Stikkordarkiv: læringssyn

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!

Utdanning er risikosport

Utdanning er fylt av risiko. Politikere kan ikke garantere at utdanning har den effekten man har planlagt, selv om de kanskje ønsker det. Det er nemlig forskjell på å bygge veier og å gi elever opplæring.

Sommertid er lesetid og en av bøkene jeg har lest i sommer, dreier seg om skole og opplæring (kanskje ikke særlig overraskende). Jeg gledet meg over å lese en forsker og forfatter som tydelig uttrykker at utdanning ikke er lineært og endimensjonalt. Opplæring kan ikke fullt ut planlegges, og verken skoler eller politikere kan garantere hvilket utbytte elevene får av skolegangen sin  – selv om jeg tror de fleste politikere ønsker å gi slike garantier.

Boka jeg snakker om heter «Utdanningens vidunderlige risiko» og er skrevet av nederlenderen Gert J. J. Biesta, utdanningsfilosof og professor i pedagogisk teori og politikk. I begynnelsen av et nytt skoleår kan det kanskje være på sin plass å sitere noe av det Biesta skriver – ikke for å skape mismot hos lærere og skoleledere, men tvert imot for å skape pågangsmot og glede. Lærere og skoleledere har etter min oppfatning verdens viktigste jobb, og det er bl.a. usikkerheten og risikoen ved jobben som gjør den så viktig – og spennende.

For Biesta peker på at utdanning alltid innebærer en risiko. Lærere og skoler kan mislykkes i større eller mindre grad med oppdraget de prøver å utføre, og vi vet at skolegang er mer positivt for noen elever enn for andre. Politikere prøver, i følge Biesta, stadig å rense utdanningen for risiko. De vil ha en sterk, sikker og forutsigbar utdanning, og de overbyr hverandre i forsøket på å skape dette. Og dette er kanskje ikke så rart siden vår tid er full av «garantier» og «løfter». Ulike leverandører gir garantier, vi har lover som sier at hvis en vare ikke fungerer etter intensjonen , kan den byttes og politikere ønsker at lovene våre skal gi innbyggerne slike og slike rettigheter. En rettighet er på mange måter en variant av en garanti: dersom du har disse behovene, skal noen gjøre dette (og dermed dekke behovet). I vår rike og moderne verden har vi blitt vant til at vi skal få garantier i både øst og vest.

Men  detaljerte planer, omfattende styringsdokumenter eller tydelige krav og regler til lærere og skoleledere fjerner ikke risikoen ved opplæring og utdanning. Utdanning blir ikke alltid slik den er planlagt, og det er ikke mulig å garantere et visst utbytte av opplæringen. Utdanning er i sitt vesen full av risiko, og den viktigste grunnen til dette er at skole og utdanning ikke er et maskineri. Skole og utdanning dreier seg om mennesker som møter mennesker, og derfor er skole noe annet enn kommunale tekniske tjenester. Det er faktisk en risiko å ta med seg sitt 6 år gamle barn til skolen. Lærere og skoleledere gjør alt de kan for at undervisningen skal «lykkes», men man kan ikke gi garantier om utbytte – like lite som man kan fjerne risikoen ved det å leve.

Verken Biesta eller jeg mener at utdanning ikke er viktig eller at utdanning ikke «virker». Men Biesta hjelper oss til å tenke over hva utdaningen skal «virke» for. Biesta minner oss om at utdanning har tre siktemål: Skolen dreier seg selvsagt om kvalifisering: at elever skal tilegne seg kunnskaper ferdigheter, verdier og evner. Men skolen er også en arena for sosialisering: at vi innlemmes i eksisterende tradisjoner og handlemåter og blir en del av et (velfungerende) fellesskap. Det tredje formålet ved skolen er det Biesta kaller subjektivering. Dette er noe ganske annet enn individualisering og dreier seg om at elever skal «bli seg selv», bli frigjorte og ansvarsfulle.

