Får vurdering for stor plass i norsk skole?

Forslag til ny opplæringslov stranser bruk av karakterer på barnetrinnet. Men spørsmålet om vurdering i skolen handler om langt mer enn karakterer.

I dag legger Regjeringen frem forslag til ny opplæringslov. Ifølge VG vil Regjeringen lovfeste at det ikke skal være karakterer på barnetrinnet. Dette er vel og bra, men er vel først og fremst et forsøk på å stanse Høyres varslede politikk, altså et politisk spill.

For vurdering i skolen dreier seg ikke ikke først og fremst om vi skal ha karakterer i barneskolen eller ikke. Jeg tror det er viktigere at «Skole-Norge» tenker over hvor stor plass vurdering skal få i skolen. Jeg tror vi bør stille oss spørsmålet om vurdering av elever er i ferd med å infiltrere og prege alle sider ved norsk skole.

Er alt i skolen vurdering?

All vurdering tar utgangspunkt i en bedømmelse. Dette gjelder også det som kalles underveisvurdering og formativ vurdering. Når vi bruker ordet vurdering, rommer dette altså en bedømmelse.

Min (og andres) opplevelse er at vurdering av elevene får stadig større oppmerksomhet i skolen. Dette skjer også i barneskolen selv om lærerne på disse trinnene i dag ikke gir karakterer. Begrepet vurdering knyttes til svært mage sider ved opplæringen, noe som blant annet kommer til uttrykk gjennom ideene bak «vurdering for læring».

I enheten der jeg jobber, får vi stadig henvendelser fra skoler og skoleeier om at de ønsker å arbeide med vurdering. Mange uttaler seg offentlig om vurdering, særlig om formelle forhold omkring vurdering: eksamen, inntaksregler, betydningen av karakterer og hva de kan fortelle oss. Og det offentlige Norge har valgt å bruke vurdering om mange ulike aktiviteter i skolen.

^{Kilde: Pixabay}

Men i norsk skolesnakk dreier vurdering seg om langt mer enn det forskrift til opplæringsloven kaller sluttvurdering. Ideene om «vurdering for læring» har medført at vurdering (og tenkningen om at noen skal vurdere elevene) også omfatter undervisningen og opplæringen.

Er kompetansemål egentlig vurderingsmål?

Læreplanen vår inneholder som kjent kompetansemål. Disse skal uttrykke det voksne vil at elevene skal lære på skolen. Men kompetansemålene er mål som elevene skal vurderes opp mot. De blir dermed også oppfattet som en «kravspesifikasjon» og som vurderingskriterier. Jeg frykter at for noen blir kompetansemålene først og fremst vurderingsstandarder. I så fall blir det viktigste med kompetansemålene, og dermed med læreplanen, å vurdere elevenes prestasjoner i lys av målene.

Hvis læreplanen skal inneholde mål for opplæringen (og det bør den nok), kunne de være beskrivelser av hva elevene skal gjøre og arbeide med. Slik var det før 2006. I læreplanen fra 1997 (L97) står det blant annet at elevene skal oppleve teaterframsyninger, eventuelt videoopptak (L97, s. 128).. Dette målet (og andre i gamle læreplaner) var ikke formulert som et vurderingskriterium. Målet sa ikke noe om hva elevene skulle mestre, men pekte bare på noe elevene skulle oppleve og erfare i skolen. Noen mål i gamle læreplaner var slike «opplevelsesmål» – noe elevene skal gjøre eller oppleve uten at noen skal vurdere hvor godt de fikk det til. Eleven skulle arbeide med utviklingslinjer i det norske samfunnet og få oppleve og delta i song og dans fra andre kulturar…

Fra 2006 er læreplanen basert på målstyring og planen skal nettopp angi målene for opplæringen – som elevene skal vurderes opp mot.

Ser vi en vurderingstretthet i skolen?

Forskere (og andre) begynner nå å snakke om vurderingstretthet. (Unge mennesker, aka elever, har snakket om dette lenge). Ungdom blir vurdert i enhver situasjon. De må alltid «prestere» og det de gjør blir alltid vurdert – av dem selv og ofte også av andre. Og noen begynner å stille spørsmål ved hva dette gjør når vi skal lære noe.

Tenk tilbake til dengang du lærte å gå på ski, eller snakke, eller danse, eller sjekke jenter (eller gutter). Hvordan ville det vært hvis noen voksne hele tiden satte opp mål for hva du måtte lære til hvilken tid? Hva om de også stadig ga deg tilbakemeldinger og vurderinger på hvordan du presterte?

Jeg tror ikke jeg hadde lært å gå på ski hvis jeg stadig måtte forholde meg til fremovermeldinger, egenvurdering og kriterier. (Nå har jeg heller ikke særlig god skiteknikk, men den er god nok for mitt bruk). Og hvis noen skulle satt oppmål og vurdert hvor flink jeg var til å skaffe meg venner eller sjekke jenter, hadde jeg trolig gitt opp begge deler. (Alterrnativt hadde jeg hat flere kjærester og venner gjennom livet).

Er vurdering det samme som undervisning?

Du kjenner sikkert tidsskriftet Bedre Skole, et fagtidsskrift utgitt av Utdanningsforbundet. I nummer 3 fra 2022 finnes det to artikler som jeg synes belyser spørsmålet jeg stiller: Er skolen for preget av at elevene skal vurderes til enhver tid? Eller kan vi si at nesten alt som skjer i skolen er vurdering?

Lise Vikan Sandvik, som er professor ved NTNU, skriver i sin artikkel i denne utgaven av Bedre Skole blant annet at vurdering kan fungere som læringsledelse i fag. Hun løfter også frem tre nøkkelprinsipper ved «vurdering for læring»: a) å vite hvor eleven er, b) å avklare hva hun skal lære og c) å finne ut hva hun må gjøre for å komme seg fra der hun er til dit hun skal. Alle som har deltatt i prosjekter om «vurdering for læring» kjenner disse prinsippene – som er gode prinsipper for vurdering.

Men Sandvik skriver at disse prinsippene kan sies å være nøkkelprosesser i all undervisning. Da synes jeg det skjer en interessant forskyvning. Er det teorier og modeller for vurdering som kan gi oss generelle modeller for undervisning? Er det sånn at god undervisning må bygge på vurderingsprinsipper? Og i så fall: blir vurdering og undervisning to sider av samme sak?

Jeg skal ikke påstå at Sandvik hevder dette, for artikkelen hennes åpner for mange nyanser (og jeg håper selvsagt du leser den). Men hvis vi skal forholde oss til elevenes læring slik de gamle læreplanmålene om at elevene skal oppleve teaterforestillinger og delta i dans gjorde, så kan vi ikke bygge undervisningen på de tre vurderingsprinsippene.

Får tenkning om vurdering for stor innflytelse i skolen?

Den neste artikkelen i samme utgave av Bedre Skole belyser også spørsmålet jeg stiller i denne teksten. (Kanskje har redaktør Tore Brøyn bevisst plassert de to artiklene ved siden av hverandre. I så fall: Kudos til Tore).

Knut Ove Æsøy er førteamanuensis ved OsloMet, og han er kritisk til hele «Vurdering for læring»-prosjektet. Æsøy mener at ved å kalle nesten alt vurdering, øker vi presset om nettopp å bli vurdert. Han oppfatter at målet med vurdering for læring er at elevene skal bli vurdert til enhver tid. Det vil si: egentlig mener han vel at denne satsingen fører til at lærere og andre skolefolk mener at elever må vurderes for at de skal lære så mye som vi ønsker. Han skriver blant annet: Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast.

