Joseph Schumpeter, som var opptatt av at gründere (som han kallet entreprenører) og innovasjon var viktige for økonomisk utvikling. I dag snakker man om både økonomisk og sosialt entreprenørskap, og entreprenørskap har altså funnet veien inn i skolen.

I en NIFU-rapport fra 2011 peker forfatterne på at entreprenørskap i skolen og høyere utdanning kan ha tre siktemål. Opplæringen kan gi opplæring om entreprenørskap, den kan gi opplæring for entreprenørskap og den kan gi opplæring gjennom entreprenørskap. (Du kan for øvrig bruke en slik tredeling som «linse» på alle fag og læringsmål i skolen.)

Skal elevene lære om noe? Mye av det som skjer i skole og høyere utdanning har dette som mål: elevene (eller studentene) skal kunne og vite noe om et fagstoff, de skal kjenne historie og bakgrunn for emnet, de skal forstå hvordan noe er bygget opp eller fungerer. Nokså klassisk kunnskapsformidling, altså. Og opplæring i entreprenørskap kan ha som siktemål at elevene eller studentene skal kunne noe om dette. Rapporten fra 2011 sier at svært lite av pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen hadde dette målet.

For målet med opplæringen kan også være at elevene skal kunne gjøre noe. Et mål med opplæring i entreprenørskap i skolen er at elevene skal bli i stand til selv å utvikle forretningsideer og produkter og at de skal bli i stand til å starte nye virksomheter, altså opplæring for entreprenørskap. (Læreplanen har forøvrig samme siktemål med alle fagene: Elevene skal ikke bare kunne noe om faget. De skal også kunne gjøre noe og løse utfordringer.)

Men målet med entreprenørskap i skolen kan være enda videre enn dette.  Målet kan være at elevene skal utvikle kompetanse, både fagspesifikk og fagovergripende, gjennom entreprenørskap. Da er ikke målet «bare» at elevene skal lære om hvordan næringsliv og forretningsliv fungerer, eller lære hvordan de selv skal starte forretningsvirksomheter. Nei, da blir entreprenørskap en tilnærming til opplæringen og en ramme for undervisning og opplæring i mange (eller alle) skolefagene. Og denne tilnærmingen kan gi mange ulike undervisningsformer. (Akademikere vil trolig si at tilnærmingen kan materialiseres i ulike aktiviteter). Noen bruker begrepet pedagogisk entreprenørskap og markerer med det at entreprenørskap er mer enn undervisningsopplegg som «gründercamp» og «elevbedrift». (Selv om det fortatt er det også). Og entreprenørskap kan omfatte mer enn forretningsmessig entreprenørskap.  Sosialt entreprenørskap dreier seg om å utvikle ideer og tiltak som kan minke sosiale utfordringer i samfunnet.

Og når jeg leser det korte avsnittet i overordnet del der ordet entreprenørskap dukker opp (som er sitert ovenfor), tolker jeg dette som et signal om at skolen skal gi opplæring både for entreprenørskap og gjennom entreprenørskap. Det står at elever skal lære både om og gjennom skapende virksomhet.

Kanskje er entreprenørskap essensen av vår nye læreplan. Kanskje er setningen fra overordnet del som jeg har sitert, et godt uttrykk for den retningen LK20 peker. Kanskje har ordet entreprenørskap blitt for sterkt assosiert med aktiviteter som «gründercamp» og «elevbedrift», og kanskje fungerer det derfor dårlig som samlende begrep for en læreplans pedagogiske retning. Men innholdet og essensen av begrepet er for meg skolens sentrale mål: elevene skal lære å mestre sine egne individuelle og kollektive liv, og de lærer dette gjennom å arbeide virkelighetsnært og praktisk på skolen.

Og hvis du vi lese hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom entreprenørskap, anbefaler jeg boka Pedagogisk Entreprenørskap av Inger Karin Røe Ødegård og Tori Virik Nøvik. Her får du konkrete råd og undervisningsopplegg – og en teoretisk forståelse av en slik pedagogisk tilnærming.

God helg!

P.S. 1: Jeg heier på Ungt Entreprenørskap, tro ikke noe annet. De gir viktig støtte til norske skoler.

P.S. 2: Rapporten jeg viser til, er publisert i 2011. Jeg har ikke funnet tilsvarende publikasjoner om entreprenørskap fra noen regjering senere. Er det en slags selvmotsigelse at i de årene der partiene Høyre og Venstre har hatt det politiske ansvaret for utdanningspolitikken i Norge, har det blitt rettet mindre fokus på entreprenørskap enn det som har vært tilfelle tidligere? Ønsker ikke nettopp Høyre og Venstre å fremstå som «næringslivspartiene»? Allikevel ser det for meg ut som om Kunnskapsministrene fra Høyre i perioden 2013 til 2019 var mer opptatt av å forsvare den tradisjonelle inndelingen i skolefag enn å åpne for entreprenørskap og utvikling av kreativitet og skaperkraft.