Og hvis du tenker at subjektivering egentlig er det samme som sosialisering, forklarer Biesta at disse to områdene er tilnærmet motsatte størrelser. Sosialisering dreier seg om hvordan individer blir en del av eksisterende «ordninger» (alt fra nasjoner via skolesamfunn til vennekretser) mens subjektivering er orientert mot frigjøring, «mot væremåter og handlemåter som ikke bare aksepterer den gitte orden» som Biesta skriver. Subjektivering dreier seg om at elever skal «bli seg selv» og kanskje dermed bli i opposisjon til de sosiale sammenhengene de er en del av. Kanskje er det nettopp dette «generasjon lydig» trenger å utvikle. Kanskje hadde dagens unge blitt mindre slitne, utbrente og motløse hvis de hadde fått hjelp til å «bli seg selv» og ikke bare bli kvalifisert og sømløst inkludert i fellesskapet (som i våre dagen bl.a. eksisterer i sosiale medier).

Utdanning dreier seg absolutt om å prege unge mennesker og å hjelpe dem i deres utvikling, men subjektivering dreier seg om noe annet enn å tilpasse unge mennesker til de sosiale sammenhengene de er en del av. Og jeg tror det er dette som først forsvinner fra politikeres, skolelederes, læreres og foreldres oppmerksomhet i møtet med elever, altså barn og ungdom. Vi kan bli så opptatt av kvalifiseringen, som er lettest å måle, og av sosialiseringen at vi glemmer at skolen også skal hjelpe elever til å «bli seg selv».

Biesta skriver om sentrale sider ved skole og utdanning, bl.a. kreativitet, kommunikasjon, undervisning og læring, og du skal ikke bli overrasket om jeg siterer ham i flere blogginnlegg utover høsten. Et av kapitlene i boka handler om virtuositet. Biesta utvikler en ide om dydsbasert forståelse av undervisning og at lærerutdanningen må gjøre lærerne pedagogisk kloke. Han stiller ikke spørsmålet om hvorvidt undervisning er kunst, men hva slags kunst undervisning egentlig er.

Undervisning er også produksjon, men Biesta hevder at hvis vi bare betrakter undervisning som produksjon, går vi glipp av mye av det som foregår i opplæringen. Lærere produserer nemlig ikke sine elever. De er der som seg selv helt fra skolestart, og spørsmålet for lærere og skoleleder (og politikere) er derfor ikke bare hvordan ting skal gjøres og organiseres, men også hva som skal gjøres i opplæringen. Nye læreplaner dreier seg bl.a. om dette, men diskusjonen om opplæringens «hva» må også tas på den enkelte skole og i den enkelte kommune.

Velkommen til et nytt risikofylt skoleår. Jeg håper du gleder deg til å møte dine gamle og nye elever og kolleger. Det er de som gjør opplæringen risikabel – og fantastisk.

God helg!

P.S: Du finner mer om Biestas bok på Læringsmiljøsenterets blogg

Er det eleven som skal trenge dypt inn i fagstoffet? Eller er det fagstofet som skal trenge dypt inn i eleven?

Mange beskriver dybdelæring som at elevene trenger dypt ned i fagstoffet. Men er det kanskje omvendt: Er det fagstoffet som skal trenge dypt ned i eleven?

Hvis du googler bilder av dybdelæring, kan bildene du får frem, si noe om hvordan vi oppfatter dette begrepet. Noen bilder indikerer at eleven (ofte alene på bildet) dykker ned på bunnen og finner en skatt, graver seg nedover og oppdager noe nytt, eller trenger stadig dypere inn i et fagområde. De offentlige definisjonene vi finner i ulike styringsdokumenter, uttrykker den samme oppfatningen av hva dybdelæring er: at eleven (jeg ville sagt elevene) trenger stadig dypere inn i faget og forstår stadig flere sammenhenger.

