Kategoriarkiv: Elevidentitet

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagementog her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Hvilken rolle skal elevene ha i skolen?

Ny læreplan peker mot en aktiv elevrolle. Hva betyr det?

Norske skoler har startet opp etter sommerferien – heldigvis på det som nå kalles grønt nivå. (Hvis noen for to år siden hadde sagt at skolene skulle åpne på grønt nivå, hadde ingen forstått hva det uttrykket skulle bety). Jeg ønsker alle elever, lærere og skoleledere lykke til med et nytt og blankt skoleår som ligger foran dere. 

Skolestart er for noen et passelig tidspunkt til å tenke noen «lange» og overordnede tanker. Mange skoleledere ønsker at hele personalet skal se meningen med den jobben de gjør på skolen, se hele skoleåret (og kanskje hele skoleløpet) under ett og bruke tid på nye pedagogiske perspektiver eller didaktiske metoder. (Noen lærere ønsker å bruke mest tid på konkret planlegging og praktisk tilrettelegging, så det kan være at noen i skolesamfunnet tenker de «lange» tankene på andre tider enn i august like før elevene kommer).

Men hvis august er en passelig tid til å tenke litt overordnet og langsiktig i skolen, så er jeg så frimodig at jeg foreslår noe som lærere, skoleledere – og politikere – kan tenke på, nemlig hvilken innflytelse og medvirkning elevene får i det skoleåret som ligger foran oss. Hvilken rolle skal elevene ha i sitt eget liv som elever?

Overordnet del av læreplanen pålegger skolene å utvikle elever som er aktive aktører i sin egen læring. Mange snakker om at «elevrollen i LK20» skal være «den aktive eleven». Jeg har selv skrevet om dette tidligere, både her og her. Men hvordan kan vi beskrive ulike elevroller? Og hvor mange ulike elevroller er det meningsfullt å snakke om? Hvis skoler skal utvikle en aktiv elevrolle, kan det være lurt å ha et felles begrepsapparat knyttet til dette. I sommer har jeg lest noen bøker og artikler som «ryddet» litt i disse begrepene for meg. Kanskje kan de «rydde» litt i ditt hode også, kjære leser.

Bilde: Museums Victoria via Unsplash

Einar og Sissel Skaalvik er begge pensjonerte professorer ved NTNU (i den grad professorer blir pensjonister). De har skrevet (og forsket) mye om motivasjon og elevers tilnærming til skole og læring. I 2018 ga de ut en bok som heter Skolen som læringsarena. Jeg anbefaler selvsagt at alle skolefolk leser denne (eller utdrag av den). Ryktene sier at den kommer i revidert utgave i november.

I denne boka definerer Skaalvik og Skalvik rolle som forventninger til atferd som knytter seg til bestemte sosiale posisjoner. En rolle bygger altså på noen forventninger til oss om hvordan vi skal oppføre oss, og roller er ulike i ulike situasjoner. En slik forståelse av hva en rolle er, bygger selvsagt på andre forskere og fagfolk, bl.a. sosiologene George Mead og Ralph Linton.

Som voksen møter du ulike forventninger som ansatt i arbeidslivet, som far eller mor og som ektefelle. Og du fyller helt sikkert disse rollene noe ulikt. Også elevene fyller mange roller, for eksempel som keeper på håndballaget, som slagverker i skolekorpset, som storesøsken og som elever på skolen. Skaalvik og Skaalvik (og andre) påpeker at de rollene vi fyller, påvirkes av omgivelsene og konteksten. Dette gjelder også for elever. Rollen elevene fyller (eller tillegges), påvirkes av det systemet de utøver rollen innenfor, altså av skolens systemer og regler og av lærernes atferd som lærere.