Æsøy mener at «vurdering for læring » bygger på en forenklet forståelse av hva det vil si å lære: det skjer læring når noen har satt opp tydelige læringsmål og det kan angis målbare aktiviteter som skal bringe «den lærende» til disse målene. (Det er oftest de voksne som setter opp disse læringsmålene. Og de bør helst være enkle, tydelige og – nettopp – målbare).

Bør vi begrense fokuset på vurdering?

«Men elever i skolen må da vurderes,» tenker du kanskje. «Vi kan ikke bruke flerfoldige milliarder på en virksomhet som ikke har tydelige mål.» Jeg mener heller ikke at vi skal fjerne alle mål fra skolen. Min bekymring er at dagens skole er en «vurderingsmaskin» og ikke et sted der unge mennesker lærer mye spennende både dypt og varig. Og jeg tror at alt fokuset på vurdering bidrar til dette.

Og hvis du jobber i skolen: Hvor ofte hører du ordet vurdering i løpet av en arbeidsuke? Og hvor mange av ordene vi bruker i skolen, handler om en eller annen form for vurdering vurdering: vurderingskompetanse, vurderingspraksis, vurderingssystemer, underveisvurdering, vurderingssamtale, tilbalkemelding, vekstpunkter, læringspunkter, kompisvurdering, egenvurdering, kriterier, fremovermelding…

Vi kan snu på det: Er det noe av det som skjer i skolen (på alle trinn) som ikke blir vurdert eller dreier seg om vurdering? Hvis alt i skolen skal vurderes, så har vurdering og tanker om vurdering infiltrert hele skolen. Og i så fall tror jeg vi mister noe vesentlig.

Jeg frykter at norsk skole blir stadig mer preget av en tenkning basert på vurdering. Jeg frykter at arbeidet med vurdering, som jeg selv bidrar til, gjør at vurdering blir det sentrale omdreiningspunktet i skolen. Jeg frykter at mange, kanskje ubevist, tenker at dersom elevene ikke får tydelige læringsmål og feedback i øst og vest, vil de ikke lære noe – av det vi voksne synes de skal lære. (Vi lærer jo alltid noe).

Men jeg kan ta feil.

God helg!

Reklame

Hvilken rolle skal elevene ha i skolen?

Ny læreplan peker mot en aktiv elevrolle. Hva betyr det?

Norske skoler har startet opp etter sommerferien – heldigvis på det som nå kalles grønt nivå. (Hvis noen for to år siden hadde sagt at skolene skulle åpne på grønt nivå, hadde ingen forstått hva det uttrykket skulle bety). Jeg ønsker alle elever, lærere og skoleledere lykke til med et nytt og blankt skoleår som ligger foran dere. 

Skolestart er for noen et passelig tidspunkt til å tenke noen «lange» og overordnede tanker. Mange skoleledere ønsker at hele personalet skal se meningen med den jobben de gjør på skolen, se hele skoleåret (og kanskje hele skoleløpet) under ett og bruke tid på nye pedagogiske perspektiver eller didaktiske metoder. (Noen lærere ønsker å bruke mest tid på konkret planlegging og praktisk tilrettelegging, så det kan være at noen i skolesamfunnet tenker de «lange» tankene på andre tider enn i august like før elevene kommer).

Men hvis august er en passelig tid til å tenke litt overordnet og langsiktig i skolen, så er jeg så frimodig at jeg foreslår noe som lærere, skoleledere – og politikere – kan tenke på, nemlig hvilken innflytelse og medvirkning elevene får i det skoleåret som ligger foran oss. Hvilken rolle skal elevene ha i sitt eget liv som elever?

Overordnet del av læreplanen pålegger skolene å utvikle elever som er aktive aktører i sin egen læring. Mange snakker om at «elevrollen i LK20» skal være «den aktive eleven». Jeg har selv skrevet om dette tidligere, både her og her. Men hvordan kan vi beskrive ulike elevroller? Og hvor mange ulike elevroller er det meningsfullt å snakke om? Hvis skoler skal utvikle en aktiv elevrolle, kan det være lurt å ha et felles begrepsapparat knyttet til dette. I sommer har jeg lest noen bøker og artikler som «ryddet» litt i disse begrepene for meg. Kanskje kan de «rydde» litt i ditt hode også, kjære leser.

Bilde: Museums Victoria via Unsplash

Einar og Sissel Skaalvik er begge pensjonerte professorer ved NTNU (i den grad professorer blir pensjonister). De har skrevet (og forsket) mye om motivasjon og elevers tilnærming til skole og læring. I 2018 ga de ut en bok som heter Skolen som læringsarena. Jeg anbefaler selvsagt at alle skolefolk leser denne (eller utdrag av den). Ryktene sier at den kommer i revidert utgave i november.

I denne boka definerer Skaalvik og Skalvik rolle som forventninger til atferd som knytter seg til bestemte sosiale posisjoner. En rolle bygger altså på noen forventninger til oss om hvordan vi skal oppføre oss, og roller er ulike i ulike situasjoner. En slik forståelse av hva en rolle er, bygger selvsagt på andre forskere og fagfolk, bl.a. sosiologene George Mead og Ralph Linton.

Som voksen møter du ulike forventninger som ansatt i arbeidslivet, som far eller mor og som ektefelle. Og du fyller helt sikkert disse rollene noe ulikt. Også elevene fyller mange roller, for eksempel som keeper på håndballaget, som slagverker i skolekorpset, som storesøsken og som elever på skolen. Skaalvik og Skaalvik (og andre) påpeker at de rollene vi fyller, påvirkes av omgivelsene og konteksten. Dette gjelder også for elever. Rollen elevene fyller (eller tillegges), påvirkes av det systemet de utøver rollen innenfor, altså av skolens systemer og regler og av lærernes atferd som lærere.

Men spørsmålet jeg stilte, var om vi kan beskrive ulike elevroller på en systematisk måte. Via boka til Skalvik og Skaalvik kom jeg over en forskningsartikkel som ga meg et mulig svar på dette spørsmålet. Den indisk/amerikanske utdanningsforskeren Gita Kedar-Voivodas skrev i 1983 en artikkel der hun oppsummerte forskning om elevroller og læreres tilnærming til elever (teacher attitudes). Kedar-Voivodas presenterer tre ulike elevroller: en ikke-faglig atferdsrolle, en reseptiv læringsrolle og en aktiv læringsrolle. Jeg håper at en slik beskrivelse av elevroller kan være klargjørende også for deg, så her skal du få en kort beskrivelse av de tre rollene.

Den første elevrollen Kedar-Voivodas beskriver er ikke knyttet spesielt til arbeidet med skolefagene. Hun (og Saalvik og Skalvik) kaller det en ikke-faglig atferdsrolle (pupil role på engelsk). Denne rollen er en direkte konsekvens av skolens skjulte læreplan (som er alle målene vi har for elever på skolen, men som ikke står skrevet i læreplanen): Skolen forventer at elevene er tålmodige, passive, konforme og lydige, de skal innordne seg og ha respekt for autoriteter, de skal være enkle å kontrollere sosialt og de skal tilpasse seg sosiale systemer.

De to andre elevrollene er knyttet til arbeidet med fag og lærestoff. De kalles derfor begge to for læringsroller, og peker på ulike roller elevene kan ta eller få i arbeidet med skolefagene (altså den offisielle læreplanen).