Vi oppfatter altså dybdelæring som at eleven skal trenge inn eller ned i faget. Men kan vi snu denne oppfatningen? Hva om vi tenker oss at dybdelæring er at fagene trenger dypt inn i eleven? Vil vi da tenke annerledes om dybdelæring? Hvis du tenker at dette bare er en lek med ord, er jeg ikke enig med deg. Hvordan vi setter ord på virkeligheten påvirker hvordan vi oppfatter virkeligheten, og det samme gjelder for undervisning og opplæring (bare det å kalle aktiviteten for undervisning påvirker vår oppfatning av hva skole er).

Hvis du snakker med litteraturvitere, leseforskere og andre som vet mye om hvordan vi leser tekster, vil de snakke om forholdet mellom teksten og leseren som en dobbel bevegelse. Vi spør selvsagt hva teksten gjør med leseren, men vi spør også hva leseren gjør med teksten. Hvordan angriper vi en tekst vi skal lese? Hvordan tolker vi den? Hvordan blir vi fylt av teksten? Bør vi snakke om dybdelæring på samme måte? Er dybdelæring også et spørsmål om hvorvidt faget trenger dypt ned i elevene?

Og hva er i så fall forskjellene på disse to betraktningsmåtene? Er ikke det at eleven trenger dypt ned i faget det samme som at faget trenger dypt ned i eleven? Jeg tror ikke det. Det første, at eleven trenger dypt ned (eller inn) i faget, bygger i all hovedsak på en kognitiv tilnærming til læring. Hvis vi ser læring som noe som skjer kognitivt, altså i den logiske bevisstheten til hver enkelt elev, så gir det mening å se for seg at eleven skal trenge dypt inn i faget.

Men hvis vi ser på læring som noe sosialt, kroppslig og følelsesmessig, som jeg bl.a. skrev om i forrige bloggtekst, så gir det kanskje mening å si at faget skal trenge dypt inn i eleven. Eller sagt på en annen måte: eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget. Og de valgene eleven gjør, må være preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer. Dette er noe annet enn at eleven forstår oppbygning og sammenhenger i et fag og kan gjengi dette i et konsistent språk. Jeg har møtt elever som kan et skolefag godt, men som åpenbart ikke er berørt av det og som heller ikke bruker erkjennelsene som faget gir i sin tolkning av verden. En av konklusjonene etter PISA 2006 var at norske elever kan en del naturfaglige begreper, men de er dårlige til å bruke naturfaglig evidens, altså dårlige til å bruke naturfaglig kunnskap når de tenkte og argumenterte. Var det slik at elevene lærte seg naturfag, men de koblet ikke dette til resten av livet sitt? Hadde ikke naturfagene trengt dypt ned i elevene?

Når skolens formålsparagraf sier at elevene skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst, så betyr ikke det at de logisk og rasjonelt skal vite hva kritisk tenkning er, men at de skal gjøre individuelle og  kollektive valg som er etiske og bygger på deres egen kritiske tenkning. Og for at dette skal skje er det ikke nok at elevene har en dyp forståelse av hva kritisk tenkning er – selv om det ofte er en forutsetning for å tenke kritisk. Det viktigste er at de selv er preget av kritisk tenkning og at de tenker kritisk i sitt eget liv. Kompetansen kritisk tenkning må altså ha trengt dypt ned i eleven. Det holder ikke at eleven har trengt dypt ned i kompetansen kritisk tenkning.

Om vi tenker på dybdelæring som at elevene skal trenge dypt ned i faget, eller om faget skal trenge dypt ned i elevene, sier kanskje også noe om vår tenkning om skole og opplæring og om vårt elev- og læringssyn. Er det fagene som står i sentrum for opplæringen eller er det elevene? Organiserer vi skoler med utgangspunkt i fagdisiplinene, eller bygger vi en skole med utgangspunkt i elevene? Jeg tror mange lærere, kanskje særlig i de høyere klassetrinnene, bør lese det Søren Kierkegaard har skrevet om å hjelpe andre (her hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening):

«At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke.» (Kierkegaard S. Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. I: Kierkegaard S. Samlede værker. Bd. 18. København: Gyldendal, 1994.)

