Må lærerjobben være en ensom jobb?

Mange hevder at dagens arbeidsliv er preget av samarbeid. Gjelder dette også for lærere? Er læreryrket en profesjon der fagpersoner faktisk samarbeider eller er det slik at i bunn og grunn vil læreryrket alltid være en ensom oppgave?

På kommunal ledersamling forrige uke drøftet vi nok en gang Eirik Irgens’ modeller for organisasjonsutvikling i skolen. Modellen ser slik ut:

Irgens´modell

Irgens lager gode modeller og han er åpenbart en professor som både kjenner skolen og som gir oss som jobber i skolen gode «verktøy for tanken». Men da vi satt på ledersamling, begynte jeg å lure på om også Irgens’ modeller har et grunnpremiss som vi bør utfordre. Eller kanskje er det ikke modellen i seg selv, men Irgens´og andres bruk av modellen som viser dette skjulte grunnpremisset.

Og nå risikerer jeg jo virkelig å dumme meg ut når jeg, en rektor og en praktiker, utfordrer en pedagogikkprofessor. Og tar jeg feil i mine antakelser eller spørsmål, håper jeg virkelig noen vil korrigere meg. Kanskje vil professoren selv gjøre det. For som Knut Roald sa: hvis man bare lytter til det man selv tenker og sier, så blir man egentlig ikke mer opplyst, for da sier man jo bare noe som man allerede vet

Så  hva var det jeg begynte å tenke over på denne ledersamlingen? Jo, jeg hengte meg opp i Irgens’ sirkel der han har angitt 4 «rom» for skolers praksis. Rom 1 (nederst til venstre) er «rommet» for individuell forvaltning, altså lærernes «egentlige» jobb: undervisning, for- og etterarbeid osv. Rom 4 (øverst til høyre) er «rommet» for kollektiv utvikling. Jeg tror både Irgens og Knut Roald påpekte at dersom kollektivt utviklingsarbeid på en skole skal ha verdi for lærerne, så må arbeidet i «Rom 4» få betydning for «Rom 1», altså for lærernes individuelle arbeid. Er det slik at også Irgens’ modell signaliserer at i bunn og grunn er lærerjobben et individuelt arbeid? Er det, når det kommer til krita, egentlig bare hva den enkelte lærer gjør og ikke gjør individuelt og alene som har betydning? I så fall: bekrefter Irgens’ modell at læreryrket i bunn og grunn er et individuelt, og dermed nokså ensomt, arbeid?

Dette fikk meg altså til å stusse for jeg tror ikke det trenger å være slik. Jeg tror ikke det er en «naturlov» at læreryrket dypest sett er individuell praksis, men jeg tror alle som jobber i og med skole ubevisst tar det for gitt at det er slik. Jeg tror nemlig alle vil nikke når Irgens eller andre sier at arbeidet i «Rom 4» må få betydning for arbeidet i «Rom 1» hvis det skal være noe vits i det. Og jeg tror alle bærer med seg en forestilling om at lærere er ensomme helter – vellykkede eller mislykkede helter. Men må det være slik eller er det bare slik at vi er fanget i denne ubevisste forestillingen?

Hvis du nå, kjære leser, synes at denne rektor’n «tar helt av» og trekker våre forestillinger vel langt, kan du selvsagt slutte å lese denne teksten nå og i stedet se en Ted-talk-forelesning eller lese avisa, men jeg håper du følger meg i tanken litt til. Det handler om samarbeid i yrkeslivet:

Som sagt er det mange som snakker om at et moderne arbeidsliv er preget av samarbeid. Det er nok riktig, men jeg tror samarbeid og samarbeid er to ulike ting. Det finnes ulike former for samarbeid i arbeidslivet. I mitt hode dreier samarbeid seg dypest sett om avhengighet. Hvor avhengig er den ene medarbeideren av den andre for å lykkes med sin jobb?

Bandet jeg spiller i er et åpenbart eksempel på en nær gjensidig avhengighet: Vi er 8 fedre i bandet Far Out og alle må ha visse individuelle ferdigheter og skape lyd i sitt eget instrument individuelt. Men dersom trommeslageren detter ut av rytmen eller bassisten spiller feil frase, så forstyrrer det saksofonisten i hans spill. Dersom dette skjer, blir ikke helheten bra selv om saksofonisten spiller den beste soloen han noen gang har spilt i sitt lange musikerliv. Avhengigheten er åpenbar, men ulik: jeg og saksofonisten er trolig mer avhengige av trommis og bassist enn omvendt.