Den perseptive læringsrollen er knyttet til den formelle læreplanen, altså det samfunnet har skrevet ned at elevene skal lære på skolen. Vi kunne kalle den en mottakende læringsrolle. Denne rollen er en konsekvens av forventninger både til resultater og prosesser, den har altså både en resultatkomponent og en prosesskomponent. Forventningene til resultater (outcome expectations) består i at elevene skal oppnå (og beholde) et akseptabelt faglig (og akademisk) nivå. Samfunnet har en forventning om at elevene skal lære det læreplanen sier. For å nå disse målene, har skolen forventninger til elevenes holdninger og atferd. Dette kaller forskerne prosesskompnenter. Disse forventningene til atferd er blant annet at elevene skal prestere i henhold til oppsatte kriterier og innen oppsatt tid, både i arbeid på skolen, hjemmearbeid (lekser) og på prøver og tester. Elevene må blant annet arbeide med et fagstoff når læreren har bestemt at de skal gjøre det, ikke når de selv blir interessert i fagstoffet, og de skal ikke arbeide med dette fagstoffet i lengre tid enn det læreren bestemmer. (Selv om elever blir «dødsinteressert» i noe, får de sjelden (eller aldri?) lov til å fordype seg i dette emnet alt for lenge i skoletiden). Elevene kan heller ikke bruke lengre tid enn det de får tildelt på lekser, prøver og tester. Skolen forventer at elevene kan arbeide individuelt og effektivt – selv om skoledagen er full av potensielle faglige og ikke-faglige forstyrrelser, bl.a. fra andre elever. Skolen forventer også at elevene er motiverte, oppgaveorienterte og gode arbeidere og at de er mottakelige for instruksjon. En reseptiv elevrolle har lite rom for elevenes egne interesser og valg.

En aktiv læringsrolle er også knyttet til skolens formelle læreplan, men relasjonen mellom eleven og lærestoffet er en annen, sier Kedar-Voivodas. I en reseptiv læringsrolle er elevene mottakende, reaktive og responderende mens de i en aktiv læringsrolle er konstruerende og proaktive. (Beklager at det ble mange avanserte ord der). En reseptiv elevrolle forutsetter at elevene mestrer de faglige emnene som læreplanen peker på mens en aktiv elevrolle rommer og forutsetter en langt bredere skolefaglig og intellektuell mestring (på engelsk: educational and intellectual mastery). I en aktiv elevrolle vil elever gå forbi og utenom det som læreplanen, skolen og læreren har satt som læringsmål. De vil søke mer (eller annen) kunnskap eller bedre ferdigheter enn det skolen legger opp til (noen ganger innenfor snevre faglige områder), og elevene utvikler en intellektuell nysgjerrighet. Kedar-Voivodas viser til utdanningsforskeren Philip W. Jackson, som allerede i 1968 hevdet at utvikling av kunnskap og forståelse (scholary traits) forutsetter nysgjerrighet, aktivt utprøving, at man utfordrer autoriteter, et uavhengig og spørrende sinn og alltid å etterspørre forklaringer. Dette er etter min oppfatning noe annet enn en reseptiv læringsrolle der elevene først og fremst skal «ta til seg» det læreren og lærestoffet presenterer.

Du synes kanskje det ble litt mye forskningsprat, kjære leser. Hvis du lurer på hvilken betydning dette kan ha for din praksis som lærer, håper jeg du holder ut litt til. Jeg har nemlig også lest noe om forutsetninger som må oppfylles for at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle. Skaalvik og Skaalvik peker på flere slike forutsetninger. De sier at for at elever skal utvikle en aktiv rolle, må de ha en målorientering og ikke en egoorientering, de må ha selvregulerende ferdigheter og de må få medbestemmelse og noen valgmuligheter. Ifølge Skaalvik og Skaalvik må elevene blant annet få delta i å definere mål for skolearbeidet, valg av læringsinnhold, arbeidsformer, læringsstrategier og læringssituasjoner. Og dette må selvsagt elevene trenes i – gradvis. (Hvis du lurer på hva målorientering og egoorientering er, kan du lese om det i et fremtidig blogginnlegg). Som forskerne peker på: skolesystemet utvikler og forsterker ulike elevroller.

De tre elevrollene jeg kort har beskrevet ovenfor, utelukker ikke hverandre. Det er ønskelige kvaliteter ved alle tre rollene, og elevene bør etter min oppfatning utvikle alle tre. Men hvis de voksne i skolesamfunnet (politikere, skoleledere og lærere) bestemmer alt i hele opplæringsløpet, skal ingen bli overrasket over at elevene bare utvikler en reseptiv læringsrolle og ikke en aktiv læringsrolle. Jeg tror en reseptiv læringsrolle har blitt forsterket i norsk skole de siste 20 årene, og kanskje er læringsrollen (og elevrollen) noe som blir utfordret av vår nye læreplan. LK20 peker mot en aktiv læringsrolle der elevene ikke bare taust «tar imot» lærdom fra lærere og læremidler, men selv er aktive i læringsprosessen. Dermed kan noen elever strekke seg ut over det læreplanen forventer (eller ønske å lære noe annet enn det læreren eller læreboka hadde planlagt). Kanskje er utvikling av en aktiv læringsrolle noe norske lærere vil legge vekt på i det skoleåret vi så vidt har startet. Jeg vet at mange skoler og skoleeiere har satt søkelys på dette.

Lykke til og god helg!

 

Hvis du vil ha faglige referanser, kommer de her:

Jackson, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children´s school rules and sex roles in teacherattitudes: An interactional analysis. ReviewofEducational Research, 53, 415-437.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

Er det i sommerferien vi lærer de viktigste tingene?

Det nærmer seg sommerferie for både elever og lærere, og aldri har vel en ferie vært mer fortjent for landets lærere og skoleledere.

Mange tenker kanskje at de nå får ferie fra noe. Elevene får i så fall ferie fra skolefag, lekser og plikter. Men får de også fri fra læring? Kan man heller tenke at ferie er å få ferie til noe – mange gjør nok det. Betyr det at skoleelever i de to månedene som ligger foran oss får fri til å lære noe? Eller tenker du at den viktige opplæringen, kunnskapen og lærdommen er det elevene utvikler ved å gå på skolen?

I Hatties «rankingliste» over hva som «virker» og ikke «virker» i skolen, er ferier plassert helt nederst. Hatties studier peker på at ferier har negativ effekt på elevers skolefaglige prestasjoner. (Merk deg at Hatties liste viser effekt på skolefaglige prestasjoner og ikke på lærdom generelt.).

Men hvis vi som mennesker skal kunne mer enn å lese, skrive og regne, kan kanskje sommerferien være en egnet tid for andre former for læring og erfaring. Sommerskolene, som øker i antall denne sommerferien, gir en god struktur til læring som ligner mer på skole enn på ferie. Men til forskjell fra den ordinære skolen bygger sommerskolen på elevenes egne valg og interesser. Kan den ordinære skolen lære noe av sommerskolene?

I gamle dager, for omtrent 20 år siden, kunne barn og unge (og voksne for den saks skyld) oppleve å kjede seg i sommerferien. Takket være smarttelefoner og internett slipper vi det nå. Men da går vi også glipp av alt det kjedsomhet fører til av oppfinnsomhet, ugagn og kreativitet. (Det er trolig et tap for oss at vi ikke lenger kjeder oss). Kanskje var det ikke skolen elevene burde få ferie fra. Kanskje burde de fått telefon- og internettferie i stedet for skoleferie.