Referanser og kilder:

Spilling, O. R. & Johansen, V. (2011). Entreprenørskap i utdanningen – perspektiver og begreper. Rapport 4/2011. NIFU

Strømslid, S. A. & Mjørlund, B-M (2017). Entreprenørskap i barneskolen – en skrue som kan strammes. Masteroppgave. Tromsø: UiT, Norges Arktiske Universitet

Ødegård, I. K. R. (2014). Pedagogisk entreprenørskap. I: Johansen, V. & Støren, L. A. (red.) Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget

Hva lærte norsk skole av 2020 – og hvordan?

2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?

2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.

Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.

Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.

Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.

Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.

Bilde: Pixabay

Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).

Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.

Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!

God helg og god jul!

Er det for mye hode og for lite kropp i norsk skole?

Læring skjer gjennom intellektuell aktivitet. Men læring skjer også gjennom kroppslig aktivitet. Har norsk skole glemt det siste?

Dybdelæring er et sentralt prinsipp i den nye læreplanen (LK20). Dette er imidlertid et nokså teoretisk begrep, og lærere og skoleledere må tolke og operasjonalisere dette begrepet. I et forsøk på å hjelpe dem med det har jeg skrevet et hefte som er publisert på forlaget PedLex der 13 sider handler om dybdelæring.

I et forsøk på å avklare hva begrepet dybdelæring rommer i en norsk kontekst, har jeg lest bøker og artikler som er skrevet på norsk om dette emnet, og jeg har samlet det andre skriver om dybdelæring i syv aspekter. (Jeg har konferert med andre i dette arbeidet med å «koke ned» dybdelæring til noen punkter, blant annet med dekanen vår, Sten Ludvigsen, så disse syv aspektene er ikke hentet vilkårlig fra mitt begrensede hode.)

I den jobben jeg har nå, snakker jeg mye med lærere og skoleledere i mange kommuner og fylkeskommuner. Siden vi i FIKS bistår skoler og skoleeiere med innføringen av den nye læreplanen, er dybdelæring et av temaene vi snakker om. De siste ukene har jeg presentert disse syv aspektene ved dybdelæring for lærere og skoleledere, og jeg har bedt dem om å rangere de syv aspektene ut fra hva de selv ønsker å høre mer om, eller hva de synes at deres skole eller deres kommune bør bruke mest tid på i tiden fremover. Svarene jeg har fått, har fått meg til å undre meg over om norsk skole har blitt alt for stillesittende og intellektuell.

Det første aspektet ved dybdelkæring jeg presenterer, er at dybdelæring har en kognitiv side. I boka skriver jeg, litt tabloid, at dybdelæring skjer «i hodet». (Nå kan du selvsagt innvende at både tanker, følelser og praktisk handling har et utspring i hodet vårt, men jeg antar at du skjønner poenget mitt). Dybdelæring har en kognitiv side og dreier seg blant annet om at hvis det skjer dybdelæring, så forstår vi noe dypere og mer varig enn om vi bare har lært noe overfladisk. (Jeg sier mer enn dette om kognitive sider ved dybdelæring, men jeg bruker ikke tid på det her).

Det andre aspektet jeg presenterer, både i boka og på samlingene, er at dybdelæring skjer «med kroppen». Når vi lærer noe, er ikke det bare en intellektuell aktivitet. Det vi lærer og hvordan vi lærer er også koblet til fysiske og kroppslige erfaringer. I boka viser jeg til begrepet performativ læring, som er godt beskrevet i boka Dybde//Læring av Østern, Dahl, Strømme m. fl.  (Hvis du ikke har lest den, bør du gjøre det). Performativ læring dreier seg om at vi både lærer gjennom de utfordringene vi møter og at vi viser hva vi har lært ved å presentere det på mange måter (ikke bare gjennom skriftlige eller mulige «prøver»). Enkelt sagt: Vi lærer når vi gjør noe, og vi viser hva vi har lært ved å gjøre noe.

Kilde: Universitetsforlaget

Men det var dette men responsen fra lærerne og skolelederne. Den siste måneden har jeg spurt lærere og ledere på mer enn 20 skoler om hvilke av de syv aspektene de ønsker å fokusere på fremover. Det aspektet som deltakerne samlet har prioritert lavest, er det første aspektet: de kognitive sidene ved dybdelæring. De aller fleste har prioritert dette lavt. De har dermed sagt at av de syv aspektene ved dybdelæring er de kognitive sidene ved læring minst viktig for dem å fordype seg i. Det andre aspektet, at læring har en kroppslig side, har derimot de fleste prioritert helt øverst, eller på de tre øverste plassene. De har dermed sagt at det er viktig for dem å utvikle en praksis som gir rom for kroppslig læring. Og jeg spør meg selv: sier dette noe om norsk skole? Jeg tror at det gjør det. Jeg kan påpeke at jeg i min presentasjon av disse syv aspektene, ikke fremhever noen aspekter spesielt. Men jeg tror som sagt at de syv aspektene skaper ulik interesse og gjenklang hos skolefolk.

Skyldes responsen jeg har fått at lærere og skoleledere opplever skolen som er teoritung, der elevene en stor del av tiden sitter stille ved pulten og arbeider «akademisk»? Skyldes det at skolen tilsynelatende har glemt at vi lærer når vi gjør noe og ikke bare når vi leser, skriver eller snakker om noe?Jeg lurer på om vi i norsk skole nesten har glemt at læring har en fysisk side. Vi lærer skolefag når vi sitter på stolen og leser og skriver. Det er ingen tvil om det, og elever skal ikke slutte verken med å lese eller skrive på skolen. Men det er mitt inntrykk at elever bruker alt for mye av skoletiden til å sitte stille på stolen og lese og skrive. Vi lærer også når vi må løse varierte og praktiske utfordringer. Og vi lærer når vi bruker sansene våre, når vi kan ta på, lukte og erfare det vi skal lære.