Men så var det arbeidslivet, da. I hvilke bransjer eksisterer det en tilsvarende gjensidig avhengighet mellom ulike medarbeidere? Trolig i en del håndverkeryrker der medarbeidere virkelig bygger noe sammen og ikke kan gjøre det alene. I mange sammenhenger eksisterer det trolig en form for serie-avhengighet. Det gamle samlebåndet er et godt eksempel. Hvis montøren som monterte styrestag på biler i gamle dagers bilfabrikker ikke gjorde en god nok jobb, ble det umulig for ham som skulle montere rattet å få det rett plassert slik at styringen kunne fungere ordentlig.

Den samme serieavhengigheten er åpenbar i skolen. Hvis lærerene på min skole gjør en skikkelig jobb i opplæringen av elevene, blir det mulig for lærerne på videregående å løfte elevene enda høyere enn de kunne gjort dersom jobben på ungdomsskolen ikke ble utført like skikkelig. Og læreren som overtar en klasse på 5. trinn er prisgitt den jobben som småskolelæreren har gjort med elevene.

Men serieavhengighet er ikke egentlig samarbeid, ikke selvvalgt gjensidig utveklsing heller. Og det skjer det mye av i skolen, d.v.s. den utvekslingen og «bytte av opplegg» som skjer er kanskje mer eller mindre frivillig. Men jeg tror stadig flere lærere erfarer at det er både tidsbesparende og kompetansehevende at lærere utveksler og grunner over hverandres praksis.

Men heller ikke kollegaobservasjon og bytte av undervisningsopplegg er samarbeid på høyeste nivå.  Virkelig samarbeid er de situasjonene hvor to eller flere er så avhengige av hverandres arbeid at de «flyter eller synker» sammen og der de utfører arbeidet sammen og samtidig.

Mine litt enkle kategorier serieavhengighet, gjensidig utveksling og kollegaobservasjon er etter min oppfatning ikke egentlig samarbeid i den forstand at partene er gjensidig avhengige av hverandre. Og jeg tror derfor at de aller fleste oppfatter lærerjobben som en jobb der du i bunn og grunn bare kan stole på deg selv.

Hvis min antakelse om at lærerjobben i bunn og grunn oppfattes som en ensom jobb, blir neste spørsmål om det må være slik. Kanskje er det slik, men jeg tror også at graden av samarbeid henger nøye sammen med hvordan skoler organiseres. Strukturene vi lever i preger vårt verdensbilde, og så lenge skolebygg består av atskilte, små klasserom og skoler er organisert slik at hver lærere bemanner hvert sitt klasserom, tror jeg forestillingen om lærerjobben som et ensomt yrke forsterkes. Forestillingen forsterkes også av at ansvarsoppgavene på en skole er fordelt mellom individer: Olsen har norsk i 9a og 9b mens Pettersen har norsk i 9c og 9d. Er det mulig å gi Olsen og Pettersen felles ansvar for all norskundervisningen på 9. trinn? Er det også mulig å tenke seg at de gjennopmfører opplæringen i norsk på en annen måte enn å ha nesten identiske timer i atskitle klasser til faste timer hver uke?

Vi har for tiden lærerstudenter på skolen vår. De snakker med studenter som har praksis på andre skoler, og en avstudentene fortalte meg at hun var sjeleglad for å jobbe på vår skole. «Vennene mine sier at de ikke ante at lærerjobben er så ensom,» sa hun til meg, «men her på skolen jobber vi i et arbeidsfellesskap der vi er sammen om undervisningen.» Selvsagt hyggelig å høre for en rektor selv om også vi på vår skole kan utvide og forbedre samarbeidet mellom lærere slik at det blir et stadig dypere samarbeid.

Kanskje kan jeg utfordre både skolefolk og skoleforskere: må lærerjobben være en individuell og dermed nokså ensom jobb?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Irgens´modeller, finner du noe lesestoff her:

Irgens_Arbeidsmodeller for skoleutvikling Verktøykasse

Reklame

Jeg, meg, mitt..?

Helt siden Sokrates’ tid har lærere og andre voksne klaget på ungdommen. Dagens generasjon er en lydig ungdomsgenerasjon, men har dagens unge utviklet empati og evne til å se tilværelsen fra andres synspunkt?

