Kategoriarkiv: Elevidentitet

Er ikke elevene egentlig interessert i medbestemmelse?

Elever skal ha medbestemmelse i skolen. Ønsker de egentlig det?

Politiske styringsdokumenter pålegger skoler (og alle ansatte i skolen) å lytte til elevene. Overordnet del av læreplanen sier blant annet at Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. (s. 9). Forslaget til ny opplæringslov står det at Elevane har rett til medverknad i alt som gjeld dei sjølve etter denne lova (§10-2).

Kravet om medbestemmelse for elever er tydelig

Forventningen om at elevene skal utvikle evne til demokratisk medbestemmelse uttrykkes også på andre måter: gjennom de tverrfaglige temaene i læreplanen, gjennom støttemateriell fra ulike fagmiljøer (inkludert meg selv) og fra mange skoleledere. Mange oppfatter at noe av det virkelig nye med vår nye læreplan (LK20) er at elevene skal få medvirkning og eierskap til sin egen opplæring – og til sitt eget liv.

Og hvis du spør elevers og ungdommers formelle organer, som Elevorganisasjonen, lokale ungdomsråd og lignende, så sier de det samme: Ungdom må få innflytelse og medbestemmelse. Men jeg er ikke så sikker på om elever egentlig vil ha så mye medbestemmelse og innflytelse som noen voksne ønsker og håper – og som elevens organisasjoner ønsker.

Jeg har de siste ukene snakket med både lærere og skoleledere om dette – i ulike kommuner; fornuftige mennesker som støtter ideen om at elever skal ha medbestemmelse og innflytelse. Og jeg hører to «stemmer» som problematiserer idealet og ønsket om at elever må ha medbestemmelse og innflytelse.

Ønsker elevene instruksjon og ikke medbestemmelse?

Den ene betraktningen jeg har hørt, lyder omtrent slik: «Du vet, elevene vil ikke ta valg og bestemme. De vil bare få tydelige oppgaver som de kan gjøre og levere.» En variant av denne stemmen lyder: «Elevene er mest opptatt av å prestere på skolen – for å få gode karakterer. Og da er det enklest om de bare får en kommando fra læreren som de kan følge.» En fortalte meg: «På vår skole har vi jobbet masse med elevmedvirkning, men elevene vil bare komme i gang med skolearbeidet.»

Kilde: Pixabay

Denne «stemmen» overrasker meg ikke – men den bekymrer meg. (Ikke utsagnene til de ansatte selvsagt, men den holdningen de peker på). Som mennesker preges vi av den tiden vi lever og den «tidsånden» som råder. Og jeg lurer på om holdningen som «stemmene» ovenfor uttrykker, er forsterket av det voldsomme fokuset på å prestere som preger vår tid. Ungdom, som alle andre, er svært opptatt av å lykkes, av å være vellykkede og av å oppnå de målene de setter for seg selv. (Disse målene er for mange både urealistiske og for krevende, men det ikke poenget i denne teksten).

I vår tid er det ekstremt høye krav til effektivitet og suksess

Og den medieverdenen som møter elever (og oss andre) understreker og forsterker idealet om suksess og stadig forbedring. TV-serier handler om at noen går videre i konkurransen, mens andre må reise hjem – altså taper. Eller de underbygger forestillingen om at vi alltid kan bli bedre. Vi kan alltid bli «den beste utgaven av oss sjøl» som «oberst» Lauritzen sier. (Eller er det «major» han er?)

Og ungdom, som nærmest lever på sosiale medier hele døgnet, må hele tiden gestalte seg selv og fremstå som stadig penere, flottere, rikere og mer vellykket (klokere er forøvrig ikke kvaliteten som settes høyest på sosiale medier – dessverre, men det er heller ikke poenget her).

Diktatur er mer effektivt enn demokrati

Men hva har dette med medbestemmelse å gjøre, tenker du kanskje. Enkelt og litt tabloid sagt tror jeg det kan kobles til styreformer som demokrati og totalitære styreformer.

Man kan (og bør) si mye stygt om diktaturer og totalitære styreformer – men effektive de. Det skal de ha. Hvis diktatoren først har gitt ordre om at en motorvei skal bygges eller dissidenter skal forfølges og drepes, så skjer det. Demokratiske styreformer, derimot, er rotete og langsomme. For der kan innbyggerne delta i beslutningene, gjennom valg og offentlig ordskifte. Og alle forslag skal på endeløse høringsrunder.