Men selv om man oppfatter dybdelæring som at fagene skal trenge dypt inn i elevene, så blir ikke fagene og fagdisiplinene uvesentlige. At eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget og gjøre valg som er preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer, betyr ikke at elevene kan være engasjert i hva som helst i skoletiden, eller på hvilken som helst måte. De trenger fagene, og lærerne må ha god fagkompetanse.

Men kanskje kan vi tenke og snakke annerledes om dybdelæring hvis vi tenker oss at det er faget som skal trenge inn i eleven. For til syvende og sist er det eleven det handler om i skolen.

God helg!

 

Er det dybdelæring først når opplæringen skaper mening for eleven?

Er det opplæring som hjelper eleven til å skape mening som er den virkelige dybdelæringen?

Jeg leser for tiden en av de mange bøkene som er utgitt den siste tiden der ordet dybdelæring dukker opp i tittelen, eller i allefall på forsiden. Boka jeg leser, som  heter Dybde//læring, handler faktisk om dybdelæringsbegrepet slik det for tiden bearbeides, drøftes og tolkes i norsk skolevirkelighet.

Og når jeg skriver at denne boka faktisk handler om begrepet dybdelæring, mener jeg at den drøfter begrepet, hvilke forståelser som ligger til grunn for begrepet og hvordan vi kan arbeide med dette i skolen – i motsetning til enkelte bøker, dataprogrammer og annet som beskriver det produsentene eller forfatterne oppfatter som dybdelæring uten å tydeliggjøre hvordan de oppfatter begrepet.

For denne boka kritiserer begrepet dybdelæring slik det har dukket opp i norsk skole de siste årene, først og fremst gjennom Ludvigsenutvalgets arbeid. Og kritikk er en god ting. Selv om det er ubehagelig å få kritikk, skal vi omfavne den siden det er kritikk som gjør oss bedre og som gjør tankene våre klarere. Derfor oppfordrer jeg deg, kjære leser, til å lese denne boka. Den er ikke særlig tykk og er skrevet i en nokså lettfattelig tone. Den gir ikke det endelige svaret på hvordan vi skal forstå dybdelæring, men den gir nye innfallsvinkler til dette – innfallsvinkler jeg tror særlig mange som jobber i barneskolen vil kjenne seg igjen i.

Forfatterne berører (nokså kort og litt overfladisk) teorier om læring og didaktikk. De skriver bl.a. at «Didaktikk er kunsten å skape læring». Med utgangspunkt i scenekunst skriver de også at «Didaktikk er å skape noe meningsfullt for deltakerne og for tilskuerne». (Begge sitatene finner du på s. 23). De skriver videre at meningsskaping er en uatskillelig del av det å lære. Vi lærer ingenting hvis ikke vi samtidig skaper mening i det vi skal lære. Og vi lærer ingenting hvis ikke vi opplever det vi skal lære som meningfullt for oss.

Skolen må legge til rette for at elevene kan skape mening gjennom det de møter i skolen (og utenfor skolen). Og da snakker vi ikke bare om at elevene skal forstå at det de møter i opplæringen er vitenskapelig korrekt. Nei, hvis vi mener at alle mennesker konstruerer sin egen forståelse av virkeligheten, må elevene selv skape mening av det de lærer – i samspill med andre. Og da må de ta det til seg, bearbeide det, gjøre erfaringer med det og oppleve at det de lærer på skolen er relevant for dem.

Denne uka ble det publisert en podcast der jeg og en av mine medsammensvorne i FIKS, Øystein Gilje, snakker om dybdelæring. Du kan høre den her. I podcasten berører vi at dybdelæring også dreier seg om å oppleve mening. Vi snakker bl.a. om hva som gjorde inntrykk på oss fra vår egen skolegang, hvordan vi på skolen ble presentert for noe som fikk betydning for valg av utdanning og yrke. I podcasten nevnes flere opplevelser med skjellsettende musikk, men det kan like gjerne være naturfaglige opplevelser eller gripende litteratur.