På vår skole prøver vi å organisere valgfagene på ulike måter. Vi har opplevd at valgfagene kommer som et tillegg til de andre fagene uten noen sammenheng med og uten at de egentlig beriker den øvrige undervisningen. Derfor har flere klasser bl.a. prøvd å ha hele dager der elevene har valgfag (og derfor har vi søkt Utdanningsdirektoratet om å få drive forsøk med valgfag – fortsatt uten svar etter mange måneder). Dermed kan elevene reise ut i naturen i Natur, miljø og friluftsliv eller i Levende kulturarv og de kan sortere klær til flyktninger på et flyktningemottak i valgfaget Innsats for andre. Det er noe en av lærerne våre fortalte meg fra en slik valgfagsdag som har fått meg til å stille spørsmål ved ungdommers evne til perspektivtaking (som det heter på fint), eller til å se (eller innse) at det er flere enn dem selv her i verden.

En av lærerne fortalte at en valgfagsgruppe hadde vært på tur i naturen. Da de skulle forlate stedet der de var, minnet lærerne alle elevene om at de måtte ta med seg alt søppel – slik lærere har gjort til alle tider. «Det er ikke noe hyggelig for andre å komme hit hvis det flyter av søppel og skrot,» sa en av lærerne, og det var da kommentaren kom fra en av elevene: «Men jeg kommer aldri tilbake hit…» Så da tenkte tydeligvis eleven at det ikke var nødvendig å rydde opp. Hun selv kom jo ikke til å bli plaget av søppel her.

Kanskje trekker jeg dette litt langt, men hva er det som får unge, godt presterende unge mennesker til å møte verden med en slik grunnholdning? Kan det skyldes at denne eleven, og trolig mange andre, har vaskehjelp hjemme og egentlig aldri har vært nødt til å holde det rent og ryddig rundt seg? Er det altså et velstandsproblem? Eller kan det skyldes at vi nå for tiden bare fokuserer på individuell lykke og individuell suksess og gode prestasjoner og har glemt å snakke om fellesskap? Det kan vel også kalles et velstandsproblem.

Handler ikke også dette om at elever skal lære å mestre sine egne liv og lære å fungere godt sammen med andre mennesker? Selv om norsk skole er blant de flinkeste i verden til å trene elevene i demokratiforståelse, samarbeid og empati, kan vi ikke lene oss tilbake og «hvile på laurbærene» når det gjelder dette.

Eller er det bare jeg som begynner å bli en sur, gammel gubbe?

God helg!

Forvaltning eller kvalitet? Ja takk, men ikke samtidig!

Forvaltningslogikk og kvalitetslogikk er helt ulike tilnærminger. Begge er nødvendige i skolen, men de ødelegger for hverandre hvis de blandes!

Forrige uke hørte jeg nok en gang Knut Roald. Jeg er en heldig skoleleder som har fått anledning til å høre Eirik Irgens en uke og Knut Roald den neste uka. Begge deler i arbeidstiden og jeg har altså fått betaling for å sitte på forelesninger. Fantastisk!

Noe av det gode med å høre forelesere som beveger seg innenfor det samme universet som en selv, er at de ofte klargjør forhold som du selv har tenkt, men tydeligere enn du selv har tenkt. Det skjedde også forrige uke da Knut Roald påpekte forskjellene mellom «forvaltningslogikk» og  «kvalitetslogikk». Ansatte i skolen må bevege seg innenfor begge disse logikkene, og det virkelige problemet oppstår når man befinner seg i motsatt logikk enn der man burde være. Dette er altså en påminnelse til både skoleledere, tillitsvalgte og lærere.

Uklart synes du? I så fall: la meg prøve å forklare:

Det er mye virksomhet i skolen (og i andre organisasjoner) som er forvaltning – på ulike nivåer. Skoler skal gi elevene standpunktkarakterer, de må ha orden i økonomien, de skal oppfylle krav om at alle elever skal ha et godt læringsmiljø, ansatte skal ha medbestemmelse, lærere skal fylle årsverket sitt med undervisning, alle elever skal tilhøre en klasse, lærere må registrere når elever er borte, skoleledere må registrere bruken av årstimer i GSI, elevene skal ha riktig antall fagtimer i løpet av skolegangen osv. Lista over forvaltningsmessige krav er nesten ubegrenset og for å sikre at skoler og kommuner gjør det de skal, gir Storting og Regjering lover og forskrifter, Fylkesmannen gjennomfører tilsyn, kommuner holder internrevisjon og rektorer prøver å etablere ulike kontrollsystemer.

Forvaltningslogikken er, i følge Knut Roald, basert på økonomisk og juridisk tenkning og preges av lover, instruks, representasjon, utredninger, styringsdokumenter, rapporter, ansvarlighet osv. Lærere er selvsagt også omfattet av forvaltningen. Jeg tror noen lærere liker det dårlig, men jeg håper de fleste lærere ser det som en meningsfull del av samfunnsoppdraget sitt selv om det er lite trolig at de ble lærere fordi de gjerne ville bli gode forvaltere og føle seg som gode byråkrater. Jeg håper i alle fall at alle lærere ser det som meningsfullt at vi har en passelig dose med kontrollsystemer og regler i dette landet – også for skolene.