Men spørsmålet jeg stilte, var om vi kan beskrive ulike elevroller på en systematisk måte. Via boka til Skalvik og Skaalvik kom jeg over en forskningsartikkel som ga meg et mulig svar på dette spørsmålet. Den indisk/amerikanske utdanningsforskeren Gita Kedar-Voivodas skrev i 1983 en artikkel der hun oppsummerte forskning om elevroller og læreres tilnærming til elever (teacher attitudes). Kedar-Voivodas presenterer tre ulike elevroller: en ikke-faglig atferdsrolle, en reseptiv læringsrolle og en aktiv læringsrolle. Jeg håper at en slik beskrivelse av elevroller kan være klargjørende også for deg, så her skal du få en kort beskrivelse av de tre rollene.

Den første elevrollen Kedar-Voivodas beskriver er ikke knyttet spesielt til arbeidet med skolefagene. Hun (og Saalvik og Skalvik) kaller det en ikke-faglig atferdsrolle (pupil role på engelsk). Denne rollen er en direkte konsekvens av skolens skjulte læreplan (som er alle målene vi har for elever på skolen, men som ikke står skrevet i læreplanen): Skolen forventer at elevene er tålmodige, passive, konforme og lydige, de skal innordne seg og ha respekt for autoriteter, de skal være enkle å kontrollere sosialt og de skal tilpasse seg sosiale systemer.

De to andre elevrollene er knyttet til arbeidet med fag og lærestoff. De kalles derfor begge to for læringsroller, og peker på ulike roller elevene kan ta eller få i arbeidet med skolefagene (altså den offisielle læreplanen).

Den perseptive læringsrollen er knyttet til den formelle læreplanen, altså det samfunnet har skrevet ned at elevene skal lære på skolen. Vi kunne kalle den en mottakende læringsrolle. Denne rollen er en konsekvens av forventninger både til resultater og prosesser, den har altså både en resultatkomponent og en prosesskomponent. Forventningene til resultater (outcome expectations) består i at elevene skal oppnå (og beholde) et akseptabelt faglig (og akademisk) nivå. Samfunnet har en forventning om at elevene skal lære det læreplanen sier. For å nå disse målene, har skolen forventninger til elevenes holdninger og atferd. Dette kaller forskerne prosesskompnenter. Disse forventningene til atferd er blant annet at elevene skal prestere i henhold til oppsatte kriterier og innen oppsatt tid, både i arbeid på skolen, hjemmearbeid (lekser) og på prøver og tester. Elevene må blant annet arbeide med et fagstoff når læreren har bestemt at de skal gjøre det, ikke når de selv blir interessert i fagstoffet, og de skal ikke arbeide med dette fagstoffet i lengre tid enn det læreren bestemmer. (Selv om elever blir «dødsinteressert» i noe, får de sjelden (eller aldri?) lov til å fordype seg i dette emnet alt for lenge i skoletiden). Elevene kan heller ikke bruke lengre tid enn det de får tildelt på lekser, prøver og tester. Skolen forventer at elevene kan arbeide individuelt og effektivt – selv om skoledagen er full av potensielle faglige og ikke-faglige forstyrrelser, bl.a. fra andre elever. Skolen forventer også at elevene er motiverte, oppgaveorienterte og gode arbeidere og at de er mottakelige for instruksjon. En reseptiv elevrolle har lite rom for elevenes egne interesser og valg.

En aktiv læringsrolle er også knyttet til skolens formelle læreplan, men relasjonen mellom eleven og lærestoffet er en annen, sier Kedar-Voivodas. I en reseptiv læringsrolle er elevene mottakende, reaktive og responderende mens de i en aktiv læringsrolle er konstruerende og proaktive. (Beklager at det ble mange avanserte ord der). En reseptiv elevrolle forutsetter at elevene mestrer de faglige emnene som læreplanen peker på mens en aktiv elevrolle rommer og forutsetter en langt bredere skolefaglig og intellektuell mestring (på engelsk: educational and intellectual mastery). I en aktiv elevrolle vil elever gå forbi og utenom det som læreplanen, skolen og læreren har satt som læringsmål. De vil søke mer (eller annen) kunnskap eller bedre ferdigheter enn det skolen legger opp til (noen ganger innenfor snevre faglige områder), og elevene utvikler en intellektuell nysgjerrighet. Kedar-Voivodas viser til utdanningsforskeren Philip W. Jackson, som allerede i 1968 hevdet at utvikling av kunnskap og forståelse (scholary traits) forutsetter nysgjerrighet, aktivt utprøving, at man utfordrer autoriteter, et uavhengig og spørrende sinn og alltid å etterspørre forklaringer. Dette er etter min oppfatning noe annet enn en reseptiv læringsrolle der elevene først og fremst skal «ta til seg» det læreren og lærestoffet presenterer.