Demokrati og medbestemmelse er kort sagt langt mindre effektivt enn diktaturer. Og jeg lurer på om det er en lignende erkjennelse som ligger til grunn dersom det stemmer at elevene ikke vil ha medbestemmelse. de vil bare «få jobben gjort».

Jeg må skynde meg å legge til at i det lange løp er nok demokrati å foretrekke. Blant annet fordi kreativitet, utvikling og lignende ofte har dårlige kår i totalitære stater. Og fordi totalitære stater ikke utvikler og utnytter potensialet i hele befolkningen. (Men det er heller ikke egentlig poenget i denne teksten).

Blir medbestemmelse nedtonet til fordel for produksjon?

Utviklingen vi ser i samfunnet mot en økt støtte til høyreradikale og totalitære styresett forutsetter jo at befolkningen ser noen fordelaktige sider ved dette. Jeg tror ikke at vi om få år vil høre sterke rop etter «den sterke mannen» i Norges befolkning,. Men utviklingen bort fra demokrati, medbestemmelse og likhet går så sakte at vi knapt merker det.

Du synes kanskje dette er en drøy sammenligning, kjære leser, men hvis vi nå ser en dreining mot at elevene er mest opptatt av å være effektive, så er det kanskje ikke så rart at de ikke er så veldig interessert i medbestemmelse. Og det er kanskje et argument for nettopp å trene dem i medbestemmelse. Og kanskje er det også et argument for at skolen må fokusere på mer enn enkeltelevers skolefaglige prestasjoner.

Får elever for mye innflytelse og medbestemmelse?

Den andre betraktningen jeg har lagt merke til, lyder om trent slik: «Jeg synes elever får alt for mange valgmuligheter og innflytelse i alt for ung alder. De tror de kan bestemme alt og er ikke vant med at de ikke alltid kan få viljen sin.» En variant av denne stemmen lyder: «Elevene tåler ikke motstand. De skal argumentere om alt mulig og er helt uvant med at andre bestemmer.»

En utfordring med både opplæringsloven og læreplanen er at den samme teksten er skrevet for alle elever – på alle alderstrinn. Og de fleste skjønner at en 8-åring og en 18-åring har (gjennomsnittlig) ulike forutsetninger for medbestemmelse. De ansatte på hver skole må (sammen) konkretisere hva medbestemmelse og innflytelse for elever betyr på de ulike alderstrinnene.

Medbestemmelse må tilpasses elevenes modenhet

Og selv om elever gradvis skal få økt innflytelse «over alt som gjeld dei sjølve etter opplæringslova», så skal ikke de voksne i skolesamfunnet slutte å være voksne. Den gode praksisen ligger et sted mellom ytterpunktene at lærerne bestemmer alt og at elevene får full frihet.

Skolen skal som kjent også bidra til at elevene blir konstruktive deltakere i vårt demokratiske samfunn. Jeg håper ikke skolen utvikler elever som først og fremst spør etter «den sterke mann» eller bare er opptatt av egne prestasjoner og egen effektivitet.

God helg – og godt nytt år!

Reklame

Er elever dypest sett gode og hensynsfulle eller egoistiske, late og slemme?

Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?

Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.

Ulike bekreftelser på fernissteorien

Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.

Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.

Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.

Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?

Et alternativ til fernissteorien

Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».

Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.

Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.

Folk flest er gode

Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.

Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.

Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.

Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».

Samfunn og kultur påvirker oss

Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.

Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.

Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser

Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?

Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?

Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?

Vi velger og støtter de som ligner på oss selv

Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.

Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.

God helg!

P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.

P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!

P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

  • Disposisjon
  • Motivasjon
  • Posisjon
Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Utdanningsdirektoratet: elevene må kunne påvirke opplæringen

Skal elevene i norsk skole kunne påvirke hva de skal lære om på skolen?

Mange skoler og kommuner har det siste året ønsket å jobbe mer med elevmedvirkning. Det er utgitt nye bøker om dette, og det er tydelige at det nå har gått opp for mange at vår nye læreplan (LK20) peker mot at elevene ikke bare skal være aktive i sine egne læringsprosesser, men også ha medvirkning på sin egen læring. På s. 9 i overordnet del står blant annet dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Jeg har i flere anledninger, blant annet i dette blogginnlegget, stilt spørsmål ved om dette betyr at elevene skal kunne påvirke hva de skal lære på skolen, hvordan de skal arbeide og hvordan arbeidet deres blir vurdert. Forrige uke fikk jeg svar på disse spørsmålene. Jeg hørte nemlig direktør i Utdanningsdirektoratet (Udir), Hege Nilssen, på Trøndelagskonferansen. Og ikke nok med det: jeg fikk en prat med henne etter hennes innlegg også.