Kvalitetslogikken er, igjen i følge Roald, noe helt annet. Kanskje burde vi kalle det «utviklingslogikk», men Roald bruker begrepet kvalitetslogikk. Kvalitet og utvikling handler ikke primært om å oppfylle formelle krav, men om å gjøre jobben stadig bedre. Det dreier seg altså om å utvikle seg faglig, både individuelt og som kollegium.

Som forskere flest presenterte også Roald både modeller og begrepsavklaringer. Han presenterte 7 ordpar som uttrykte forskjellen mellom forvaltning og utvikling. (Han mente at de nesten var dikotomier). Kanskje gjør disse ordparene det tydeligere for deg hva som er hva:

Informasjon	Kunnskap
Kvalitetssystemer	Kvalitetsarbeid
Forvaltningslogikk	Kvalitetslogikk
Kvalifisering	Profesjon
Kausalitet	Systemisk tenkning
Medbestemmelse	Medskapning
Delegering	Distribusjon

Hvis ikke ordene umiddelbart gir mening for deg, så omtaler jeg hvert ordpar nærmere lenger nede i teksten. Men før jeg gjør det vil jeg si noe om hvorfor jeg tror dette er viktig for både lærere og skoleledere – og kanskje også for politikere.

Jeg kjenner meg godt igjen når Roald gir eksempler på at vi befinner oss i «feil» logikk i ulike situasjoner. Hvis min sjef, foreldre eller Fylkesmannen påpeker ovenfor meg at jeg ikke gjør god nok saksbehandling, er det lite hjelp for meg i å påpeke at vi har gjort mye spennende pedagogisk siste uke. Og når man på en skole bruker møtetid til å snakke om utprøving og utvikling, virker det ødeleggende om noen (ofte de samme i kollegiet) spør hvordan representasjonen i utviklingskomiteen er eller spør om praktiske forhold rundt tentamen.

Knut Roald ga mange eksempler på lærere som ødelegger utviklingstid på skoler ved å stille spørsmål om praktiske driftssaker, altså som møter «kvalitetslogikk» med «forvaltningslogikk». Men Roald legger ikke skylden på lærerne. Han undrer seg over hvordan man over tid har utviklet kulturer der dette skjer. Han ga for øvrig også mange eksempler på skoleledere som selv befinner seg i «forvaltningtslogikken» når kollegiet skal jobbe med utvikling. Et slående eksempel er rektorer som gir lærerne informasjon om resultatet på kartleggingsprøver. karakterstatistikk eller annet og så forventer at denne informasjonen skal føre til en endring i hver lærer.

Jeg tror alle blander disse to «logikkene». Uenigheten og kranglene oppstår trolig når to parter befinner seg i ulik «logikk».

Fortsatt uklart? I så fall tyder vel det på at det er uklart tenkt i mitt hode siden «uklar tanke gir uklar tale», men la meg forsøke å si mer om de 7 dikotomiene.

Den første dikotomien er informasjon vs. kunnskap. Vi trenger alle informasjon på ulike nivåer og i vår tid er informasjonen ofte lett tilgjengelig. Men informasjon er ikke kunnskap, i alle fall ikke hvis man ser på kunnskap som endring av atferd. Mange skoleledere, på alle nivåer, informerer for mye, og sannsynligvis tror vi at informasjon i seg selv fører til refleksjon og endret atferd. Det kan se ut som om det samme gjelder styrende myndigheter. Det er lett å tenke at bare man har fattet et politisk vedtak, f. eks. vedtatt en ny lov eller forskrift, og gir informasjon om denne, så endres virkeligheten seg «på bakken». Et eksempel på det er forskriftsendringen om vurdering som trådde i kraft i august i år. Førte den til at alle skoler og lærere umiddelbart endret sin vurderingspraksis?

Den andre dikotmien Roald trekker frem er kvalitetssystemer vs. kvalitetsarbeid. I vår tid er det stort fokus på kvalitetssystemene. Fylkesmannen fører tilsyn med skolene, kommuner innnfører ulike prøver og tester på ulike  klassetrinn og på nasjonalt nivå innførte man i 2005 NKVS (Nasjonalt KvalitetsVurderingsSystem). De nasjonale prøvene er en del av dette systemet. Siden dette har debatten rast: gjør normerte prøver på statlig eller kommunalt nivå at opplæriingen og utbyttet av læringen blir  bedre?