Du synes kanskje det ble litt mye forskningsprat, kjære leser. Hvis du lurer på hvilken betydning dette kan ha for din praksis som lærer, håper jeg du holder ut litt til. Jeg har nemlig også lest noe om forutsetninger som må oppfylles for at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle. Skaalvik og Skaalvik peker på flere slike forutsetninger. De sier at for at elever skal utvikle en aktiv rolle, må de ha en målorientering og ikke en egoorientering, de må ha selvregulerende ferdigheter og de må få medbestemmelse og noen valgmuligheter. Ifølge Skaalvik og Skaalvik må elevene blant annet få delta i å definere mål for skolearbeidet, valg av læringsinnhold, arbeidsformer, læringsstrategier og læringssituasjoner. Og dette må selvsagt elevene trenes i – gradvis. (Hvis du lurer på hva målorientering og egoorientering er, kan du lese om det i et fremtidig blogginnlegg). Som forskerne peker på: skolesystemet utvikler og forsterker ulike elevroller.

De tre elevrollene jeg kort har beskrevet ovenfor, utelukker ikke hverandre. Det er ønskelige kvaliteter ved alle tre rollene, og elevene bør etter min oppfatning utvikle alle tre. Men hvis de voksne i skolesamfunnet (politikere, skoleledere og lærere) bestemmer alt i hele opplæringsløpet, skal ingen bli overrasket over at elevene bare utvikler en reseptiv læringsrolle og ikke en aktiv læringsrolle. Jeg tror en reseptiv læringsrolle har blitt forsterket i norsk skole de siste 20 årene, og kanskje er læringsrollen (og elevrollen) noe som blir utfordret av vår nye læreplan. LK20 peker mot en aktiv læringsrolle der elevene ikke bare taust «tar imot» lærdom fra lærere og læremidler, men selv er aktive i læringsprosessen. Dermed kan noen elever strekke seg ut over det læreplanen forventer (eller ønske å lære noe annet enn det læreren eller læreboka hadde planlagt). Kanskje er utvikling av en aktiv læringsrolle noe norske lærere vil legge vekt på i det skoleåret vi så vidt har startet. Jeg vet at mange skoler og skoleeiere har satt søkelys på dette.

Lykke til og god helg!

 

Hvis du vil ha faglige referanser, kommer de her:

Jackson, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children´s school rules and sex roles in teacherattitudes: An interactional analysis. ReviewofEducational Research, 53, 415-437.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

trenger vi mennesker hjelp til å styre oss?

Både bilkjøring og opplæring krever disiplin. Selvdisiplin, altså. Denne uka har politiet hatt aksjon mot for høy fart i trafikken. Distriktsleder for UP Sør (Utrykningspolitiet), Karin Walin, sa på statskanalens nyhetssending at hun håpet at folk lot være å kjøre for fort fordi det er farlig og ikke fordi de risikerer å få bot av politiet. Jeg tror det hun snakket om, er selvregulering.