Et annet av de syv aspektene ved dybdelæring jeg presenterer, som prioriteres høyt av lærere og skoleledere, er det jeg har kalt «dybdelæring krever mening». Dybdelæring forutsetter at elevene ser meningen med det de arbeider med, at fagstoffet blir meningsfullt for dem og at de selv tar stilling til fagstoffet (at de gjør seg opp en mening). Når lærere og skoleledere har svart at dette er noe de ønsker å bruke tid på, lurer jeg på om det er et uttrykk for at mange lærere og skoleledere opplever at norsk skole er preget av mekaniske (instrumentelle) læringsaktiviteter der elevene gjør avgrensede oppgaver de blir pålagt av lærere eller læreboka. Elevene gjør det de får beskjed om og de «svarer riktig» på fredagstesten, på skriftlige og muntlige prøver og i timen. Men betyr disse kunnskapene og ferdighetene noe for elevene? Står lærestoffet og læringsaktivitetene i en meningsfull sammenheng, eller blir de bare mekaniske aktiviteter?

Når lærere og skoleledere forteller meg at de ønsker å jobbe mer med kroppslig læring og at det elevene lærer, må gi mening, tror jeg det skyldes at skolen vi har i dag er for akademisk og mekanisk. Og jeg leser LK20 som et svar på dette: vår nye læreplan peker mot at elever skal være aktive i opplæringen, at de skal møte varierte utfordringer og at de skal kunne påvirke opplæringen. Læring skjer både intellektuelt og kroppslig, og etter min oppfatning er det bant annet dette dybdelæring handler om.

God helg!

Arkitektur gjør realfag praktisk

Realfag trenger ikke å være bare teoretiske timer der elevene sitter og løser matematikkoppgaver eller tegner atomer.

Ringstabekk skole er med på flere utviklingsprogrammer og vi har slått sammen to av dem. Det dreier seg om prosjektet Lektor2, som skal skape økt interesse og forståelse for realfag, og Bærum kommunes eget utviklingsprogram for praktisk/estetiske fag. Disse to prosjektene møtes i arbeid med arkitektur.

Jeg tror oppgaveteksten fra faglærerne og bildene taler for seg.

Oppgaveteksten som elevene fikk, finner du her: arkitekturoppgave-med-vurdering-10-a-og-b-host-2016

Bildene er tatt 2 timer etter at elevenes skoledag var avsluttet. Når elever blir engasjert, eller får en svært omfattende oppgave som blir vurdert, er det ikke grenser for hva de gidder.

Og neste uke er det vernissage for foreldrene.

Elever har både energi og pågangsmot – når de får tenning!

På vår skole er vi i gang med årets aktivitetsuke, den uka der alle elevene arbeider sammen på tvers av klasser for å nå et felles mål. Jeg skulle ønske vi i skolen klarte å frigjøre like mye av elevenes energi og pågangsmot hver uke som jeg har sett i dag.

Elevene på skolen er delt inn i tropper på tvers av klassene, og det er elevene selv som leder alle troppene: både kjøkkengruppa, dansetropper, kor, band, sminke, kulisser og andre. Lærerne bidrar med sin kunnskap og kompetanse og til å holde orden når det trengs, men elevene vet at denne uka er det opp til dem.  Omtrent 60 elever har deltatt på lederkurs før uka startet og de er klare til å være ledere denne uka.

Nå aktivitetsuka starter, er jeg alltid ved inngangspartiet i skolebygget for å hjelpe elever som ikke vet hvor de skal møte opp. (Siden elevene er blandet på tvers av klassene, møter de fleste i andre rom enn der de vanligvis oppholder seg). Og i år ble jeg slått av den energien som så åpenbart var til stede, ikke bare hos elevelederne, men hos nesten alle elevene. De gleder seg til aktivitetsuka, og man kunne tydelig se på dem at nå var de klare til å gjøre en innsats.

Og det var da det slo meg at slik er det ikke hver uke, i alle fall ikke for alle elevene. Og vi som jobber i skolen og politikere som skal mene noe klokt om skolen, blir ofte motløse og tenker at dagens elever er uinteresserte og uten fremdrift. Og vi tenker at elevene burde vært interessert i det de skal lære på skolen. For kanskje kommer elevene på skolen hver dag, men de gjør det motvillig. Og de gjør skolearbeidet sitt for å få gode karakterer, men de er egentlig ikke interessert i det de lærer på skolen. For elever får ikke tenning av å lese lærebøker om gamle dager eller av å trene på ferdigheter som de kanskje får bruk for en gang i fremtiden. Beklager, kjære lærere og skolepolitikere, de gjør ikke det. Og det gjør ikke dere heller – i alle fall ikke hvis dere ligner på meg.