Knut Roald er ikke motstander  av nasjonale prøver. (Han sa ikke noe om kommunale normerte prøver som kommer i tillegg til NP). Men han pekte på  at nasjonale prøver fort kan bli en del av den offentlige forvaltningslogikken på linje med tilsyn og kontroll. Men hvis nasjonale prøver brukes som grunnlag for å forbedre opplæringen på en skole, gir de mening. (Hvis du spør meg er det offentliggjøringen av prøveresultatene på alle nivåer og alt det medfører som forstyrrer en god bruk av nasjonale prøver).

Jeg tror poenget til Roald er at kvalitetssystemer ikke er en garanti for at man faktisk driver kvalitativ god skole. De kan sikre at man oppfyller minimumskrav lover og forskrifter pålegger skolene, men det er absolutt mulig å drive en middelmådig undervisning eller en ganske dårlig skole og allikevel oppfylle lovens krav. Kvalitet utvikles ikke gjennom regler og pålegg, men ved at utøvere av en profesjon systematisk stiller forskende spørsmål om sin egen virksomhet og sammen prøver ut endret praksis og reflekterer over denne. Kvalitetssystemene kan være et grunnlagsmateriale for de nødvendige forskende spørsmålene.

Og dette bringer meg over til neste motsetningspar som er forholdet mellom kvalifisering og profesjon. (Da har jeg hoppet over det ordparet som utgjør overskriften i denne teksten). Kvalifisering er i bunn og grunn bare et bevis på at  man oppfyller en minimumsstandard for å utøve et yrke eller fylle en rolle. Alle vet at det finnes leger som har fullført legestudiet og har autorisasjon til å arbeide som lege, men som fungerer svært dårlig i jobben som lege. Det finnes også lærere som fungerer dårlig selv om de har de nødvendige studiepoengene.  Det finnes  foreløpig svært få kvalifiseringskrav for rektorer, så i denne gruppa kan man risikere å finne  personer som både fungerer dårlig og  som  heller ikke kan vise til særlig kvalifisering.  Jeg håper det finnes få slike.

De  siste dagers debatt om at kompetansekrav for lærere  gis tilbakevirkende  kraft er kanskje  et eksempel på at ulike personer deltar i denne  debatten med utgangspunkt i ulike logikker. Noen argumenterer med utgangspunkt i forvaltningslogikken mens andre argumenterer  ut fra kvalitetslogikken. Jeg tror også Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, eller TRI som mange foretrekker å kalle ham for tiden, forstår at å innføre kvalifikasjonskrav i form av studiepoeng ikke automatisk gjør undervisningen bedre. (Hvis han tror det, bør han snakke lenge med Knut Roald og andre kloke mennesker). Jeg har hørt lærere som opplever at Regjeringen med sin beslutning har fortalt dem at de ikke er flinke til å undervise i de fagene de har hatt ansvar for i mange år. Jeg tror det også er å blande «logikkene», for det er vel ikke det Regjeringen sier. Som i andre yrkesgrupper finnes det blant lærere mange som er flinke til å undervise nærmest som en naturbegavelse, altså uavhengig av om de er autorisert. Og det finnes også blant lærere de som har utdanning som er like lang som Nordland fylke uten at de evner å gi god opplæring. Regjeringen (og «TRI») er så vidt jeg forstår opptatt av den formelle kvalifiseringen fordi den over lang tid vil ha betydning for kvaliteten på lærerne. Men siden de lar reglene få tilbakevirkende kraft kan det se ut som om de tror en forvaltningslogikk vil gi økt kvalitet på kort sikt.

Det femte ordparet er Kausalitet v.s. systemisk tenkning. Uttrykket systemisk tenkning kommer fra Peter Senge. Hvis du jobber som skoleleder og enda ikke har lest Senges bok «Den femte disiplin», bør du gjøre det snarest. Boka er god og aktuell selv om den ikke er helt ny lenger. Jeg har tidligere skrevet om kausalitet og blir stadig oppgitt over politikere, skoleledere, foreldre og lærere som tror det finnes enkle kausaliteter i skolen. Jeg tror det er de store sammenhengene som teller. Du kan lese mer om kausalitet her.