For kanskje er bilkjøring et godt eksempel på selvregulering. Bilkjøring krever åpenbart at vi har selvkontroll, altså at vi klarer å kontrollere, eller regulere, våre lyster og handlinger. Det er fristende å tråkke hardt på gassen og oppleve fart og spenning – men det er ikke særlig lurt. Mange sjåfører er regulert av trafikkreglene, altså ytre forhold, og kjører fornuftig og lovlydig fordi det finnes fartsgrenser og fordi de risikerer straff hvis de kjører for fort. Distriktsleder Karin Walin oppfordrer sjåfører til å regulere sin egen atferd fordi det er lurt å ikke kjøre for fort (fordi det kan være farlig) og ikke fordi de risikerer straff. Er det selvregulerte sjåfører distriktslederen etterspør?

Kilde: Dagbladet

Overordnet del av læreplanen presenterer en ideal-elev som er selvregulert. Første kapittel i overordnet del av læreplanen peker i mot en elev som er nysgjerring, aktiv og undersøkende og dermed nokså selvgående, og hvis elever skal lære skolefag (og alt annet de skal lære på skolen) gjennom sin egen aktivitet, må de ha en viss grad av selvregulering. Elevene må være selvregulerte i en lærerstyrt skole med formidlende lærere også, men jo mer elevene skal arbeide på egenhand (alene eller sammen med andre), jo mer selvregulerte må de være. Og hvis vår nye læreplan peker mot selvregulerte elever, er det selvsagt viktig at lærere og skoleledere både har et begrepsapparat om selvregulering og praktiske tilnærminger som bidrar til selvregulering.

UP arbeider for å motvirke uønsket atferd, altså at sjåfører kjører for fort. I skolen arbeider mange lærere for å skape ønsket atferd. Selvsagt må lærere hjelpe elevene til å være stille når de skal det og til ikke å plage andre, altså unngå uønsket atferd, men lærere har som mål at elever skal fordype seg i skolefagene, delta i samarbeid med andre elever, gjøre lekser (hvis læreren driver med sånt), stille gode spørsmål og bidra til utviklende læring for alle i klassen. Lærere skal ikke, som UP, bare forhindre negative eller uønskede handlinger, men skal bidra til ønskede og positive handlinger.

I podcasten «Et bedre skole-Norge» snakker podcastvert og rektor Øyvind Børven med professor Per Normann Andersen om selvregulering. Andersen er kognitiv psykolog (ikke utdanningsforsker) og snakker om kognitive funksjoner som har betydning for vår selvregulering. Andersen sier blant annet at det er vanskelig å utvikle sin individuelle selvregulering og at det er vanskelig å «trene» elevene individuelt til selvregulering – ut over det som en naturlig modning gjør. Men Andersen påpeker også at elevers selvregulering utvikles i fellesskap. En elev kan øke sin selvregulering hvis hun eller han er sammen med andre elever som er flinkere til å regulere sin egen atferd. Utvikling av selvregulering skjer, som mye annet i skolen, altså i et fellesskap.

Psykolog Andersen snakker om selvregulering som psykologisk og kognitiv fungering. Utdanningsforskere snakker gjerne om selvregulert læring, altså om læring og ikke bare om kognitiv fungering. Og når vi snakker om læring i skolen, må vi selvsagt være oppmerksomme på hva lærere gjør – og ikke gjør. Hva kan lærere gjøre – og hva bør de ikke gjøre – for å hjelpe elevene til å utvikle sin selvregulering? I hvor stor grad bør lærere «servere» elevene konkrete spørsmål som elevene finner svar på i de kildene som læreren gir dem (f. eks. læreboka)? I hvor stor grad kan elever selv utvikle de spørsmålene de vil undersøke? I hvor stor grad kan elevene selv styre sin egen faglige fremdrift? Hvordan kan elever involveres i planlegging og valg knyttet til opplæringen? Dette avhenger selvsagt av elevenes alder og modenhet – og av hvor selvregulerte de er.

Noe av det lærere gjør, er å vurdere elevers arbeider (både underveis i arbeidet og når det er avsluttet). Kan noen former for vurdering styrke elevers selvregulering mer enn andre vurderingsformer? Mandag 26. april arrangerer vi i FIKS et webinar der vi stiller spørsmål om dette: Er det en sammenheng mellom vurdering og selvregulering? Vi har fått med to professorer, en skoleleder og to lærere som kan belyse dette. Du kan lese mer om dette og melde deg på her.