Foto: Chris Galbraith via Unsplash

Skolepolitikere er opptatt av at elever stadig skal lære mer eller bedre (hva nå det måtte være). Vårt økonomiske system er basert på stadig vekst – og konkurranse med andre. Mange opplever at vi får stadig dårligere tid – som trolig skyldes at vi prøver å putte inn stadig mer i den avmålte tiden vi har. Kanskje er også skolen preget av en opplevelse av at noe haster. Mange lærere uttrykker i allefall at de blir pålagt stadig nye oppgaver. Men altså ikke i sommerferien.

Kanskje kan Benny Andersens dikt «På høje tid» fra samlingen «Den indre bowlerhat» (1964) stå som en illustrasjon på tidsklemma – og som en inspirasjon til å skru ned tempoet i sommerferien.

På høje tid

Det er på tide
vandet koger
jorden brænder
verden venter
da Alexander var på Cæsars alder
var han allerede Den Store
da Cæsar var i min alder
var han allerede færdig
de spildte ikke tiden
tiden spildte ikke dem
de brukte tiden som en skjorte
sov med den på
blev begravet i den
og her sidder jeg
holder avis
holder jul
holder igen
lader bedrifter gå min næse forbi
i håbløs restance med opdagelser
verden venter ikke
da Mozart var fem år
da Jesus var tolv
da Colombus lettede anker
da Homer
da Rembrandt
da Pasteur
da Darwin
da Dalgas
da Vinci
da Gama
Damokles
det er på høie tid
det er over tiden
min hat
min frakke
mine cykelspænder
det er nu eller aldrig

La hatten og sykkelklemmene ligge. Det er over tiden – i allefall for dette skoleåret.

God helg – og god sommer!

Hva forteller skolenes hjemmesider?

Hvorfor forteller ikke skoler noe om kjernevirksomheten sin på hjemmesidene sine?

I min nåværende jobb hender det at jeg vil vite noe om ulike skoler, kanskje ønsker jeg å hente gode eksempler fra virkeligheten, kanskje er jeg på jakt etter en skole som har erfaring med et program eller en pedagogisk praksis, kanskje er det en ny kommune eller fylkeskommune jeg skal bli kjent med, eller kanskje er det enkeltskoler jeg skal besøke. Og hvordan undersøker man noe om etater, instanser, bedrifter og organisasjoner i våre dager? Jo, man «går» på nettet og leser hjemmesiden (menn på 50+ gjør i alle fall det. Jeg vet ikke helt hva ungdom gjør). Så av og til besøker jeg altså ulike skolers hjemmesider, og da pleier jeg på bli litt betenkt – og litt trist.

Bilde: Pixabay

Jeg blir ikke betenkt fordi skolene har dårlige hjemmesider med gammeldags design der det kan være vanskelig å finne frem. Nei, det varierer, og nettsidedesign er ikke det viktigste for meg. Og skoler gir stort sett god informasjon på hjemmesidene – om det de gir informasjon om. Jeg blir mest betenkt fordi jeg har sett ytterst få hjemmesider som virkelig forteller meg noe om skolens pedagogiske aktivitet, altså om kjernevirksomheten. De fleste skolene har informasjon om studietilbud eller SFO, kanskje har de bilder fra kantina eller de har en lenke til skolebiblioteket. De fleste har en lenke til kommunen eller fylkeskommunen og mange har en velkomsthilsen fra rektor (som heldigvis i det fleste tilfellene er fra inneværende skoleår). Mange hjemmesider har lenker til ulike programmer og nettsteder de bruker og mange har informasjon om «digitale vektøy». (Dette er ofte mye teknisk informasjon om hvordan man logger seg på og hvem som evnt. må betale når utstyr blir ødelagt).

Alt dette er vel og bra. Det er mye god informasjon, mange nyttige lenker og mange velmenende hilsener på skolers hjemmesider. Men de færreste hjemmesidene forteller meg noe som helst om hvordan denne skolen arbeider rent pedagogisk. Bygger skolen på en pedagogisk grunnidé? Er det noen særskilte metoder som lærerne bruker og som skoler har raffinert? Baserer skolen sin virksomhet på noen identifiserbare fagmiljøer? Er det noen didaktiske eller pedagogiske grep eller tilnærminger som er felles for alle lærerne ved skolen – altså felles for skolen? Nei, det klarer jeg sjelden å få noe inntrykk av når jeg besøker skolers hjemmesider. Jeg har ikke tall som underbygger mitt inntrykk, og det er selvfølgelig en mulighet for at mitt inntrykk er feil. Men dersom inntrykket mitt stemmer, synes jeg det er trist.

Nå kan det være at det bare er en «skolenerd» som meg som ønsker å få informasjon om dette på en skoles hjemmeside. Kanskje er foreldre, lokalpolitikere og fagfolk såre fornøyd med det de finner på hjemmesiden. Ja, kanskje fungerer skolers hjemmesider utelukkende som en informasjonskanal til foreldre og elever. Men selv om det er tilfelle – ja, kanskje spesielt hvis det er tilfelle – skulle jeg ønske at skolene kan si noe om den opplæringen de gir, altså kjernevirksomheten sin. Hvis du skal velge skole for barna dine, håper jeg du legger vekt på mer enn de tallene som presenteres i skoleporten. Karaktersnitt og grunnskolepoeng sier mye mer om skolens nærmiljø (elevene og deres foreldre) enn om skolens kvalitet og praksis. Hvorfor presenterer ikke skoler tydeligere sin pedagogiske profil og praksis?

En årsak til dette kan selvsagt være at mange skoler egentlig ikke har noen pedagogisk profil eller felles gjennomtenkt praksis. Hvis lærerne på en skole kan arbeide pedagogisk helt etter eget forgodtbefinnende, så er det ikke mulig å presentere noen pedagogisk profil. Men hvis en skole prøver å utvikle noe som er felles, enten det er didaktisk praksis eller pedagogisk tenkning, så er det kanskje mulig å si noe om dette også på en hjemmeside. Eller kanskje kan skoler i det minste publisere sentrale dokumenter eller eksempler på hjemmesiden sin.

En annen årsak til at skolers hjemmeside sier svært lite om skolers særpreg og grunnleggende ideer, kan være at mange tenker at det i bunn og grunn ikke er noen særlig forskjell mellom ulike skoler. Hvis du tenker at «en skole er en skole», så er det liten grunn til å si noe om skolens særpreg på hjemmesiden. Jeg deler ikke oppfatningen om at «en skole er en skole» og mener at skoler kan være svært ulike – ja, kanskje bør de være ulike, og da bør skoler formulere noe om sin pedagogiske praksis på sin hjemmeside: Hvordan arbeider lærerne med den første leseopplæringen på en barneskole? Hva baserer de denne praksisen på? Finnes det noen metoder eller modeller som alle lærere, eller alle lærere i noen fag, støtter seg på eller bruker?  Har skolen en felles tenkning (og praksis) for elevvurdering? Stiller skolen noen tydelige forventninger til elevene – og til lærere og ledelse? Hvis årsaken til at norske skoler ikke sier noe om sitt pedagogiske grunnlag eller sine pedagogiske ideer er at de ikke har noen slike, så er det alvorlig.