Sjette ordpar er medbestemmelse v.s. medskaping. Medbestemmelse er et formelt krav. Jeg er kommunalt tillitsvalgt i Skolelederforbundet i Bærum Kommune og har dermed gleden av å delta i to ulike medbestemmelsesmøter i to ulike roller. På egen skole representerer jeg arbeidsgiver mens i skolesjefens MBM representerer jeg arbeidstakere. Min erfaring fra begge nivåer og roller forteller meg at Knut Roald har rett: Medbestemmelse er en formell rettighet som skal oppfylles, men den er i svært liten grad med på å skape utvikling og kvalitet. På samme måte som kontrollsystemer kan medbestemmelse sikre at minimumskvalitet og likebehandling blir oppfylt, men når lærere sammen skal endre atferd i klasserommet slik at de utfører jobben sin på en stadig bedre måte, kan medbestemmelse virke ødeleggende og bremse prosessen. Men det betyr ikke at det er ledelsen som vet hvordan jobben best skal utføres. Nei, ansatte, altså lærere, er de som best kan utvikle sin egen jobb, men da må de bidra til denne utviklingen og endringen ved å skape noe sammen og prøve ut det de «skaper». For at medskaping skal skje må alle ledere legge til rette for å få innspill fra sine medarbeidere. Men medarbeiderne må også bidra aktivt når det leges til rette for medskaping.

Siste ordpar, delegering vs. distribuering, er det også skrevet tjukke bøker om. Jeg merket meg Roalds poeng om at delegering er en bevegelse nedover mens distribuering er en bevegelse oppover. Delegering går fra leder, altså nivå ovenfor, og nedover i organisasjonen mens distribuering er når ideer, praksis, endring m.m. går oppover, helst fra elevene via lærerne og rektor og helt opp til politikerne. Det er dette som skaper kvalitet og utvikling.

Jeg har også tidligere skrevet om Knut Roald. Du finner det her. Hvis du vil få med deg Knut Roalds egne ord, vil jeg selvsagt anbefale deg å lese boka hans «Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring».

Happy reading!

Kunnskap finnes ikke i Norge, bare olje?

Ella Cosmovici Idsøe uttalte følgende på et kurs denne uka: «I Norge snakker man ikke om at noen elever har et større akademisk potensiale enn andre elever. Kunnskap finnes ikke i Norge.»

Idsøe arbeider ved Universitetet i Stavanger og er invitert til å holde kurs for lærere i Bærum kommune om evnerike barn. Hun kommer fra Romania og fortalte at hun har møtt en helt annen holdning til begavede barn og elever med stort akademisk potensiale her enn det hun gjorde Romania. Idsøe synes ikke norske foreldre og lærere skaper nok vekstmuligheter for akademisk flinke barn.

På en av kurssamlingene uttalte hun disse ordene: «Kunnskap finnes ikke i Norge!» Jeg tenkte i mitt stille sinn at kommentaren kanskje kunne utvides slik: «Kunnskap finnes ikke i Norge, bare olje.» Og hvis du synes du har hørt politikere og andre klage over at vi lever i et land lobotomert av oljeriktdom, så er du ikke alene om det. Det er åpenbart en fare for at oljerikdommen gjør oss både late og uengasjerte.

Men jeg tror  ikke at Idsøe har helt rett i sin observasjon. Jeg kjenner i alle fall ikke igjen denne påstanden når jeg ser meg rundt  i kommunen der jeg bor og arbeider. Jeg tror både foreldre og lærere mange steder i landet absolutt er opptatt av hvordan elevene presterer på skolen. Men betyr dette at de faktisk er opptatt av å utvikle kunnskap, eller er de mest opptatt av resultatene, altså det rette svaret og de gode karakterene? En av mine skolelederkolleger fortalte på det samme kurset om sin venninne som arbeidet i skolen i en annen del av landet enn vår kommune. Min kollega sa at venninnen ville kjent seg igjen i Idsøes utsagn, for der hun jobber er foreldrene mest opptatt av å kjøpe nye møbler og lite interessert i om barna får utviklet sine akademiske talenter.

Men hvis du nå tenker at det burde være mer som i Romania her på berget og at talentfulle barn tidlig ble plukket ut og fikk dyrke sine talenter, så kan jeg  nevne at Idsøe også fortalte om hvordan hun i sin oppvekst unngikk å vise sine talenter. Hun fortalte at barn i Øst-Europa som viste et særskilt talent, ble plukket ut til å dyrke dette talentet. Uansett om barnet selv ønsket det eller ikke ble det satt til å utvikle sitt talent innen sport, akademiske disipliner eller annet med hard trening og styrt av voksne. Idsøe opplevde at de barna dette gjaldt ikke hadde noen selvstendig fremtid eller mulighet til å styre sitt eget liv, og det var grunnen til at hun selv ikke viste frem sitt talent. Så det er kanskje ikke bra om det blir alt for mye fokus på å utvikle de særskilte talentene heller, i alle fall ikke etter øst-europeisk eller asiatisk modell. Litt kunnskap er bra for landet, så får vi håpe at oljen får stadig mindre plass.