At elever ikke er genuint engasjerte i skolearbeidet, skyldes kanskje ikke at de mangler pågangsmot og energi eller at de er bortskjemte eller late. Mitt møte med elevene i dag viser at de absolutt har både ambisjoner og energi. Men igjen ble det tydelig for meg at skoler bare i begrenset grad klarer å tenne elevene slik at de blir engasjerte. I dag var våre elever engasjerte, og jeg tror de er det andre uker i året også. Men det er sjelden de utstråler så mye energi som jeg så i dag.

For kanskje bør vi i større grad gi elevene tydelige oppdrag som varer en uke, oppdrag som de må løse sammen, oppdrag som krever at de jobber med mange fag og som krever at de utvider både sin kunnskap og sine ferdigheter. Og oppdrag som fører frem mot et produkt, en forestilling eller liknende, og som er noe de kan feire sammen at de lykkes med når de faktisk gjør det. Jeg tror det var det jeg så i dag tidlig: elevene visste at nå er det opp til dem selv å lage en god forestilling.

Ha en god uke!

Hvis du vi følge aktivitetsuka vår gjennom uka, kan du følge disse lenkene:

http://ringstabekkbrother.wixsite.com/ringbrothers

https://www.facebook.com/aktivitetsuka123/?fref=ts

 

 

Evnerik eller bare flink?

Jøsendal-utvalget har levert sin innstilling om bedre læring for elever med stort læringspotensial, og i kjølvannet av denne kommer det artikler og oppslag om evnerike elever. Eller høyt presterende elever. Eller kanskje vi skal kalle dem elever med stort læringspotensiale. Eller akademisk talent. Eller var det flinke elever vi snakket om?

Norsk skole beskyldes for å ha for lite blikk på de flinke elevene og bare tenke på de elevene som trenger ekstra støtte. Jeg håper at den siste tidens fokus på «evnerike/høytpresterende/med stort læringspotensiale-elever» ikke fører til at lærere og skoler glemmer de elevene som faktisk trenger mest hjelp, nemlig de elevene som av ulike grunner presterer svakest på skolen. Jeg er ikke redd for at det vil skje, men jeg undrer meg litt over dette fokuset på evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever. Ikke fordi jeg ikke synes disse elevene også skal ha fremragende undervisning, men fordi det er uklart for meg hvem vi egentlig snakker om. Aftenposten viser i sin lederartikkel 19/9 at de ikke skiller mellom flinke elever og elever med stort læringspotensiale. Men det tror jeg vi absolutt må gjøre.

Jeg har vært på flere forelesninger om dette emnet med professor Ella Idsøe, noe du bl.a. kan lese om i dette blogginnlegget, og vi har drøftet det på skolen jeg leder. Og jeg blir ikke helt klok på hvilke elever dette gjelder. Da kan det være godt å støtte seg til hva fagfolkene sier. En av de som vet noe om dette, er stipendiat Jørgen Smedsrud ved Universitetet i Oslo, som i Aftenposten 16/9-16 peker på 5 trekk vi kan se etter for å vite om barnet er evnerikt. La oss kjøre elevene på skolen gjennom denne testen:

Pkt 1: Barnet stiller mange spørsmål og har evnen til å tenke abstrakt. Det har logisk resonneringsevne og lærer fort.

Umiddelbart vil jeg anslå at dette gjelder over halvparten av elevene på skolen jeg leder. De stiller gode spørsmål når vi inviterer dem til å gjøre det. (Hvis undervisningen bare legger opp til at elevene skal gjengi andres svar, så stiller de ikke spørsmål i det hele tatt. Barn er pragmatiske.)

Pkt. 2: Barnet bruker tidlig mange ord eller snakker sent.

Som ansatt på en ungdomsskole er dette uaktuelt for oss, men jeg vet ikke hvordan man skal bruke dette kjennetegnet til å kategorisere barn (For det er vel det vi er ute etter, er det ikke?). Dette blir som å si: dersom gjenstanden oppfyller dette kravet eller det motsatte kravet, tilhører den en gitt kategori.

Pkt. 3: Barnet er spesielt kreativt.

Her forstås kreativitet som evne til å se ulike løsninger og anvendelsesområder, f. eks. for en binders. På vår skole vil dette trolig omfatte over halvparten av elevene, og igjen avhenger det av hva lærerne dyrker frem hos elevene: hvis skolen er mest opptatt av lydighet og riktig svar, er det ikke overraskende om elevene ikke viser særlig mye kreativitet. I dette blogginnlegget kan du lese om et av oppfinnerprosjektene vi har gjennomført.

Pkt. 4: Barnet har en IQ på over 130.

Vi ønsker å bruke tid til undervisning og ikke for mye tid på testing og kartlegging, og stipendiaten påpeker selv at man ikke bør utsette barn for unødvendig testing. Spørsmålet blir da om IQ-tester er nødvendig. Skal I- tester erstatte andre tester i skolen eller skal foreldre selv bestille dette for sitt barn utenom skolen? Det er vel tvilsomt om IQ-tester blir «den nye oljen».

Pkt. 5: Mange av de evnerike barna er overfølsomme.