Bilde: Pixabay

Hege Nilssen var veldig tydelig i sitt innlegg på at elevmedvirkning står høyt på Udirs agenda. Hun presiserte også at det ikke bare dreier seg om at elevene skal få delta gjennom formelle organer som elevråd og samarbeidsutvalg. Nei, på vegne av Udir sa Hege Nilsen at elevmedvirkning i skolen også dreier seg om at elevene skal medvirke i det daglige arbeidet i fagene. Og da jeg etterpå spurte om jeg hadde oppfattet henne riktig, bekreftet hun det. Hun sa at Udir er opptatt av at elevene får medbestemmelse og kan påvirke arbeidet med skolefagene.

Det er altså ingen tvil om de nasjonale skolefaglige styringssignalene er tydelige på at elevene også må involveres i innholdet i opplæringen, i organisering og arbeidsformer og i vurdering. Det finnes også utdanningsforskning som viser at elever lærere grundigere og at de utvikler mer generell og varig forståelse når de selv får være med på å velge hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide, f. eks. Sawyer, K. (red): The Cambrigde Hanbook of the Learning Sciences fra 2014.

I setningen jeg siterte fra Overordnet del av læreplanen tår det at elevene skal kunne påvirke, ikke bestemme, og det er en vesentlig forskjell. Og som alt annet må elevmedvirkning og påvirkning trenes. Elevene må få hjelp til gradvis å bli en aktør i sin egen læring, ikke bare en mottaker av etablert og «ferdigtygget» kunnskap. Og Udir sier at det må være sånn.

Du finner direktørens presentasjon her.

God helg

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

Mangler skolen en pedagogikk for nysgjerrighet?

Skolen skal ikke bare gi elevene de riktige svarene. Skolen skal også hjelpe elevene å stille de gode spørsmålene,

Overordnet del av læreplanen sier at skolen  skal «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål» (kap.  1.3, s. 7). Dersom skoler skal bidra til at elever blir nysgjerrige,  må vi i skolen både ha en oppfatning av hva det vil si at elever er nysgjerrige og hvordan vi kan bidra til dette. Hvis lærere og skoleledere er omtrent som  meg, så har de ikke tenkt særlig godt igjennom nettopp dette. Her kommer noen betraktninger om skole og nysgjerrighet.

Det første som slår meg, er at setningen fra overordnet del som jeg siterte ovenfor, egentlig er helt meningsløs. Mennesker er nysgjerrige fra naturens side. (Hvis ikke vi som art hadde vært nysgjerrige, hadde vi trolig fortsatt levd i huler). Og barn er de aller mest nysgjerrige av oss. (Alle som har vært sammen med 4-åringer, vet det: De spør om alt mulig!). Så å pålegge skoler å bidra til at elever blir nysgjerrige, er i bunn og grunn meningsløst. Det skoler bør pålegges er at de ikke ødelegger elevenes nysgjerrighet. For jeg tror det er det som skjer. 

Elever er nysgjerrige når de begynner i første klasse. De kommer til skolen med en optimistisk nysgjerrighet om at de skal lære masse spennende saker på skolen. Men det ser ut til at denne nysgjerrigheten forsvinner nokså raskt. Vi som har jobbet på ungdomstrinnet, opplever at elever i og for seg er nysgjerrige som, vesener, men svært få elever er nysgjerrige på det skolen skulle ønske at de var nysgjerrige på. (Bortsett fra nysgjerrighet om seksualitet, da). Mange hevder, trolig med rette, at skolesystemet dreper elevenes nysgjerrighet. Og flinke lærere gjør alt de kan for å skape en slags interesse hos elevene for de faglige spørsmålene som nasjonen Norge har bestemt at elevene skal lære om.

Men i stedet for å grave oss ned i fortvilelse over at elever kanskje ikke bli særlig nysgjerrige av å gå på skolen, håper jeg lærere og skoleledere tar pålegget fra kap. 1.3 i overordnet del på alvor. Og da blir spørsmålene: Hva mener vi med nysgjerrighet i skolen og hvordan kan skoler bidra til at elevene beholder nysgjerrigheten sin? Og kan noen hjelpe oss med å utvikle en nysgjerrighetens pedagogikk?