God helg!

Er «kunnskapsskolen» for snever og statisk?

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen snakker fortsatt varmt om ”kunnskapsskolen”. Burde han heller snakket om ”kompetanseskolen” eller ”forståelsesskolen”?

Jeg har denne uka hatt gleden av å høre Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen snakke og svare på spørsmål. Ja, jeg skriver ”gleden av” for statsråden er flink til å snakke til forsamlinger og er både rolig, tydelig og avslappet i formen – og er også passe morsom. Anledningen for statsrådens innlegg var storsatsingen Ungdomstrinn i Utvikling. Du vet sikkert at dette er en gedigen satsing fra Utdanningsdirektoratets side for å skape utvikling på alle norske ungdomsskoler som igjen skal føre til at opplæringen blir mer variert og engasjerende for elevene. (Jeg tør nesten ikke tenke på hvor mye denne satsingen koster). Ringstabekk skole, som jeg leder, har blitt med i denne satsingen dette semesteret (altså i pulje 3 som det heter på internspråket), og jeg deltok på Utdanningsdirektoratets samling for skoleledere. Det var her at statsråden deltok 1 time.

Og som sagt fremstod Torbjørn, som mange kaller ham, både mild og morsom i formen. Innholdet i det han sa var imidlertid ikke så veldig mye nytt, men det hadde vi kanskje ingen grunn til å forvente heller. (Det vil jo være umulig for statsråder å presentere nye politiske signaler hver gang de skal snakke til større forsamlinger. Da ville jo politikken endret seg hele tiden). Statsråden (jeg velger å omtale han med tittel og ikke med fornavn siden jeg egentlig ikke kjenner ham) pekte på ambisjonen for norsk skole og utfordringen for skolen. Han understreket alvoret i at 15-20% av elevene i Norge går ut av skolen etter 10 års skolegang uten nødvendige ferdigheter i lesing og skriving. (Jeg tør nesten ikke tenke på hvor mye denne opplæringen har kostet heller). Dette er i høyeste grad alvorlig. Statsråden snakket også om svake eksamensresultater i matematikk og om varige forskjeller i skoleprestasjoner mellom fylker og kommuner. Han var sjokkert over at kommuner og fylkeskommuner aksepterer svake resultater år etter år. Man kan si mye om det, men det skal jeg ikke gjøre i dag.

For statsråden snakket også om ”kunnskapsskolen” og hvordan det politiske partiet han tilhører fortsatt ville bruke begrepet ”kunnskapsskolen”. Det var bl.a. dette som fikk meg til å be om ordet da han etter sitt innlegg åpnet for spørsmål. Jeg er nemlig usikker på hva Isaksen og hans parti mener når de stadig trekker frem begrepet ”kunnskapsskolen”. Hva er alternativet som de ønsker å distansere seg fra og påvirker denne retorikken vår oppfatning av og tenkning om skole?

Jeg tror at mange politikere, og sikkert også andre, holder frem ”kunnskapsskolen” som et alternativ til ”trivselsskolen”, en skole der det viktigste er at alle er inkludert og trives og der man ikke har særlig høye forventninger til at elevene skal lære noe. Jeg tror denne dikotomien er utdatert. Om andre politiske retninger tidligere har snakket om ”trivselsskolen”, tror jeg de har sluttet med det. (Og hvis ikke de har gjort det, bør de gjøre det umiddelbart). Motsetning mellom trivsel og læring er for øvrig svært oppkonstruert. De to henger jo tett sammen. Det er ingen som er uenige i at elever skal utvide og utvikle sin kunnskap i skolen. Og hvis ingen er uenige eller motstandere av begrepet ”kunnskapsskolen”, hvorfor fortsetter Isaksen å bruke dette begrepet?

Jeg utfordret derfor Kunnskapsministeren til å begynne å bruke andre honnørord. Dagens læreplan samt utredninger og rapporter (bl.a. Ludvigsenutvalget) bruker begrepet kompetanse. Elevene skal utvikle kompetanse i skolen. Nå kan man fortsatt hevde at dette er et ”ungt” og nokså nytt begrep for norske skolefolk, noe man ser når man leser læreplanen og ser at kompetanser beskrives på svært ulike nivåer. Men vi som jobber i skolen er bevisst at elevene skal utvikle kompetanser. Hvorfor snakker ikke da statsråden varmt om ”kompetanseskolen”? En grunn kan selvsagt være at uttrykket klinger dårligere rent rytmisk, i alle fall mer uvant, enn ”kunnskapsskolen”, men jeg tror ikke dette er grunnen.