Kilde: Colourbox

For svaret på spørsmålet i overskriften er nok ja. Vi mennesker trenger hjelp til å styre våre lyster, ønsker og begjær. Samtidig forventer vi at voksne mennesker klarer «å styre seg». (Det siste året har mange fått prøvd nettopp sin evne til selvregulering). Elevene skal altså ikke bare lære om skolefagene på skolen. Skolen skal oss bidra til at elever utvikler selvregulering.

God helg!

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Kan jakten på gode elevprestasjoner gi mindre elevmedvirkning?

Kan et sterkt fokus på målbare resultater i skolen svekke demokratiet?

Denne uka snakket jeg med en utdanningsforsker om elevmedvirkning. Hun stilte spørsmålet om det er et motsetningsforhold mellom ønsket om «effektiv» opplæring (hva nå det måtte være) som har elevenes målbare prestasjoner som mål på den ene siden og målet om å utvikle elevene til å bli aktive deltakere i et demokrati på den andre siden. Utdanningsforskerne James Beane og Michael Fielding er begge opptatt av at skolen må utvikle demokratiet og at elevene må erfare (altså oppleve) demokrati i praksis på skolen, og jeg lurer på om jakten på gode målbare elevprestasjoner kan komme i veien for målet om at skolen skal videreutvikle demokratiet.

Kilde: Stortinget

Det er åpenbart at det politikere og offentlighet spør etter i skolen, blir sterkest fokusert. Når «nasjonen» spør etter elevenes prestasjoner i lesing og redning, er det dette skolene vier mest oppmerksomhet. Og når det store målet for norsk utdanningspolitikk er at elever skal fullføre og bestå videregående skole, så blir det viktigste for skolene nettopp å «få elevene gjennom». 

Men utdanning har som kjent flere, og tildels motstridende, mål. Utdanningen skal også bidra til at vi beholder vårt demokrati. Hvis du, kjære leser, tenker at det norske demokratiet står fjellstøtt og ikke kan rokkes, så anbefaler jeg deg å ta et titt «over dammen» og kanskje lese boka «How democracies die» av Harvard-professorene Steven Levitzky og Daniel Ziblatt. Demokratiet må stadig vedlikeholdes og dette gjør vi bl.a. ved at elever opplever demokrati. (Det holder ikke at de lærer om demokrati).

Men en av utfordringene ved demokratiet er nettopp at det er rotete, tungvint og lite effektivt. Diktatur, derimot, er skummelt effektivt (Gulag-leirene og Choeung Ek i Kambodsja vitner om dette). Tydelige kommandolinjer gir nettopp tydelige kommandoer og på kort sikt en effektivitet. Husk at Sovjetunionen hadde den kraftigste økonomiske veksten i verden i årene mellom 1945 og 1970. Etter dette flatet veksten ut og landet gikk i oppløsning, som vi vet. Kina har hatt en tilsvarende vekst de siste 20 årene, men også den veksten ser ut til å flate ut.

På kort sikt er det effektivt at noen få bestemmer. Jeg tror det gjelder for klasserommet også. Hvis skoleledere og lærere er opptatt av at elevene skal prestere godt på ferdighetstester, så bør de bruke tid på å lære elevene de ferdighetene som skal testes. Da kan elevinvolvering både være forsinkende og forstyrrende. Men skolen skal også forsterke og gjenskape demokratiet, og da må elever og lærere også bruke tid til demokratiske prosesser. Og disse er både rotete og tidkrevende.

Min oppfordring er at politikere, skolesjefer og skoleledere ikke bare spør om elevenes prestasjoner, grunnskolepoeng, resultater på nasjonale prøver osv. De må også etterspørre hvordan og i hvilken grad elever aktivt medvirker på skolen – også i spørsmål om undervisningens hva og hvorfor. (Forskere må selvsagt prøve å utvikle gode metoder for å undersøke dette). Og lokalavisene bør ikke bare skrive om den skolen som har best resultater på nasjonale prøver. Nei, de bør også skrive om skoler som har høy demokratisk deltakelse blant elevene.