Jeg har nylig lest en bok som jeg tror kan hjelpe oss med dette. Markus Lindholm, som er biolog og professor i naturfagsdidaktikk, gir gode bidrag til hvordan skoler kan forholde seg til nysgjerrighet i boka han har kalt Nysgjerrighet – dubdelæring i informasjonssamfunnet.

Bilde: Universitetsforlaget

Lindholm begynner boka med en begrepsavklaring (selvsagt), og han skiller mellom ulike former for nysgjerrighet, blant annet diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet er den nysgjerrigheten som blir tilfredsstilt av sladderpresse og sosiale medier: «Hvem er den ny kjæresten til dronning Sonja?» «Hva kommer Donald til å skrive på Twitter i morgen?» Det er ikke denne nysgjerrigheten skolen bør forsterke, men det er en form for nysgjerrighet som lærere kan utnytte på ulike klassetrinn.

En kognitiv nysgjerrighet er det som driver forskning og kunnskap videre – og som også gjør at et barn kan finne på å skru fra hverandre yndlingsleken fordi de vil vite hvordan den virker – noe som fører til at leken ikke lenger virker. For mange hundre år siden var noen nysgjerrige på hvordan menneskekroppen så ut innvendig, og i dag er mange nysgjerrige på hva som gjør at du på internet får reklame for det du nettopp har søkt etter. Lindholm skriver at «kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå¨ (s. 15). Kognitiv nysgjerrighet forplikter og leder til kunnskap som utfordrer våre etablerte sannheter. Jeg tror det er denne kognitive nysgjerrigheten overordnet del av læreplanen spør etter, og jeg antar at det er denne nysgjerrigheten alle lærere ønsker å tenne i elevene. Og jeg tror mage får det til – noen ganger.

Lindholm skiller også mellom nysgjerrighet og undring, og jeg tror det kan være en fornuftig distinksjon. Undring er noe annet en diversiv nysgjerrighet, men det er heller ikke det samme som kognitiv nysgjerrighet. Undring peker mot de store filosofiske spørsmålene, og jeg tror Lindholm har rett når han påpeker at undring er en form for nysgjerrighet som det er alt for lite av i skolen. Han gir et talende eksempel på dette når han forteller om en gang han underviste elever på videregående skole om menneskets evolusjon. Da han var ferdig med forelesningen (!), spurte han om noen hadde spørsmål. Etter en trykkende stillhet spurte plutselig ei jente: «Hvorfor blir vi gamle?»

Et av Lindholms poeng er at skolen leverer ferdige svar til elevene. I fagene møter elevene modeller og fagbegreper som er ferdig utviklet og «lukket». Lindholm ønsker at fagene, også et kunnskapsfag som naturfag, skal åpne seg mot filosofien og undringen. Lærere må hjelpe elevene til å formulere sine ofte famlende og usikre spørsmål knyttet til faget. Det er en slik undring som kan gi elevene en erfaring av mening, og elevene må ha opplevd en slik mening med faget før de kan fordype seg i – og forstå – faglige modeller og begreper. Lindholm skriver: «Når nye ord og faguttrykk lanseres før meningserfaringen er blitt tydelig, paralyseres elevenes kognitive kreativitet, og læring blir i stedet å raske sammen noe omtrentlig meningsgivende til ordet som er blitt introdusert» (s. 284). Særlig på ungdomstrinnet og på videregående skole er det å lokke frem elevenes undringsspørsmål knyttet til skolefagene en vei til nysgjerrighet. For relasjonen mellom elevene og mellom elever og lærere utvikles også gjennom fagene.

Fagene må åpne seg for undringen, men de kan ikke forbli i undringen. Spørsmålet fra eleven om hvorfor vi blir gamle, kan lede til mye solid faglig læring. (Og vi kan håper at elever og lærer sammen også snakker om meningen med at vi blir gamle og ikke bare de biologiske prosessene som fører til at vi blir gamle. Det siste er nemlig det biologilærere kan si noe om).

Dersom elevene antar at læreren selv vet svaret på de spørsmålene hun stiller, oppstår det ingen åpen og nysgjerrig samtale. Da vil trolig elever prøve å svare nøyaktig det som læreren tenker på. En tidligere kollega av meg kalte dette for «Hopp-så-får-du-en-kjeks-pedagogikk». 

Jeg liker godt at Lindholm ikke forholder seg til skole som en ensartet størrelse (slik alle styringsdokumenter gjør). Han erkjenner at 8-åringer møter verden med en annen nysgjerrighet enn 16-åringer. Og han snakker varmt om breddelæring på mellom trinnet nettopp fordi 9 til 12-åringer har stor glede av å få en oversikt over verden gjennom å lære litt om mye. Og en breddelæring, som består i at elevene lærer og selv systematiserer verden de er en del av, er en forutsetning for at det skal skje dybdelæring – at elever skal» se sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder».