Eller hvis politikere mener at skolen skal øke nasjonens konkurranseevne og gjøre elevene i stand til å lykkes i en nasjonal og internasjonal konkurranse, hvorfor snakker de ikke da varmt om ”konkurranseskolen”? Det låter selvsagt alt for nådeløst, så enhver medierådgiver ville skutt ned dette forslaget omgående. Eller hva med ”forståelsesskolen”? Elevene skal jo utvikle en helhetlig forståelse. Eller «læringsskolen» siden elevene jo skal lære av å gå der? Større tautologi enn dette skal man trolig lete lenge etter, så det uttrykket ville fremstått som komplett innholdsløst. (En tautologi er et uttrykk der samme innhold gjentas på ulike måter. Klassikeren er «en ridende rytter til hest»). For 100 år siden ville det trolig gitt mening å snakke om «ferdighetsskolen» siden elevene den gangen i langt større grad enn i dag lærte ulike ferdigheter som lesing, regning, søm og sløyd. (Men den gang hadde ikke politikere en hærskare av medierådgivere så de brukte trolig ikke fyndord som dette. Denne dagens hærskare av medierådgivere er for øvrig ingen himmelsk hærskare, jfr.  juleevangeliet i Bibelen).

Isaksen svarte at han ville fortsette å snakke om ”kunnskapsskolen”. Han mente at ingen i dag oppfatter kunnskap som bare leksikalsk informasjon som kan gjengis når noen spør. Jeg tror ikke han har rett i denne antakelsen selv om jeg er sikker på at han selv ikke har denne oppfatningen. Hvis man ser på vurderingsarbeidet som gjøres i norsk skole og hva lærere egentlig prøver elevene i, tror jeg absolutt at Statsrådens oppfatning ikke holder stikk: Jeg tror mange fortsatt assosierer kunnskap med informasjon og fakta. Og med en skole som vektlegger kompetanse og et nasjonalt skolenivå som beskriver kompetanse som noe mer enn kunnskap, fastholder jeg min utfordring til Isaksen om å endre sin retorikk om skolen.

En av innlederne på konferansen var Eirik Irgens, professor ved NTNU, en engasjerende og underholdende foreleser med dyp kjennskap til norsk skole. Jeg snakket med ham i en pause og han stilte også spørsmål ved om begrepet ”kunnskapsskolen” gir en forestilling om kunnskap som er for trang, for statisk og for endimensjonal. Som Irgens påpekte: nyere hjerneforskning og nevrovitenskap peker på at kunnskap, forståelse og anvendelse dreier seg om langt mer enn å ha informasjonen lagret i hjernen (som om den var en slags hard-disc). Kunnskapen sitter «i hele kroppen».

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller noen rolle «hva vi kaller barnet» så lenge vi vet hva vi snakker om. Men på bakgrunn av tankene til norgesvennen Ludwig Wittgenstein, Michel Focault og andre tror jeg vi må erkjenne at «språk er makt» eller i alle fall at språket påvirker våre oppfatninger og vår tenkning. Og da blir det ikke uvesentlig hvilke merkelapper vi setter på skolen. Og jeg tror at honnørbetegnelsen «kunnskapsskolen» ikke er dekkende for dagens og fremtidens skole.

Jeg merket meg for øvrig også at Isaksen la vekt på at vi i norsk skole er flinke til å utvikle demokratisk sinnelag og demokratisk deltakelse, i alle fall når vi sammenligner oss med andre land. For snart 15 år siden hørte jeg Kristin Clemet si nesten det samme. I den verden vi lever i er demokratisk engasjement viktigere enn noen gang, så jeg tror ikke vi skal «hvile på våre laurbær» i den sammenhengen, ikke den heller. Spørsmålet er ikke om vi er bedre enn andre land. Spørsmålet er om vi i samfunnet og i skolen evner å utvikle etiske og empatiske mennesker med et høyt samfunnsengasjement og demokratisk sinnelag. Jeg håper ikke Torbjørn R. I. toner dette for kraftig ned i sitt forsvar for «kunnskapsskolen». Kanskje skal vi heller begynne å snakke om «fellesskapsskolen», altså skolen der vi skaper noe felles og skaper et godt fellesskap. Eller er det kanskje noen som har snakket om det tidligere?

God helg!