Denne helgen gjennomføres årets TV-aksjon, riktignok annerledes enn tidligere år. Dette er en anledning for både elever, foreldre og andre til å opprettholde demokratiet vårt. Demokrati dreier seg som kjent om langt mer enn muligheten til å avgi stemme ved valg.

God helg!

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Elevmedvirkning er mer enn elevaktivitet

Elevmedvirkning betyr ikke bare at elevene skal være aktive i opplæringen. Det betyr at de skal være med og bestemme.

Forrige uke fikk jeg være innleder på en av Utdanningsdirektoratets dialogkonferanser om LK20. Denne gangen handlet det om elevmedvirkning. Elevmedvirkning er tydelig omtalt i overordnet del, men det kan forstås på ulike måter. I løpet av konferansen fikk jeg inntrykk av at mange ser på elevaktivitet og elevmedvirkning som to sider av samme sak. Noen fortalte om hvordan elevene var aktive i undervisningen, gjerne utendørs, og noen nevnte elevaktive undervisningsformer når vi snakket om elevmedvirkning.

Jeg blir begeistret når jeg hører om skoler der elevene er aktive i undervisningen på ulike måter, og det er viktig at vi utfordrer elevene både kognitivt og kroppslig. Men for meg er elevmedvirkning noe langt mer gjennomgripende enn at elevene er aktive i opplæringen.

I mitt innlegg tolk jeg utgangspunkt i dette sitatet fra kap. 1.6 i overordnet del av læreplanen: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Alle skoler i Norge er pålagt å realisere dette. Du tenker kanskje at det ikke er særlig utfordrende, men det kommer vel an på hva du mener angår elevene.

Elevene skal ha reell innflytelse og skal kunne påvirke det som angår dem. Det som virkelig angår elevene i skoletiden, er ikke om skolen kan selge sjokolademelk i kantina eller hvor aktivitetsdagen skal foregå. Nei, noe av det som virkelig har betydning for elevene, er hva de skal lære og hvordan arbeidet deres skal vurderes. Elevene skal altså kunne ha innflytelse over innholdet i opplæringen og over vurderingen – og da mener jeg den summative vurderingen.

Bilde: Pixabay

Idealet om elevmedvirkning er ikke så enkelt å realisere som man kanskje tror. For dette idealet kan kollidere med andre forhold på skolen. Hvis de voksne har bestemt hva elevene skal lære, bl.a. gjennom nasjonale læreplaner, og også har bestemt hvordan elevene skal arbeide med lærestoffet, bl.a. gjennom læremidler og læreres planlegging, så er det lite rom for elevenes egne interesser og valg.

Reell elevmedvirkning forutsetter trolig en annen elevidentitet enn det som preger mange elever i dag. Hvis elevene er mest opptatt av å  få gode resultater (karakterer), og hvis de har erfart at da bør de gjøre som læreren sier, så utvikler ikke det evne til å ha (eller ta) reell innflytelse og påvirke det som angår dem. Hvis skolen skal videreutvikle demokratiet vårt (og det skal den), så må elevene få uttelling når de prøver å påvirke og ha innflytelse.

Reell elevmedvirkning forutsetter også at foreldre og politikere virkelig verdsetter at man bruker tid på skolen til demokratiske prosesser om innholdet i opplæringen og hvordan elevene skal vurderes. Slike prosesser er ofte rotete og tar lang tid. (Diktatur er som kjent skummelt effektivt). Elevmedvirkning kan ikke være noe som skjer «på siden» av den «egentlige» opplæringen. Nei, elevmedvirkning, altså deltakelse i virkelige demokratiske prosesser, må være selve opplæringen.