Lindholm skiller altså mellom breddelæring og dybdelæring og ser verdier ved begge. Han ser også klare sammenhenger mellom dybdelæring og kunst og mellom dybdelæring og undring. Kunsten og undringen kan løfte frem det uuttalte, det vi ikke helt har grepet, eller det vi ikke enda kjenner. Lindholm knytter også begrepet dybdelæring til to premisser ved skole og utdanning. Det første av skolens premisser er kunnskapsfylde. Det andre er meningsfylde. Lindholm snakker om kunnskap og budskap og hevder at dette er de to grunnelementene i dybdelæring. Det holder ikke med fyldig og solid kunnskap (selv om det er nødvendig). For at det skal utvikles dybdelæring må opplæringen og faget også ha et budskap og en mening, ikke bare for lærere eller politikerne, men for elevene selv.

Jeg tror skolen bør bruke mer tid enn de gjør i dag på undring og elevenes egne spørsmål. Det kan se ut som om den «riktige» kunnskapen og de «riktige» svarene all oppmerksomheten. Når får elever positiv respons fordi de stiller de gode (og kanskje overraskende eller rare) spørsmålene? Og hva kan skoler gjøre for å bidra til at elevene utvikler nysgjerrighet – eller i det minste unngå å drepe nysgjerrigheten deres?

God helg!

P.S: Jeg anbefaler selvsagt at du leser boka. Jeg synes selv at de første kapitlene var mest interessante.

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagementog her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Hvilken rolle skal elevene ha i skolen?

Ny læreplan peker mot en aktiv elevrolle. Hva betyr det?

Norske skoler har startet opp etter sommerferien – heldigvis på det som nå kalles grønt nivå. (Hvis noen for to år siden hadde sagt at skolene skulle åpne på grønt nivå, hadde ingen forstått hva det uttrykket skulle bety). Jeg ønsker alle elever, lærere og skoleledere lykke til med et nytt og blankt skoleår som ligger foran dere. 

Skolestart er for noen et passelig tidspunkt til å tenke noen «lange» og overordnede tanker. Mange skoleledere ønsker at hele personalet skal se meningen med den jobben de gjør på skolen, se hele skoleåret (og kanskje hele skoleløpet) under ett og bruke tid på nye pedagogiske perspektiver eller didaktiske metoder. (Noen lærere ønsker å bruke mest tid på konkret planlegging og praktisk tilrettelegging, så det kan være at noen i skolesamfunnet tenker de «lange» tankene på andre tider enn i august like før elevene kommer).

Men hvis august er en passelig tid til å tenke litt overordnet og langsiktig i skolen, så er jeg så frimodig at jeg foreslår noe som lærere, skoleledere – og politikere – kan tenke på, nemlig hvilken innflytelse og medvirkning elevene får i det skoleåret som ligger foran oss. Hvilken rolle skal elevene ha i sitt eget liv som elever?

Overordnet del av læreplanen pålegger skolene å utvikle elever som er aktive aktører i sin egen læring. Mange snakker om at «elevrollen i LK20» skal være «den aktive eleven». Jeg har selv skrevet om dette tidligere, både her og her. Men hvordan kan vi beskrive ulike elevroller? Og hvor mange ulike elevroller er det meningsfullt å snakke om? Hvis skoler skal utvikle en aktiv elevrolle, kan det være lurt å ha et felles begrepsapparat knyttet til dette. I sommer har jeg lest noen bøker og artikler som «ryddet» litt i disse begrepene for meg. Kanskje kan de «rydde» litt i ditt hode også, kjære leser.

Bilde: Museums Victoria via Unsplash

Einar og Sissel Skaalvik er begge pensjonerte professorer ved NTNU (i den grad professorer blir pensjonister). De har skrevet (og forsket) mye om motivasjon og elevers tilnærming til skole og læring. I 2018 ga de ut en bok som heter Skolen som læringsarena. Jeg anbefaler selvsagt at alle skolefolk leser denne (eller utdrag av den). Ryktene sier at den kommer i revidert utgave i november.

I denne boka definerer Skaalvik og Skalvik rolle som forventninger til atferd som knytter seg til bestemte sosiale posisjoner. En rolle bygger altså på noen forventninger til oss om hvordan vi skal oppføre oss, og roller er ulike i ulike situasjoner. En slik forståelse av hva en rolle er, bygger selvsagt på andre forskere og fagfolk, bl.a. sosiologene George Mead og Ralph Linton.