Eller er det slik at det jeg ønsker å finne på skolers åpne hjemmesider, det finnes på skolenes læringsplattformer (eller hva det kalles nå for tiden) eller på Facebook-sida? På skolen jeg ledet i mange år, hadde vi (selvsagt) en bevissthet om balansen mellom åpen informasjon som vi ga via hjemmesiden og hva som måtte ligge bak en påloggingsmur. Informasjon som kan knyttes til enkeltpersoner, kan selvsagt ikke ligge åpent, men alt annet ønsket vi å legge åpent. På hjemmesiden til Ringstabekk skole finner du i tillegg til tidsplaner og periodeplaner, informasjon om smittevern og en velkomsthilsen fra skolens ledelse også noe informasjon om de sentrale metodene som blir brukt på skolen og litt om hvilke læringsteorier og læringssyn skolen baserer sin praksis på. Det er ikke sikkert at foreldre leser særlig mye av denne informasjonen, men dersom mange skoler sier noe om sin pedagogiske praksis, kan lærere og skoleledere lære av hverandre på tvers av skoler og kommuner. Skolers hjemmesider kan bidra til faglig opplysning og bevisstgjøring på tvers av skoler.

Nå mener ikke jeg at skoler skal bruke hjemmesidene som «salgskanal» (selv om jeg antar at noen videregående skoler oppfatter dem som nettopp det). Skoler er ikke butikker som skal reklamere for produktet sitt. Men skoler kan opplyse omgivelsene om hvordan de driver sin kjernevirksomhet. Og jobben med å formulere informasjon om denne pedagogiske virksomheten kan kanskje gi de ansatte på skolen enøk bevissthet om nettopp hvorfor de gjør det de gjør. Økt bevissthet er sjelden en ulempe.

God helg!

 

Er det for mye hode og for lite kropp i norsk skole?

Læring skjer gjennom intellektuell aktivitet. Men læring skjer også gjennom kroppslig aktivitet. Har norsk skole glemt det siste?

Dybdelæring er et sentralt prinsipp i den nye læreplanen (LK20). Dette er imidlertid et nokså teoretisk begrep, og lærere og skoleledere må tolke og operasjonalisere dette begrepet. I et forsøk på å hjelpe dem med det har jeg skrevet et hefte som er publisert på forlaget PedLex der 13 sider handler om dybdelæring.

I et forsøk på å avklare hva begrepet dybdelæring rommer i en norsk kontekst, har jeg lest bøker og artikler som er skrevet på norsk om dette emnet, og jeg har samlet det andre skriver om dybdelæring i syv aspekter. (Jeg har konferert med andre i dette arbeidet med å «koke ned» dybdelæring til noen punkter, blant annet med dekanen vår, Sten Ludvigsen, så disse syv aspektene er ikke hentet vilkårlig fra mitt begrensede hode.)

I den jobben jeg har nå, snakker jeg mye med lærere og skoleledere i mange kommuner og fylkeskommuner. Siden vi i FIKS bistår skoler og skoleeiere med innføringen av den nye læreplanen, er dybdelæring et av temaene vi snakker om. De siste ukene har jeg presentert disse syv aspektene ved dybdelæring for lærere og skoleledere, og jeg har bedt dem om å rangere de syv aspektene ut fra hva de selv ønsker å høre mer om, eller hva de synes at deres skole eller deres kommune bør bruke mest tid på i tiden fremover. Svarene jeg har fått, har fått meg til å undre meg over om norsk skole har blitt alt for stillesittende og intellektuell.

Det første aspektet ved dybdelkæring jeg presenterer, er at dybdelæring har en kognitiv side. I boka skriver jeg, litt tabloid, at dybdelæring skjer «i hodet». (Nå kan du selvsagt innvende at både tanker, følelser og praktisk handling har et utspring i hodet vårt, men jeg antar at du skjønner poenget mitt). Dybdelæring har en kognitiv side og dreier seg blant annet om at hvis det skjer dybdelæring, så forstår vi noe dypere og mer varig enn om vi bare har lært noe overfladisk. (Jeg sier mer enn dette om kognitive sider ved dybdelæring, men jeg bruker ikke tid på det her).

Det andre aspektet jeg presenterer, både i boka og på samlingene, er at dybdelæring skjer «med kroppen». Når vi lærer noe, er ikke det bare en intellektuell aktivitet. Det vi lærer og hvordan vi lærer er også koblet til fysiske og kroppslige erfaringer. I boka viser jeg til begrepet performativ læring, som er godt beskrevet i boka Dybde//Læring av Østern, Dahl, Strømme m. fl.  (Hvis du ikke har lest den, bør du gjøre det). Performativ læring dreier seg om at vi både lærer gjennom de utfordringene vi møter og at vi viser hva vi har lært ved å presentere det på mange måter (ikke bare gjennom skriftlige eller mulige «prøver»). Enkelt sagt: Vi lærer når vi gjør noe, og vi viser hva vi har lært ved å gjøre noe.

Kilde: Universitetsforlaget

Men det var dette men responsen fra lærerne og skolelederne. Den siste måneden har jeg spurt lærere og ledere på mer enn 20 skoler om hvilke av de syv aspektene de ønsker å fokusere på fremover. Det aspektet som deltakerne samlet har prioritert lavest, er det første aspektet: de kognitive sidene ved dybdelæring. De aller fleste har prioritert dette lavt. De har dermed sagt at av de syv aspektene ved dybdelæring er de kognitive sidene ved læring minst viktig for dem å fordype seg i. Det andre aspektet, at læring har en kroppslig side, har derimot de fleste prioritert helt øverst, eller på de tre øverste plassene. De har dermed sagt at det er viktig for dem å utvikle en praksis som gir rom for kroppslig læring. Og jeg spør meg selv: sier dette noe om norsk skole? Jeg tror at det gjør det. Jeg kan påpeke at jeg i min presentasjon av disse syv aspektene, ikke fremhever noen aspekter spesielt. Men jeg tror som sagt at de syv aspektene skaper ulik interesse og gjenklang hos skolefolk.

Skyldes responsen jeg har fått at lærere og skoleledere opplever skolen som er teoritung, der elevene en stor del av tiden sitter stille ved pulten og arbeider «akademisk»? Skyldes det at skolen tilsynelatende har glemt at vi lærer når vi gjør noe og ikke bare når vi leser, skriver eller snakker om noe?Jeg lurer på om vi i norsk skole nesten har glemt at læring har en fysisk side. Vi lærer skolefag når vi sitter på stolen og leser og skriver. Det er ingen tvil om det, og elever skal ikke slutte verken med å lese eller skrive på skolen. Men det er mitt inntrykk at elever bruker alt for mye av skoletiden til å sitte stille på stolen og lese og skrive. Vi lærer også når vi må løse varierte og praktiske utfordringer. Og vi lærer når vi bruker sansene våre, når vi kan ta på, lukte og erfare det vi skal lære.

Et annet av de syv aspektene ved dybdelæring jeg presenterer, som prioriteres høyt av lærere og skoleledere, er det jeg har kalt «dybdelæring krever mening». Dybdelæring forutsetter at elevene ser meningen med det de arbeider med, at fagstoffet blir meningsfullt for dem og at de selv tar stilling til fagstoffet (at de gjør seg opp en mening). Når lærere og skoleledere har svart at dette er noe de ønsker å bruke tid på, lurer jeg på om det er et uttrykk for at mange lærere og skoleledere opplever at norsk skole er preget av mekaniske (instrumentelle) læringsaktiviteter der elevene gjør avgrensede oppgaver de blir pålagt av lærere eller læreboka. Elevene gjør det de får beskjed om og de «svarer riktig» på fredagstesten, på skriftlige og muntlige prøver og i timen. Men betyr disse kunnskapene og ferdighetene noe for elevene? Står lærestoffet og læringsaktivitetene i en meningsfull sammenheng, eller blir de bare mekaniske aktiviteter?