Og det ligger en potensiell motsetning mellom elevidealet i overordnet del om en nysgjerrig og utforskende elev på den ene siden og nasjonalt vedtatte læreplaner, standardiserte kartleggingsprøver og på forhånd bestemte mål for opplæringen. Hva om elevene er nysgjerrige på noe helt annet enn det læreplanen synes de bør være nysgjerrige på? Jeg har hørt om lærere som har opplevd det.

Men elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Det er ikke det sitatet fra overordnet del sier. Men elevene skal tas med i planlegging og beslutninger, ikke bare gjennom elevråd og andre demokratiske organer, men også når lærere planlegger opplæring i klassen. På konferansen ble det vist flere gode eksempler på hvordan dette kan skje. Et av disse var fra min tidligere skole, Ringstabekk skole. Du finner denne filmen her

Jeg er begeistret for det overordnet del sier om elevmedvirkning. Jeg håper både skoleledere, skolesjefer, politikere og foreldre jubler når lærere bruker tid sammen med elevene på å drøfte hva de skal arbeide med i skoletiden, hvordan de skal arbeide med dette og hvordan dette arbeidet skal vurderes.

Hvis du vil se bildene jeg viste (og støttet meg til) i mitt innlegg, finner du de her.

God helg!

P.S: Utdanningsdirektoratet tok opp konferansen (som ble gjennomført digitalt) og lovet at innleggene fra dialogkonferansen skulle bli publisert. Jeg vet ikke når de gjør dette.

Ny læreplan: går vi fra lydige til aktive elever?

Kan vi si farvel til «generasjon lydig» når vi nå får ny læreplan?

Skolestart er rett rundt hjørnet, og jeg synes det er på sin plass å gratulere alle norske lærere – med ny læreplan, selvsagt. Nå har skolefolk i flere år lest, drøftet og tolket det som er skrevet i læreplanverket LK20. Nå skal dette endelig settes ut i livet. Læreplaner kan forstås på mange nivåer, og det viktigste er hvordan elever og lærere lever ut læreplanen i klassen. (John Goodlad kaller det «den erfarte læreplanen»)

Den siste uka har jeg  deltatt på flere planleggingsdager der alle lærerne eller skolelederne i en kommune er samlet. Sammen med mine gode kolleger i FIKS er jeg en av de «innleide og dyre foredragsholderne» som i følge lærer Elin Sebjørnsen stjeler verdifull arbeidstid disse dagene før skolestart. (Siden vi er statsfinansierte, er vi riktignok langt biligere enn private tilbydere, og tilbakemeldingene vi får tyder på at noen oppfatter våre bidrag som vesentlige – og reaksjoner på Sebjørnsens innlegg tyder på at mange lærere får stort utbytte av samarbeid med kolleger). Når vi skal besøke våre partnere og andre for å bidra på deres planleggingsdager, snakker vi selvsagt med dem på forhånd. Det er ikke slik at de bare bestiller noe fra vår «meny», så kommer vi og leverer «varen» før vi forsvinner. Nei, vi drøfter gjerne hvordan vi kan bidra i de ulike kommunene. Og siden lærere dette skoleåret faktisk skal begynne å bruke den nye læreplanen, var jeg på forhånd spent på hva de ulike kommunene ønsket å fokusere på nå ved skolestart.

Noen kommuner tenkte først at det ville være fint å få en systematisk gjennomgang av arbeidet med ny læreplan frem til i dag: lærerne burde vite noe om hvorfor planen har blitt slik som den har blitt og hvilken forskning, hvilket syn på kunnskap og hvilke politiske føringer som ligger bak det som er vedtatt. Heldigvis ombestemte de seg. Og de ombestemte seg ikke fordi lærere ikke trenger å se sammenhenger, men fordi de ønsket at en skolestart med ny læreplan må oppleves nettopp som en start på noe. I næringslivet kaller de det «kick-off», altså avspark, og lærerne skulle oppleve at nå, akkurat nå, sparker vi i gang ikke bare et nytt skoleår, men en helt ny læreplan. Juhuu!