Vi gjennomfører heller ingen følsomhetstesting av våre elever på vår skole, men baserer oss på at lærerne klarer å opprette gode relasjoner til elevene og at de også bidrar til at elevene selv skaper gode relasjoner og godt miljø seg imellom. Og, ja, vi opplever elever som er veldig følsomme, men vi har ikke sett at dette er typisk for de elevene som vi faktisk tror er   evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever

Så langt avisens presentasjon av stipendiat Smedsrud. Jeg vet at mange elever ikke får nok utfordringer i norsk skole, og jeg erkjenner at dette er en utfordring. Ikke tro noe annet. Men jeg tror vi lett kan blande begreper og kategorier når vi begynner å snakke om dette. Og jeg tror de fleste foreldre kan regne med at deres barn ikke er evnerikt/høytpresterende/medstortlæringspotensiale. Mange elever er flinke på skolen, og det skal vi være glade for, men det betyr ikke nødvendigvis at de er spesielt evnerike.

For jeg lurer på om dette dreier seg mer om skolen som møter barna enn barna selv. Jøsendalutvalget sier vel egentlig det. På vår skole har vi også hatt usedvanlig flinke elever, elever som forserer fag, tar matematikk på universitetet mens de går på ungdomsskolen osv, men vi er ikke så opptatt av om elevene kategoriseres som evnerike eller noe annet. Poenget må jo være at skolen organiseres slik at det er mulig for elever å utnytte sitt potensiale – innen ulike fag og interesser – og at lærerne er i stand til å gi elevene utfordringer i tillegg til å vekke elevenes engasjement. Hos oss prøver vi å gjøre dette gjennom tverrfaglig temabasert undervisning og fleksibel organisering – i tillegg til å ansette lærere med både høy faglig kompetanse og engasjement. Og jeg mener at Jøsendalutvalget bekrefter at vår tverrfaglige og fleksible tilnærming er både meningsfull og riktig.

Og jeg lurer på om utfordringer knyttet til evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever er større på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. For jeg har hørt professor Idsøe fortelle om elever som ender opp som klassens klovn og «henger i gardinene» det meste av skoledagen selv om de har høy IQ og kan alt om amøber i Sahara eller flintlås-geværets utvikling. Og jeg tror ikke hun lyver eller tuller med oss når hun forteller at dette er dypt ulykkelige elever. Men jeg klarer ikke å kjenne igjen dette problemet fra min egen skolekarriere, som stort sett har foregått på ungdomstrinnet. Vi ser også at elever utvikler bedre selvergulering i løpet av ungdomsskolen, og dermed har kanskje utfordringen med evnerike elever som ikke finner seg til rette i skolen sammenheng meg elevers modning.

Og ut fra det jeg har lest og hørt om dette kan det virke som om noe av det som gjør evnerike/høytpresterende elever ulykkelige, er når de møter skarpe begrensninger og rammer som lærebøker og pensum. (Jeg trodde for øvrig at begrepet «pensum» hadde forsvunnet fra norsk skole siden vi nå snakker om kompetanse og ikke bare om å gjengi informasjon). For det kan se ut som om disse elevene utfordrer lærere og skoler ved at de er i stand til å begynne å arbeide med fagstoff fra et høyere klassetrinn. Dette er et spørsmål jeg også får fra mine lærere, oftest i matematikk: «Skal vi la eleven begynne med 10. klasse-boka selv om han bare går i 9. klasse?» Det er sørgelig hvis vi opererer med så fastslåste trinn og grenser i skolen at vi opplever flinke elever som et problem, men jeg skjønner at det er en utfordring for læreren hvis (eller når) alle elevene lærer faget i ulikt tempo og dybde. Det blir som å gjete kongens harer.

Men du må ikke tro at jeg ikke stiller meg bak Jøsendalutvalgets innstilling. Budskapet fra utvalget er, så vidt jeg har oppfattet, følgende:

Skoler må utvikle et fremragende læringsmiljø. Dette handler om kvalitet gjennom

• høye ambisjoner
• tilpasset opplæring
• variert undervisning
• vekst
• relasjoner
• samarbeid.

Utvalget peker også på at skoler må gi opplæring basert på følgende prinsipper:

• medvirkning og selvregulert læring
• relasjoner, kommunikasjon og samarbeid
• elevenes motivasjon og følelser
• elevenes forkunnskaper og interesser
• utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter
• vurdering for læring
• dybdelæring og tverrfaglighet

Jeg håper Statsråden merker seg dette, særlig det siste punktet. Jeg synes ikke Departementet skal avfeie det brede kompetansebegrepet fra Ludvigsenutvalget så tydelig som de har gjort i Stortingsmelding 28. Jøsendalutvalget peker nemlig i samme retning som Ludvigsenutvalget.

Og dette er aktuelt for alle elever, ikke bare de flinke. Eller var det evnerike? Eller høyt presterende?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese noe ordentlig om evnerike elever, anbefaler jeg det å starte på sidene til Kunnskapssenter for Utdanning eller Jøsendalutvalgets egne sider

 

Sløydbenken lever fortsatt i norsk skole

Mange ønsker sløydbenken tilbake i norsk skole – et uttrykk for at skolen har blitt for teoritung, noe som trolig er en større ulykke for gutter enn for jenter. Men ryktet om sløydbenkens død er trolig overdrevet.