Når lærere og skoleledere forteller meg at de ønsker å jobbe mer med kroppslig læring og at det elevene lærer, må gi mening, tror jeg det skyldes at skolen vi har i dag er for akademisk og mekanisk. Og jeg leser LK20 som et svar på dette: vår nye læreplan peker mot at elever skal være aktive i opplæringen, at de skal møte varierte utfordringer og at de skal kunne påvirke opplæringen. Læring skjer både intellektuelt og kroppslig, og etter min oppfatning er det bant annet dette dybdelæring handler om.

God helg!

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Korona-Norge: Et gedigent pedagogisk eksperiment

Korona-situasjonen har skapt et ufrivillig pedagogisk eksperiment. Hva skjer når alle norske elever skal ha hjemmeundervisning?

Viruset covid-19 har ført til at hele Norge er lukket i noen uker. Alle skoler og barnehager er stengt, og lærere over hele landet planlegger nå hvordan de kan gi elevene god opplæring selv om de ikke fysisk kommer på skolen. Elevene skal ha opplæring hjemme, og i dette landet gjennomfører vi dermed et digert og ufrivillig pedagogisk eksperiment de kommende ukene: kollektiv hjemmeundervisning. Hvordan vil det fungere?

Hjemmeundervisning er ikke noe nytt. Også før covid-19 valgte noen foreldre å gi barna sine opplæring hjemme, altså utenfor skolen. Dette er situasjoner der elevene ikke går på noen skole og ikke møter noen profesjonelle lærere, men der opplæringen ofte er innvevd i det livet barna lever sammen med foreldre og andre voksne.

Nå organiserer norske skoler opplæring der elevene fortsatt skal ha kontakt med lærere – og forhåpentligvis også med hverandre – og der opplæringen fortsatt er planlagt og strukturert av læreplanene, læremidlene og lærerne. Lærere og skoleledere er dyktige folk som i ulike kanaler deler ideer og tilnærminger. Og jeg håper og tror at skoler planlegger denne ekstraordinære situasjonen kollektivt med en tydelig ledelse slik denne filmen fra min tidligere skole tyder på.

De første dagene av en ekstraordinær situasjon som dette, brukes all tid og energi på å organisere og planlegge den nye situasjonen. Men når denne nye situasjonen er stabilisert og det finnes noen nye rutiner for den hjemmeundervisningen som alle norske elever nå opplever, håper jeg at både lærere og skoleledere har overskudd til å  tenke over noen overordnede og langsiktige sider ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet: hvilke aktivitetsformer vil det være mest av, hvilke faglige tilnærminger er lettest for lærere å hjelpe elevene med og hvilket kunnskapssyn vil prege de nærmeste ukene?

Mange skoler har utstyrt sine elever med hver sin digitale maskin. Jeg har hørt om kommuner som ikke har dette, men som nå deler ut digitale maskiner til de elevene som ikke har slikt hjemme. Det er ikke tvil om at korona-situasjonen gjør at skoler virkelig får testet hvordan opplæring på og via digitale plattformer vil fungere. Det er heller ikke tvil om at både foreldre og lærere vil bidra for å unngå «brakkesyke» i de tusen hjem. Elevene kan ikke sitte stille hele dagen. De må røre på seg, og gode lærere kommer helt sikkert til å bidra til det.

Jeg er mest nysgjerrig på hvilket kunnskapssyn som ligger til grunn for det som lærere og ulike ressursleverandører som medier, kursleverandører og digitale selskaper nå samler og skaper. Jeg tror nemlig at våre ofte ubevisste oppfatninger preger det vi gjør. Med kunnskapssyn tenker jeg ikke primært på kognitiv eller sosiokulturell læringsteori, som er teorier om hvordan læring foregår. Nei, jeg tenker på hva vi mener med kunnskap (det som kalles epistemologi i vitenskapsteori). Selv om elevene sitter hjemme hos seg selv, vil lærere fortsatt bidra til at elevene utvikler kunnskap, og da kan det være lurt å tenke igjennom hva man mener med kunnskap.

Jeg har (som vanlig) lest en bok om dette. (Jeg har lest flere bøker om det, men her er det særlig en jeg vil trekke frem). May Britt Potholm er redaktør for boka «Kunnskap for en bedre skole». Den handler egentlig om etter- og videreutdanning for lærere, men presenterer ulike syn på hva kunnskap er. Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens har skrevet et av kapitlene, og de presenterer to ulike oppfatninger av hva kunnskap er: et strukturperspektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Synes du dette høres akademisk og teoretisk ut? Jeg tror disse to perspektivene kan være klargjørende for lærere som i disse dager planlegger omfattende hjemmeundervisning, og jeg skal prøve å forklare.

Dehlin og Irgens forklarer de to perspektivene omtrent slik (omskrevet sitat): I et strukturperspektiv er kunnskap noe statisk, noe som kan lagres i systemer og overføres mellom mennesker. Dette perspektivet bygger på et menneskesyn inspirert av systemtenkning og maskiner: man oppfatter mennesker som en organisme som kan fange data (gjennom sansene våre), sette dem sammen, kode og avkode dem og tolke dem som kunnskap. Dette perspektivet følger en positivistisk tradisjon og er i tråd med oldtidens greske filosofi: at universet ligger allerede ferdig fortolket og kodet.

Et alternativt syn på kunnskap er det Dehlin og Irgens kaller praksisperspektivet. Dette synet skiller ikke kunnskapen fra «kunnskaperen», altså mennesket. Virkeligheten blir til gjennom at vi konstruerer den og kunnskap er selve prosessen med å skape virkeligheten. Ut fra et slikt syn kan man ikke skille kunnskap om virkeligheten fra virkeligheten. Dette perspektivet kalles praksisperspektivet fordi vi utvikler kunnskap gjennom det vi gjør, altså gjennom vår praksis.

Hvis du synes dette virker litt svevende, kan du tenke på hva man «lærer» i skolesystemet og hva man «bruker» i det virkelige liv. Det finnes mange eksempler på personer som har prestert svært dårlig på skolen, men som har klart seg meget bra i livet etter skolen. (Jeg synes Kjell Inge Røkke er et tydelig eksempel. Han ble kastet ut fra ungdomsskolen med beskjed om at han aldri kom til å lykkes i livet. Henrik Ibsen gjorde det heller ikke særlig godt i norsk på skolen). Det disse lærte eller ikke lærte på skolen – ut fra et systemperspektiv – har tydeligvis ikke vært avgjørende for livet de har levd. De har utviklet den kunnskapen de trenger gjennom egen aktivitet, og det at de ikke kunne gjengi den riktige informasjonen til riktig tid på skolen har tydeligvis ikke hindret dem i å prestere godt senere i livet. Litt enkelt kan vi si at i et strukturperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom at vi mottar den passivt mens i et praksisperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom aktiv handling. (Hvis det siste minner deg om den elevrollen som løftes frem i overordnet del av læreplanen, tror jeg du er på riktig spor).

Og nå lurer du kanskje på hva dette har med det pågående pedagogiske eksperimentet som heter ufrivillig hjemmeskole å gjøre. Jeg er spent på hvilket kunnskapsperspektiv som blir dominerende når elevene skal sitte hver for seg. Jeg er spent på om lærere klarer å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap ut fra et praksisperspektiv eller om vi nå får noen uker der et systemperspektiv på kunnskap vil dominere. Kan lærere bruke den ekstraordinære situasjonen som en kilde til læring, eller vil de gi elevene de samme oppgavene og utfordringene som de ville gjort dersom elevene satt pent på pulten sin på skolen?