Og hvilke overskrifter satte kommunene på de planleggingsdagene og samlingene vi i FIKS skulle bidra på når overskriften ikke skulle være «Ny læreplan»? Det er fire temaer (og overskrifter) som vi særlig har blitt bedt om å si noe om denne uka: tverrfaglighet, profesjonsfellesskap, digitalisering og elevrollen. Og jeg synes særlig det siste er interessant, for jeg tror mange skolefolk har forstått at den nye læreplanen forutsetter at elevene blir aktive og selvstendige, både i sitt eget liv og sin egen opplæring. Jeg tror mange lærere opplever dette som noe nytt – og kanskje noe litt vanskelig. (Skoler og kommuner bruker ulike begreper om nesten det samme når de snakker om elevaktivitet, relevans, motivasjon, involvering, medvirkning osv., så det er tydelig at dette temaet fortsatt er mangfoldig og litt uavklart.)

Etter forrige læreplanreform snakket mange om klasseledelse og om hvordan lærere kan holde ro og orden i timen. Dette er viktig, og studier viste at det var mindre forstyrrelser og uro i norske klasserom omkring 2010 sammenlignet med 1995. Men jeg tror norsk skole de siste 15 årene først og fremst har utviklet elever som er lydige. Elevene er i opptatt av å prestere godt og av gode vurderinger. Og hvis du skal få skryt av læreren, så gjør du selvsagt det læreren ber om. Og når det viktigste for deg som elev er å vise hva du kan, så er du selvsagt mest opptatt av å svare riktig på lærerens spørsmål. Leder for elevorganisasjonen, Kristin Schultz, har sagt det slik:

«Det var forventet at vi skulle ta egne selvstendige valg og bidra i egen læring og elevdemokratiet da vi kom på ungdomsskolen, men vi hadde jo lært å gjøre det læreren sa.»

Bilde: Pixabay

Og i en av undersøkelsene vi gjennomførte i vår om hjemmeskolen under korona, skrev en lærer på videregående skole dette:

«Elevene er altfor vant til å styres av oss lærere, passe inn i våre bokser og er veldig opptatt av å «please» læreren. Lærerne er ofte fornøyd så lenge oppgavene er «gjort» (ikke nødvendigvis at det har skjedd noe læring). Derfor er de ofte redde for å gjøre ting på sin måte og utforske nye måter å lære på. Det merket jeg fort med de pliktoppfyllende elevene som er vant til å gjøre som læreren sier og vil ha instrukser. Det er også andre type elever som ikke klarer å ta egne og selvstendige valg, men disse elevene bør heller utsettes enn skjermes for dette. Hvis ikke vi gir dem mulighet til å øve seg i dette, hvordan kan de lære seg å bli selvstendige??» 

Denne læreren oppfattet at hjemmeskolen under korona var en fin tid for å teste ut hvordan man kan trene elevene i selvstendighet.

Bilde: Pixabay

Elevene skal nok fortsatt gjøre som læreren sier. Men jeg håper forskjellen fra forrige læreplan blir at lærere nå sier at elevene må tenke, undersøke og spørre selv. Og jeg håper at elever blir belønnet for å stille vanskelige og kanskje plagsomme spørsmål og at de får hjelp til å avdekke hva de ikke kan. Elever går ikke på skolen for å vise hva de kan (selv om både foreldre og elever kanskje opplever det sånn). De går på skolen for å lære det de ikke kan – enda. Da jeg jobbet som rektor, pleide jeg å si nettopp det til elevene når jeg ønsket dem velkommen tilbake etter sommerferien.

Jeg håper norske lærere og skoleledere gleder seg til å ønske elevene velkommen til skolen etter ferien, og at de gleder seg til å hjelpe elevene med å utvikle nysgjerrighet, utforskertrang og lærelyst. Det er det, og inget mindre, som er skolens oppdrag.

Gratulerer med ny læreplan og lykke til med et nytt skoleår.