Kanskje er ikke sløydbenken, som en representant for en praktisk tilnærming til læring, helt død. Kanskje er den bare bergtatt av trollet som heter grunnleggende ferdigheter, standardiserte tester, læringstrykk osv. Kanskje har sløydbenken blitt forlatt til fordel for systematisk trening i lesing, skriving og regning, og nå står sløydbenkene ensomme i skolens kjeller og gråter stille. Hvis ikke de allerede er kastet og brent og erstattet av digitale enheter.

Men ikke på vår skole. Her står sløydbenkene ikke bare fremme. Her blir de også brukt. Så hvis noen ønsker å gjøre opplæringen mer praktisk og kanskje bedre tilpasset guttene, kan kanskje denne fortellingen om sløydbenkene være til inspirasjon:

Vi er på 9. trinn. Det er vår og klassens tverrfaglige tema er energi. Alle fagdelte hoder vil altså tenke naturfag. Og det er selvsagt riktig, men lærerne på Ringstabekk prøver å ha flere tanker (og flere fag) i hodet på en gang, så de tenker også Kunst og Håndverk og Samfunnsfag. Og dermed har det tverrfaglige temaet «Krefter i sving» oppstått. Elevene skal lære om fornybare energiformer og bærekraftig utvikling. De skal lære om elektrisitet og vannkraft, og de skal lage et vannhjul som skal generere strøm i vår lokale elv, Lysakerelva. Elevene skal altså lage noe som skal virke på ordentlig, ikke bare noe som læreren skal vurdere isolert fra omverdenen. Vannhjulet skal være koblet til en generator og skal være laget i tre – på skolens sløydbenker.

Du skjønner sammenhengen. Elevene må lære om strømkretser, viklinger og generatorer og de må lære seg å håndtere både sag og hammer. De må være nøyaktige når de lager vannhjulet og de må arbeide sammen. Og sløydbenkene smiler fordi de er midtpunktet for læring i mange fag.

Perioden ble selvsagt avsluttet med at alle satte vannhjulet sitt i elva. Alle var spente på hvilket tannhjul som ville generere mest strøm.

 

Om elevene lærte noe? sier du. Selvsagt. Nå husker de det de har lært siden det nå er knyttet til kroppen deres gjennom arbeidet. Erfaringen og kunnskapen er ikke bare festet til hodet og hukommelsen, men til hele kroppen. Det er bl.a. det sløydbenken hjelper oss med.

Mer kreativitet i skolen, takk!

Professor Anne Bamford har besøkt Norge og hun etterlyser mer innovasjon og praktisk læring i skolen. Skoler må hjelpe elevene til å bli skapende og kreative, men jeg tviler på at vi gjør det ved å drive skoler omtrent som man driver et fengsel.

Du kan lese mer om hva professor Bamford sa til sitt norske publikum her. Mange er nok enig med henne i at innovasjon og kreativitet er noe av det Norge skal «leve av» i fremtiden. (De som bruker uttrykket «når oljen tar slutt», burde heller si «når vi lar oljen ligge i fred», men det er ikke poenget her). Så hvordan hjelper skoler elevene med å utvikle skaperkraft, idérikdom, risikovillighet, oppfinnsomhet og andre kvaliteter som til sammen gir innovasjon? Jeg tror mange i våre dager svarer med et ord: «teknologi». Kanskje bruker de to ord og sier «ny teknologi». Jeg tror imidlertid dette er et upresist svar dersom det kommer fra en rektor, en skolesjef eller en skolestatsråd.

Hvis dagens elever i fremtiden skal utvikle ny teknologi, må vi bidra til at de utvikler de kvalitetene som gjør dem i stand til dette. Da er det selvsagt viktig at elevene har en viss teknologisk innsikt og derfor må de få fremragende undervisning i både naturfag og koding, som blir et valgfag på vår skole fra neste skoleår. Men jeg tror skoler må gå mer omfattende til verks, og det er her min fengselsmetafor kommer inn.

Det kan være at jeg tar for hardt i, men jeg vil påstå at mange skoler i dag er organisert omtrent slik man organiserer fengsler – eller i alle fall slik jeg forestiller meg at fengsler blir organisert: Noen i institusjonen har nøkler og bestemmer (les: lærerne) mens noen ikke har myndighet over sin egen tid (les: elevene). Det finnes faste tider til lufting i en avgrenset luftegård og det er satt opp faste tider når ulike oppgaver skal gjøres. Det er også bestemt hvor lenge man skal arbeide med hver oppgave og det finnes noen bestemte måter oppgavene skal utføres på.

Som et motstykke til dette kan vi se for oss et reklamebyrå eller en avisredaksjon (hvis de fortsatt finnes). Jeg tror disse preges av at de ansatte selv bestemmer hva de vil gjøre når, men at de har ufravikelige frister å forholde seg til. Videre er de preget av at samarbeidsstrukturene endrer seg stadig og at alle har innflytelse over sin egen tid og medinnflytelse over fellesskapet. Kan skoler organiseres etter en slik tenkning? Mitt svar er, ikke overraskende, ja. Man burde kanskje snu spørsmålet: Hvis skolen skal utvikle mennesker som er flinke til å ta risiko, orientere seg i kaos, løse ukjente problemer og utfordringer og utvikle nye ideer, hvordan kan vi da organisere skoler der elevene skal følge faste ukentlige rutiner (timeplaner), løse oppgaver som ligner på oppgaver de har hatt tidligere og der svarene og løsningsmåtene er bestemt, møte en kultur der de blir straffet for å feile (les: karakterer og sluttvurdering) og arbeide alene mye av tiden?