De nærmeste ukene vil elevene åpenbart arbeide individuelt en stor del av tiden. Vil opplæring i norsk skole de nærmeste ukene bestå i at elever skal «fylles opp» med «objektiv» kunnskap, eller får de også mulighet til å konstruere sin egen kunnskap og forståelse gjennom virkelige samtaler med andre, gjennom utforsking og utprøving og gjennom å bli utfordret av medelever og lærere? Får vi nå noen uker med mengdetrening, passiv «innlæring» og repetisjon og gjengivelse av «objektiv» kunnskap (altså kunnskap i et systemperspektiv), eller vil lærere klare å skape læringsfellesskap der elever utvikler kunnskap gjennom det de gjør også i en digital hjemmeskole? Jeg håper elever skal gjøre mer enn å lese i læreboka og svare på spørsmål fra teksten (som er et systemperspektiv på læring), og jeg tror norske lærere klarer å skape vilkår for det.

Men kanskje er det andre forhold ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet som blir viktige. Hva skjer dersom det pedagogiske eksperimentet kollektiv hjemmeskole viser seg å være svært vellykket på mange måter? Kan vi oppleve at noen etter flere uker med hjemmeskole foreslår at vi omorganiserer opplæringen fullstendig og at vi avvikler den flere hundre år gamle tradisjonen med 30 elever i et rom ved hver sint pult med ansiktet vendt mot læreren som skal «tilegne» seg et ferdig sett av «kunnskaper»?

Jeg ønsker alle lærere og skoleledere lykke til med det ekstraordinære pedagogiske eksperimentet.

God helg og husk å vaske hendene!

 

 

 

 

 

Kan læringsstier utvikle dybdelæring?

Kan læringsstier bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, at elevene får utfolde skaperglede og utforskertrang og at de utvikler varig forståelse av sammenhenger?

Forrige uke skrev jeg om læringsstier, som ser ut til å få en renessanse i norsk skole. Som vanlig fikk jeg respons på det jeg skrev, og som vanlig var mange av kommentarene både interessante og opplysende (noen kan du lese her på bloggen). Mange lærere ønsker et rikt tilfang av ressurser, og mange synes læringsstier, altså faste «ruter» med oppgaver og ressurser som elevene skal følge, er en god ide. Men mange ønsker å lage slike læringsstier selv, og noe av det som gjør meg (og andre) skeptisk til læringsstier som forlag produserer, er at disse kan bli helt «lukkede» systemer.

Og jeg spør fortsatt: Er det bra om læringsstiene får en utbredelse gjennom digitale læremidler og digitale plattformer – uavhengig av om det er forlagene eller lærere selv som lager dem? Kan læringsstier bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Det korte svaret er som vanlig: det kommer an på hvordan de blir brukt. Ideelt sett er det læreren som skal styre læremidlene og ikke omvendt. Men jeg vet at det i mange klasserom fortsatt er læreboka, og ikke læreren, som styrer undervisningen. Og når det er tilfelle, kan det være på sin plass å tenke over hva slags pedagogisk praksis ulike læremidler underbygger.

Og siden jeg fortsatt tenker, leser og snakker en del om dybdelæring, kan jeg gi en kort vurdering av det siste spørsmålet ovenfor: Oppfyller læringsstier forutsetningene for dybdelæring og er de i tråd med den forskningen som ligger til grunn for dybdelæring i norsk skole? La oss kjøre ideen om læringsstier gjennom noe av det som ligger til grunn for begrepet dybdelæring og se hvordan de klarer seg.

Ludvigsenutvalget peker på 6 forutsetninger for at dybdelæring skal utvikles:

1.      Mindre stoffmengde: Nye læreplaner med mindre omfattende kompetansemål skal bidra til dette, og ideen om læringsstier bryter ikke med denne forutsetningen.

2.      Fokusere på det sentrale i hvert skolefag. Dette er bakgrunnen for at vi har fått kjerneelementer i fagene. Ut fra min begrensede kjennskap ser det ut til at noen læringsunivers/læringsstier gir lærerne bakgrunnsinformasjon om hvilke kompetansemål og/eller kjerneelementer læringsstien omfatter. Jeg synes det er det minste man kan forvente. Hvis en læringssti bare inneholder oppgaver og ressurser for elevene og ikke gir noen bakgrunnsinformasjon til lærerne, blir læreren redusert til en maskinist som bare skal starte opp elevene. Mange forlag venter på det Utdanningsdirektoratet utarbeider, og sier foreløpig lite om hvordan en læringssti forholder seg til ulike kjerneelementer.

3.      Progresjon: Noen læringsunivers (som noen forlag kaller sine digitale læreverk) gjør det samme som noen læringsplattformer: Elevene møter oppgaver underveis som de skal utføre. Læreren kan så hente opp data om elevenes prestasjoner: Hvor lang tid har de brukt på arbeidet? Hvilke oppgaver har den enkelte (!) elev klart? Hvilke oppgaver har mange elever strevd med? Alt dette fremstilles i ulike søyler. (Du kan bare gjette hvilke farger disse søylene har – takk til trafikklys og alpinanlegg). Læringsstiene kan, som adaptive læringsprogrammer, gi en tydelig progresjon.

4.      Kobling av fag: Dybdelæring er å utvikle varig forståelse av sammenhenger i fag og mellom fagområder. Elevene må forstå at det de lærer i et fag, kan brukes og ha betydning i et annet fag. Læringsstiene jeg har sett åpner ikke for dette, men er lukkede enkeltfaglige univers.

5.      Fagovergripende kompetanser: Ludvigsenutvalget peker på at kompetanser ikke er isolert til enkeltfag, men at de utvikles gjennom mange skolefag. Overordnet del sier at skolen skal utvikle nysgjerrige og undersøkende elever og dette er et eksempel på kompetanse som er uavhengig av fag. Og spørsmålet blir dermed: Utvikler elevene nysgjerrighet, undring og andre kompetanser ved å arbeide med læringsstier? Både ja og nei. Noen læringsstier har trukket inn fagovergripende ferdigheter. Mange utfordrer elevene til å undersøke fagstoffet de møter, men denne undersøkelsen består vanligvis i å finne svar på spørsmålene som voksne stiller elevene. Dermed blir utforsking det samme som å løse oppgaver i boka, og det er vel ikke det overordnet del spør etter. Skolen bidrar ikke til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål ved å gi dem spørsmålene og samtidig presentere dem for de riktige svarene.

6. Den siste av forutsetningene fra Ludvigsenutvalget er lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse. Det er kanskje for mye forlangt at læremidlene som blir utgitt av forlagene skal bidra til at dette utvikles hos lærerne. Eller?

Men hva om vi vurderer bruk av læringsstier opp mot noe av forskningen som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger?