Som voksen møter du ulike forventninger som ansatt i arbeidslivet, som far eller mor og som ektefelle. Og du fyller helt sikkert disse rollene noe ulikt. Også elevene fyller mange roller, for eksempel som keeper på håndballaget, som slagverker i skolekorpset, som storesøsken og som elever på skolen. Skaalvik og Skaalvik (og andre) påpeker at de rollene vi fyller, påvirkes av omgivelsene og konteksten. Dette gjelder også for elever. Rollen elevene fyller (eller tillegges), påvirkes av det systemet de utøver rollen innenfor, altså av skolens systemer og regler og av lærernes atferd som lærere.

Men spørsmålet jeg stilte, var om vi kan beskrive ulike elevroller på en systematisk måte. Via boka til Skalvik og Skaalvik kom jeg over en forskningsartikkel som ga meg et mulig svar på dette spørsmålet. Den indisk/amerikanske utdanningsforskeren Gita Kedar-Voivodas skrev i 1983 en artikkel der hun oppsummerte forskning om elevroller og læreres tilnærming til elever (teacher attitudes). Kedar-Voivodas presenterer tre ulike elevroller: en ikke-faglig atferdsrolle, en reseptiv læringsrolle og en aktiv læringsrolle. Jeg håper at en slik beskrivelse av elevroller kan være klargjørende også for deg, så her skal du få en kort beskrivelse av de tre rollene.

Den første elevrollen Kedar-Voivodas beskriver er ikke knyttet spesielt til arbeidet med skolefagene. Hun (og Saalvik og Skalvik) kaller det en ikke-faglig atferdsrolle (pupil role på engelsk). Denne rollen er en direkte konsekvens av skolens skjulte læreplan (som er alle målene vi har for elever på skolen, men som ikke står skrevet i læreplanen): Skolen forventer at elevene er tålmodige, passive, konforme og lydige, de skal innordne seg og ha respekt for autoriteter, de skal være enkle å kontrollere sosialt og de skal tilpasse seg sosiale systemer.

De to andre elevrollene er knyttet til arbeidet med fag og lærestoff. De kalles derfor begge to for læringsroller, og peker på ulike roller elevene kan ta eller få i arbeidet med skolefagene (altså den offisielle læreplanen).

Den perseptive læringsrollen er knyttet til den formelle læreplanen, altså det samfunnet har skrevet ned at elevene skal lære på skolen. Vi kunne kalle den en mottakende læringsrolle. Denne rollen er en konsekvens av forventninger både til resultater og prosesser, den har altså både en resultatkomponent og en prosesskomponent. Forventningene til resultater (outcome expectations) består i at elevene skal oppnå (og beholde) et akseptabelt faglig (og akademisk) nivå. Samfunnet har en forventning om at elevene skal lære det læreplanen sier. For å nå disse målene, har skolen forventninger til elevenes holdninger og atferd. Dette kaller forskerne prosesskompnenter. Disse forventningene til atferd er blant annet at elevene skal prestere i henhold til oppsatte kriterier og innen oppsatt tid, både i arbeid på skolen, hjemmearbeid (lekser) og på prøver og tester. Elevene må blant annet arbeide med et fagstoff når læreren har bestemt at de skal gjøre det, ikke når de selv blir interessert i fagstoffet, og de skal ikke arbeide med dette fagstoffet i lengre tid enn det læreren bestemmer. (Selv om elever blir «dødsinteressert» i noe, får de sjelden (eller aldri?) lov til å fordype seg i dette emnet alt for lenge i skoletiden). Elevene kan heller ikke bruke lengre tid enn det de får tildelt på lekser, prøver og tester. Skolen forventer at elevene kan arbeide individuelt og effektivt – selv om skoledagen er full av potensielle faglige og ikke-faglige forstyrrelser, bl.a. fra andre elever. Skolen forventer også at elevene er motiverte, oppgaveorienterte og gode arbeidere og at de er mottakelige for instruksjon. En reseptiv elevrolle har lite rom for elevenes egne interesser og valg.