 

Forrige periode gjennomførte våre 8. klasser temaet «Petter Smart». Er dette et eksempel på det professor Bamford etterlyser? I 5 uker har elevene arbeidet med oppfinnelser, ideutvikling, patentsøknader, prototyper, presentasjon av sine oppfinnelser osv. og arbeidet har involvert ulike skolefag som kunst og håndverk, norsk, fremmedspråk, samfunnsfag. De har bl.a. laget skisser og protoyper i kunst og håndverk, skrevet patentsøknader i norsk, skrevet bruksanvisninger på spansk, fransk og tysk. Hvilket fag som har vært brukt til ideutvikling og oppfinneraktivitet er kanskje uvesentlig i denne sammenheng. Det viktigste er at de blir trent i «å tenke utenfor boksen».

Som en avslutning på perioden ble foreldrene invitert til oppfinnermesse der alle elevene skulle presentere sine oppfinnelser for foreldrene. Jeg fikk gleden av å være til stede og fikk bl.a. høre om buss med pedalkraft, automatisk buksepåtaker, automaitsk bilvasker og ulike ideer som gjør husarbeidet lettere. Kanskje blir noen av disse ideene en gang realisert av disse elevene. Det er håp for nasjonen.

God helg!

Elevbedrift – virkelighetsnær læring!

En av våre 9. klasser har gjennomført elevbedrift denne uka. Elevene har lært mye ved å jobbe annerledes enn de vanligvis gjør på skolen. Er metoder og prosjekter som dette i ferd med å forsvinne fra norsk skole?

Elevbedrift, som kan betraktes som både entreprenørskap og simulering, har blitt gjennomført på Ringstabekk skole siden forrige årtusen. Klassen bygger opp en ordentlig bedrift der elevene er både ledere og medarbeidere og der de skal produsere ordentlige varer og tjenester. Lærerne har rollen som styre. De har jevnlig møter med ledelsen i bedriften og har dermed fortsatt et tilsyn med elevene, og de har mulighet til å gripe inn når det er nødvendig. Men vi ønsker at elevene i så stor grad som mulig selv skal drive bedriften.

Som vanlig besøkte jeg bedriftens restaurant i løpet av uka og opplevde god mat, mange gjester og god service. Jeg satte spesielt stor pris på at servitøren, som altså er elev på 9. trinn, kom bort til bordet vårt og sa fra at hovedretten ble litt forsinket. Hun hadde forstått at hennes jobb som servitør er å sørge for at gjestene har det bra.

Men hvorfor lurer jeg på om aktiviteter som dette er i ferd med å forsvinne fra norsk skole når vi fortsatt holder på med slikt på vår skole? En grunn til det er at vi denne uka også hadde besøk av lærere fra en annen skole i en annen kommune på en helt annen kant av landet. Og de fortalte at de gjerne skulle arbeidet slik vi gjør med tverrfaglige temaer og større helhetlige læringsforløp. Men de opplever at nå må alt de gjør være knyttet tydelig og direkte til kompetansemål i faget, og personene høyere opp i styringssystemet er mest interessert i tallene for skolen, altså resultater på eksamen, nasjonale prøver osv. Og da blir det til at disse lærerne gjennomfører tradisjonelle fagtimer der hver lærer holder på i sin klasse. Og de gjør dette selv om de erkjenner at elevene glemmer det de har «lært» etter kort tid. Lærerne som besøkte skolen vår, snakket selvsagt med elevene våre, og de syntes det var påfallende at elevene husket så mye av hva de hadde lært og arbeidet med også forrige skoleår.

Vi kan selvsagt ta på oss revisorbrillene våre og spørre hva elevene som har hatt bedrift, har lært denne uka. Hvilke kompetansemål har de arbeidet med og hvor mye har hver elev tilegnet seg av ny kunnskap? Aller helst skulle vi kanskje satt opp dette i en liste eller gjennomført en avsluttende uketest. Vi kan gi gode svar på det, men alternativt kan vi tenke tilbake på hvordan uka har vært for elevene, på hva de har erfart av utfordringer og hvordan de har løst dem. Vi kan tenke tilbake på om elevene har smilt og vært engasjerte eller om de har sittet uvirksomme (begge deler har selvsagt vært tilfelle), om de har klart å innrette seg som ansatte i bedriften eller om de har ødelagt for hverandre. Og vi kan huske på at elever, altså ungdom, skal utvikle samarbeidsevne, utholdenhet, evne til problemløsning m.m. Og vi kan håpe på at når disse elevene, som i dag er 14 år, en gang i fremtiden skal være aktive aktører i et næringsliv (som selvsagt har gjennomgått en stor omstilling innen den tid), så gir de gode og meningsfulle bidrag både til enkeltmennesker og til landets brutto nasjonalprodukt. Og kanskje noen av dem vil tenke at det å jobbe minner om å ha elevbedrift på Ringstabekk skole: det er slitsomt og ikke alltid like morsomt, men det er meningsfullt og engasjerende. Er det ikke dette som er skolens samfunnsoppdrag?