Rapporten How people learn peker bl.a. på 5 grunnleggende forutsetninger for læring

1. Opplæringen må bygge på det elevene kan. Dette kan ikke en læringssti gjøre, men læreren som kjenner eleven, kan vite hva eleven kan og kan dermed dytte eleven inn på riktig «løype».
2. I opplæringen må man ha fokus på både undervisning og læring. Læringsstiene har åpenbart fokus på hva elevene lærer, men jeg vet ikke hvor det blir av undervisningen, altså lærerens hjelp og støtte, i disse løypene. For meg ser det ut til at de er laget for individuelt arbeid.
3. Gjennom opplæringen må elevene utvikle en konseptuell forståelse. De må forstå at det de lærer, henger sammen. Dette bidrar sannsynligvis læringsstier til – hvis ulikt faglig innhold i læringsstien belyser fagstoffet som et konsept og ikke som avgrenset konkret kunnskap. Men hvis læringsstier er laget for at elevene skal lære avgrenset fakta og noen spesifikke metoder (prosedyrer), risikere vi at arbeid med læringsstier ikke hjelper elevene til å utvikle helhetlig forståelse.
4. Elevene må møte et miljø for læring (learning environment). Elevene må lære fakta og prosedyrer på skolen, men de må også oppleve at skolen belyser det de selv er opptatt av. Og de må oppleve at de lærer i et fellesskap. De må oppleve at skolen er aktuell og relevant. Jeg er usikker på hva slags læringsfellesskap læringsstier (og tilsvarende individuelle programmer) skaper. Jeg håper læringsstiene som lages inneholder oppgaver og arbeider som forutsetter at elever samarbeider. Hvis ikke kan elevenes læringsmiljø i ytterste konsekevens begrense seg til elevens møte med maskinen, og det var vel ikke meningen.
5. Elevene må trenes i metakognisjon. De må få hjelp til å lære å lære. Jeg har ikke sett noe tegn til refleksjon over egen læring i læringsstiene jeg har sett.

En annen av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, heter Education for life and work. Her peker forskerne bl.a. på hvor viktig det er at elever kan overføre kunnskap og ferdigheter de lærer i en sammenheng til andre sammenhenger. Jeg er usikker på om læringsstier trener elevene i dette, men det er mulig. Læringsstien kan bli et «lukket univers» der elevene ser, lytter, leser og svarer på oppgaver uten at dette har noe med den virkelige verden å gjøre. Det er trolig læreren som å vise disse sammenhengene i forlengelsen av læringsstien. Igjen er det avgjørende hvordan lærere bruker læremidler og ressurser.

Men det som gjør meg mest skeptisk til om læringsstier egentlig hører hjemme i LK20 knytter seg til den tredje av forskningsrapportene som ligger bak Ludvigsenutvalghets anbefalinger. I boka The Cambridge handbook of the learning sciences introduserer redaktøren Keith Sawyer begrepet instruksjonisme. Han har hentet det fra en annen forsker som heter Seymour Papert. Papert setter instruksjonisme opp som en motsetning til konstruksjonisme og mener med dette to ulike syn på hva skole skal være. Både Sawyer og Papert er kritiske til en instruksjonistisk skole der poenget med skolen bare er å overføre bestemte fakta og prosedyrer til elevenes hoder og etterpå sjekke hvor mange fakta og prosedyrer de kan gjengi.

For meg fremstår læringsstiene umiddelbart som instruksjonisme i høyeste potens. Her skal elevene lære et faglig innhold som de blir presentert for i ulike formater (tekst, bilder, film m.m.) – uten at de selv skal ta stilling til informasjonen (kilder er fraværende, så hvordan skal elevene utvikle kritisk tenkning?) eller undersøke noe selv. Som avslutning på en læringssti skal elevene vise hva de «har lært», altså hvilket faglig innhold (fakta) de kan gjengi eller hvilke faglige teknikker (prosedyrer) de behersker. Elever skal selvsagt lære både fakta og prosedyrer, men de skal også utvikle en bevissthet om hvordan vi utvikler kunnskap, om det vi leser og hører er pålitelig, at det kan finnes ulike prosedyrer for å løse samme utfordring osv. og jeg er spent på om læringsstier åpner for dette.

Ideen om læringsstier, en ferdig «læringsløype» som noen har laget, virker umiddelbart tiltrekkende for mange. Og for noen læringsmål kan det åpenbart være en god ide. Kanskje fungerer det bedre for unge elever enn når eleven blir eldre. Det fungerer åpenbart best når noen skal lære et bestemt innhold eller lære seg noen faste rutiner og prosedyrer. Men hvis skolen skal være noe mer enn opplæring i faste rutiner og faktakunnskap, må elevene møte noe annet enn faste «læringsløyper». Heldigvis vet norske lærere dette.

God helg!

Er læringsstier den nye oljen i skolen?

Læringsstien får en renessanse med nye digitale læremidler. Jeg ønsket meg ikke dette da jeg jobbet som lærer.

Jeg har den siste tiden snakket med flere som lager læremidler for ulike norske forlag: både lærebokforfattere, redaktører og folk i markedsavdelingene. Vi vet ikke enda hvilken rolle læremidlene får i en stadig mer digitalisert skole, men det er spennende å se hva forlagene tenker om det nye læreplanverket. Hvordan skal læremidlene de lager bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Noe av det jeg har møtt er læringsstier. (Nei, ikke læringsstiler. de hadde sin storhetstid i norsk skole noen få år på tidlig 2000-tall). Læringsstier er en planlagt rute, en læringssekvens, der de som har laget læringsstien, har lagt ulike læringsressurser og oppgaver i en gitt rekkefølge som eleven følger. En digital læringssti, som mange (kanskje alle?) forlagene nå tilbyr, kan se omtrent slik ut (presentert etter min hukommelse):

1. Innledning og forberedelse: a) Før du begynner, b) Hva skal du lære?,  c) Hvilke teknikker skal du øve på?
2. Første faglige «input» a) Kort tekst, film, podcast eller lignende, b)     Spørsmål til ettertanke.
3. En oppgave eller nytt faglig input (oftest individuelle oppgaver)
4. En illustrasjon på fagområdet:  Film, bildefortelling eller lignende
5. Nytt faglig input eller ny kort oppgave
6.  Oppsummering

Og som vanlig spør jeg meg: Er dette bra? Er det bra at læringsstier får en renessanse i norske digitale læremidler (for det er ikke noe helt nytt, vet du)?

Jeg vet at en del lærebokforfattere i mange forlag ikke ønsker at forlagene skal produsere læringsstier. Men forlagene skal tjene penger, vet du. Og det kan være at markedsavdelingen tror (eller har markedsundersøkelser som tyder på) at mange lærere ønsker seg læremidler som gir dem ferdige opplegg som læringsstier. For det er nettopp det læringsstiene er: ferdige opplegg der elevene må følge hele «ruta». Noen lærere ønsker nok det, men andre lærere ønsker å få tilgang til ulikt fagstoff som de kan sette sammen selv og bruke på ulike måter.

Det problematiske med læringsstier er at de er faste «ruter» som elevene skal følge. De etablerer et lukket og ferdig bestemt faglig univers, og hvis ikke lærere kan hente digitalt fagstoff fra ulike læringsstier og ulike fag for å sette sammen slik de selv vil, risikerer vi at skolefagene også oppfører seg som edelgasser. Dessuten risikerer vi at digitale læringsstier reduserer læreren til et maskinoperatør og tekniker, en som forteller elevene hvor i det digitale universet de skal arbeide og som gir elevene tilgang til nye læringsstier, men som ikke egentlig er involvert i elevenes arbeid med fagene. Vil elevenes faglige forståelse utvikles i møtet mellom elev og ferdigprodusert læringssti i stedet for mellom elevene og lærerne?  Det gode med læringsstiene er at de gir veldig tydelig støtte til lærere som trenger slik støtte. Men er det ikke nettopp en slik støtte man skal finne i et profesjonsfelleskap? Og er ikke norske lærere flinke nok til selv å sette sammen ulikt læringsmateriell?

Det blir mer om læringsstier og dybdelæring senere.

God helg!

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!