En aktiv læringsrolle er også knyttet til skolens formelle læreplan, men relasjonen mellom eleven og lærestoffet er en annen, sier Kedar-Voivodas. I en reseptiv læringsrolle er elevene mottakende, reaktive og responderende mens de i en aktiv læringsrolle er konstruerende og proaktive. (Beklager at det ble mange avanserte ord der). En reseptiv elevrolle forutsetter at elevene mestrer de faglige emnene som læreplanen peker på mens en aktiv elevrolle rommer og forutsetter en langt bredere skolefaglig og intellektuell mestring (på engelsk: educational and intellectual mastery). I en aktiv elevrolle vil elever gå forbi og utenom det som læreplanen, skolen og læreren har satt som læringsmål. De vil søke mer (eller annen) kunnskap eller bedre ferdigheter enn det skolen legger opp til (noen ganger innenfor snevre faglige områder), og elevene utvikler en intellektuell nysgjerrighet. Kedar-Voivodas viser til utdanningsforskeren Philip W. Jackson, som allerede i 1968 hevdet at utvikling av kunnskap og forståelse (scholary traits) forutsetter nysgjerrighet, aktivt utprøving, at man utfordrer autoriteter, et uavhengig og spørrende sinn og alltid å etterspørre forklaringer. Dette er etter min oppfatning noe annet enn en reseptiv læringsrolle der elevene først og fremst skal «ta til seg» det læreren og lærestoffet presenterer.

Du synes kanskje det ble litt mye forskningsprat, kjære leser. Hvis du lurer på hvilken betydning dette kan ha for din praksis som lærer, håper jeg du holder ut litt til. Jeg har nemlig også lest noe om forutsetninger som må oppfylles for at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle. Skaalvik og Skaalvik peker på flere slike forutsetninger. De sier at for at elever skal utvikle en aktiv rolle, må de ha en målorientering og ikke en egoorientering, de må ha selvregulerende ferdigheter og de må få medbestemmelse og noen valgmuligheter. Ifølge Skaalvik og Skaalvik må elevene blant annet få delta i å definere mål for skolearbeidet, valg av læringsinnhold, arbeidsformer, læringsstrategier og læringssituasjoner. Og dette må selvsagt elevene trenes i – gradvis. (Hvis du lurer på hva målorientering og egoorientering er, kan du lese om det i et fremtidig blogginnlegg). Som forskerne peker på: skolesystemet utvikler og forsterker ulike elevroller.

De tre elevrollene jeg kort har beskrevet ovenfor, utelukker ikke hverandre. Det er ønskelige kvaliteter ved alle tre rollene, og elevene bør etter min oppfatning utvikle alle tre. Men hvis de voksne i skolesamfunnet (politikere, skoleledere og lærere) bestemmer alt i hele opplæringsløpet, skal ingen bli overrasket over at elevene bare utvikler en reseptiv læringsrolle og ikke en aktiv læringsrolle. Jeg tror en reseptiv læringsrolle har blitt forsterket i norsk skole de siste 20 årene, og kanskje er læringsrollen (og elevrollen) noe som blir utfordret av vår nye læreplan. LK20 peker mot en aktiv læringsrolle der elevene ikke bare taust «tar imot» lærdom fra lærere og læremidler, men selv er aktive i læringsprosessen. Dermed kan noen elever strekke seg ut over det læreplanen forventer (eller ønske å lære noe annet enn det læreren eller læreboka hadde planlagt). Kanskje er utvikling av en aktiv læringsrolle noe norske lærere vil legge vekt på i det skoleåret vi så vidt har startet. Jeg vet at mange skoler og skoleeiere har satt søkelys på dette.

Lykke til og god helg!

 

Hvis du vil ha faglige referanser, kommer de her:

Jackson, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children´s school rules and sex roles in teacherattitudes: An interactional analysis. ReviewofEducational Research, 53, 415-437.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

trenger vi mennesker hjelp til å styre oss?

Både bilkjøring og opplæring krever disiplin. Selvdisiplin, altså. Denne uka har politiet hatt aksjon mot for høy fart i trafikken. Distriktsleder for UP Sør (Utrykningspolitiet), Karin Walin, sa på statskanalens nyhetssending at hun håpet at folk lot være å kjøre for fort fordi det er farlig og ikke fordi de risikerer å få bot av politiet. Jeg tror det hun snakket om, er selvregulering.

For kanskje er bilkjøring et godt eksempel på selvregulering. Bilkjøring krever åpenbart at vi har selvkontroll, altså at vi klarer å kontrollere, eller regulere, våre lyster og handlinger. Det er fristende å tråkke hardt på gassen og oppleve fart og spenning – men det er ikke særlig lurt. Mange sjåfører er regulert av trafikkreglene, altså ytre forhold, og kjører fornuftig og lovlydig fordi det finnes fartsgrenser og fordi de risikerer straff hvis de kjører for fort. Distriktsleder Karin Walin oppfordrer sjåfører til å regulere sin egen atferd fordi det er lurt å ikke kjøre for fort (fordi det kan være farlig) og ikke fordi de risikerer straff. Er det selvregulerte sjåfører distriktslederen etterspør?