Oppslaget i lokalavisa om elevbedriften kan du lese her.

Ønsker vi aktive eller passive foreldre?

I mitt forrige innlegg skrev jeg at skolene må slippe inn foreldrene. Jeg har tidligere skrevet om kravstore foreldre. Motsier jeg meg selv?

Etter mitt forrige innlegg om foreldrenes rolle i skolen har jeg snakket med to av mine venner om dette. Begge har hatt barn i grunnskolen, men de har inntatt ulike foreldreroller.

Den ene av vennene mine var stolt over at hun hadde vært en tilbakeholden mor. Hun hadde fulgt opp barnets skolearbeid, men hadde ikke kontaktet skolen ut over de vanlige samtalene hvert halvår. «Men det var ikke fordi jeg ikke hadde grunn til det,» sa hun til meg før hun fortsatte: «Jeg synes skolen hadde mye å lære, men jeg holdt meg i skinnet.»

Den andre av vennene mine, som fortsatt har barn i grunnskolen, skulle snart arrangere temakveld med mange foreldre på skolen om hvordan skolen kan bli enda bedre. Hun har vært aktiv i ulike komiteer på skolen, bl. a. i arbeid mot mobbing, og hun ville gjerne bidra til at skolen ble god for alle elevene. Hun snakker gjerne med skolens rektor og bidrar gjerne når hun kan.

Hvem av disse to foreldrene tror du skoleledere og lærere ønsker seg? Begge to, tenker du kanskje. Vi som jobber i skolen ønsker ikke at foreldre skal være for kravstore, men samtidig vil vi gjerne ha foreldre som er med på å skape god skole og god opplæring for flere enn egne barn.

Jeg tror begge disse foreldrene har tillit til skolen. Den første av dem så absolutt forbedringspotensialet ved skolen, men hun hadde tillit til at skolen var god nok, og hun ønsket ikke å bli den slitsomme «tiger-mamma’n» (slik som hun i TV-serien Kongsvik videregående skole) som legger seg opp i alt og som bare kjemper for sitt barn. Den andre mamma’n har tillit til at skolen klarer å håndtere engasjerte og aktive foreldre.

Og det er kanskje det som er utfordringen for skolefolk som rektorer og lærere: hvordan forholder vi oss til aktive og engasjerte foreldre? Klarer vi å åpne skolen og læringen for foreldrenes kompetanse og engasjement? Det var annerledes i riktig gamle dager da læreren sammen med presten var den i bygda som hadde utdanning og som kunne lese. I våre dager kan foreldre langt mer enn å lese, og hvis lærere fortsatt skal basere sitt selvbilde på at de kan mer enn elevene og foreldrene innen sitt fagfelt, vil de fort bli utfordret av foreldre.

Men lærere kan noe som selv de høyest utdannede foreldrene ikke kan og det er å tilrettelegge for læring. (Hvis ikke lærere kan det, bør de vurdere om de har kommet på rett hylle her i livet, men det er en annen historie). Vi erfarte dette hos oss for noen uker siden da vi arrangerte foreldrestyrt dag. Foreldrene overtok undervisningen en dag og elevene fikk foredrag om ulike yrker, fag og utdanninger. Overskriften for denne dagen var «Dette er min jobb», og foreldrene skulle presentere det de jobbet med og hvilken utdanning som hadde ført dem dit de er i dag. Elevene fikk altså høre spennende foredrag om meteorologi, vannkraft, finans, genteknologi, eiendomsutvikling, jus m.m; masse spennende fagstoff, og etter denne dagen spurte vi elevene hva de opplevde som bra spennende og hva som kunne vært bedre.

Svarene fra elevene bekreftet mitt inntrykk av at det som skiller gode lærere fra kunnskapsrike og kloke foreldre er didaktikken og pedagogikken. Ikke særlig overraskende, tenker du kanskje. Elevene fikk mange gode foredrag, men savnet å bli engasjert selv, bl.a. gjennom arbeidsoppgaver, oppdrag, samtaler, spørsmål og alt dette som lærere gjør nesten uten å tenke over det. Kort sagt: de savnet lærerens tilrettelegging.

Men dette betyr ikke at vi slutter å trekke inn foreldrene på vår skole, tvert imot. Og utfordringen er fortsatt hvordan vi kan engasjere foreldrene i elevenes læringsarbeid uten at det bare dreier seg om å følge opp leksene for sitt eget barn.

At foreldrene også har noen utfordringer i møte med skolen, har jeg skrevet om tidligere. Vi opplever mange fornuftige foreldre som møter skolen med en åpen og lyttende holdning, men vi opplever også foreldre som forholder seg til skolen som om vi var en butikk. Ja, vi opplever faktisk foreldre som oppfører seg ovenfor skolen på så ufine måter at de ikke engang ville oppført seg slik ovenfor støvsugerselgere som ringer på hjemme hos dem kl. 17.30 en ettermiddag. Men heldigvis gjelder dette ytterst få foreldre. De fleste foreldre er en stor ressurs for skoler.