Kilde: Dagbladet

Overordnet del av læreplanen presenterer en ideal-elev som er selvregulert. Første kapittel i overordnet del av læreplanen peker i mot en elev som er nysgjerring, aktiv og undersøkende og dermed nokså selvgående, og hvis elever skal lære skolefag (og alt annet de skal lære på skolen) gjennom sin egen aktivitet, må de ha en viss grad av selvregulering. Elevene må være selvregulerte i en lærerstyrt skole med formidlende lærere også, men jo mer elevene skal arbeide på egenhand (alene eller sammen med andre), jo mer selvregulerte må de være. Og hvis vår nye læreplan peker mot selvregulerte elever, er det selvsagt viktig at lærere og skoleledere både har et begrepsapparat om selvregulering og praktiske tilnærminger som bidrar til selvregulering.

UP arbeider for å motvirke uønsket atferd, altså at sjåfører kjører for fort. I skolen arbeider mange lærere for å skape ønsket atferd. Selvsagt må lærere hjelpe elevene til å være stille når de skal det og til ikke å plage andre, altså unngå uønsket atferd, men lærere har som mål at elever skal fordype seg i skolefagene, delta i samarbeid med andre elever, gjøre lekser (hvis læreren driver med sånt), stille gode spørsmål og bidra til utviklende læring for alle i klassen. Lærere skal ikke, som UP, bare forhindre negative eller uønskede handlinger, men skal bidra til ønskede og positive handlinger.

I podcasten «Et bedre skole-Norge» snakker podcastvert og rektor Øyvind Børven med professor Per Normann Andersen om selvregulering. Andersen er kognitiv psykolog (ikke utdanningsforsker) og snakker om kognitive funksjoner som har betydning for vår selvregulering. Andersen sier blant annet at det er vanskelig å utvikle sin individuelle selvregulering og at det er vanskelig å «trene» elevene individuelt til selvregulering – ut over det som en naturlig modning gjør. Men Andersen påpeker også at elevers selvregulering utvikles i fellesskap. En elev kan øke sin selvregulering hvis hun eller han er sammen med andre elever som er flinkere til å regulere sin egen atferd. Utvikling av selvregulering skjer, som mye annet i skolen, altså i et fellesskap.

Psykolog Andersen snakker om selvregulering som psykologisk og kognitiv fungering. Utdanningsforskere snakker gjerne om selvregulert læring, altså om læring og ikke bare om kognitiv fungering. Og når vi snakker om læring i skolen, må vi selvsagt være oppmerksomme på hva lærere gjør – og ikke gjør. Hva kan lærere gjøre – og hva bør de ikke gjøre – for å hjelpe elevene til å utvikle sin selvregulering? I hvor stor grad bør lærere «servere» elevene konkrete spørsmål som elevene finner svar på i de kildene som læreren gir dem (f. eks. læreboka)? I hvor stor grad kan elever selv utvikle de spørsmålene de vil undersøke? I hvor stor grad kan elevene selv styre sin egen faglige fremdrift? Hvordan kan elever involveres i planlegging og valg knyttet til opplæringen? Dette avhenger selvsagt av elevenes alder og modenhet – og av hvor selvregulerte de er.

Noe av det lærere gjør, er å vurdere elevers arbeider (både underveis i arbeidet og når det er avsluttet). Kan noen former for vurdering styrke elevers selvregulering mer enn andre vurderingsformer? Mandag 26. april arrangerer vi i FIKS et webinar der vi stiller spørsmål om dette: Er det en sammenheng mellom vurdering og selvregulering? Vi har fått med to professorer, en skoleleder og to lærere som kan belyse dette. Du kan lese mer om dette og melde deg på her.

Kilde: Colourbox

For svaret på spørsmålet i overskriften er nok ja. Vi mennesker trenger hjelp til å styre våre lyster, ønsker og begjær. Samtidig forventer vi at voksne mennesker klarer «å styre seg». (Det siste året har mange fått prøvd nettopp sin evne til selvregulering). Elevene skal altså ikke bare lære om skolefagene på skolen. Skolen skal oss bidra til at elever utvikler selvregulering.

God helg!

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.