For vi kan snakke om dybdelæring som noe mer enn ren kognitiv  forståelse. Det er det forfatterne av boka Dybe//læring kritiserer ved Ludvigsenutvalget; at de har en gjennomgående kognitiv tilnærming til begrepet og dermed omtaler læring bare som noe kognitivt. Men kanskje er dybdelæring noe mer enn rent kognitiv forståelse. Kanskje er dybdelæring de «magiske øyeblikkene» som noen ganger oppstår både i og utenfor skolen. (Hvis du har jobbet som lærer, så vet du hva jeg mener). Kanskje er dybdelæring de situasjonene der følelsene våre og vår kroppslige opplevelse av fagstoffet gjør at vi glemmer tid og sted og bare blir grepet av det vi holder på med.

Forfatterne av boka viser til professor Francois V. Tochon og hans kritikk av et utelukkende kognitivt perspektiv på begrepet dybdelæring. Tochon hevder at dyp utdanning som han kaller det (deep education) holder fokus på hele eleven og hele læreren og jobber mot et helhetlig ansvar for en bærekraftig fremtid (sitat fra s. 48 i boka). Dyp utdanning skal berøre elevenes egen identitet og skal bidra til meningsdanning. (Dette er enda et argument for å jobbe tverrfaglig i skolen og indikerer en tydelig sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglig opplæring, men det er trolig et annet blogginnlegg). Opplæringen vi gir elevene, må berøre dem!

Og hvis dybdelæring er den opplæringen som hjelper elevene til å skape mening, burde kanskje norske myndigheter skrevet en annen definisjon av begrepet dybdelæring enn den vi nå forholder oss til. Den nyeste «definisjonen» fra myndighetene finner vi i veileder for læreplangruppene. Den er publisert i juni 2018 og lyder slik:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.

Dette er en definisjon som bare dreier seg om læring som kognitive prosesser, ja. Kanskje vi kunne definert dybdelæring omtrent slik:

Vi definerer dybdelæring som det å bli dypt engasjert i fag og på tvers av fag på en måte som styrker vår identitet og gjør at vi skaper mening med og gjennom det vi lærer.

Det blir mer om dybdelæring senere denne uka. I mellomtiden kan du gå på biblioteket og låne boka. Og kanskje kan du høre på podcasten mens du går.

Happy reading

Dybdelæring = input + bearbeiding x tid?

Både skoler og universiteter har kastet seg over begrepet «dybdelæring». Kan vi sette opp en formel for dybdelæring?

På vår skole, og mange andre skoler i vår kommune, setter vi i år utviklingsfokus på dybdelæring. Vi skal bl.a. samarbeide med Universitetet i Oslo, og både vi og universitetet jobber med å fylle begrepet med innhold. Hva mener vi med dybdelæring?

I Norge var det Ludsvigsenutvalget som for alvor introduserte dette begrepet. I sin første NOU pekte utvalget på at norske elever haster igjennom lærestoff og at de dermed jobber alt for kort tid med hvert emne. Dette er en av begrunnelsene for fagfornyelsen som nå foregår.

På vår skole drøfter vi selvsagt også dette begrepet, og jeg undrer meg over om man kan sette opp en enkel ligning som forteller hva dybdelæring dreier seg om. Kan man uttrykke dybdelæring gjennom følgende enkle ligning?

Dybdelæring = (input + bearbeiding) x tid

Egentlig er dette en formel for læring, og vi kan kanskje sette opp andre formler for læring. Praktisk læring kan i så fall uttrykkes slik:

Praktisk læring = (modellering + øvelse) x tid

Sosial læring = (samarbeid + tilbakemelding) x tid

Men nå dreier det seg om formelen for dybdelæring. På basis av NOU 14:7 vil jeg høyst uhøytidelig fremsette teorien om at dybdelæring er et resultat av de tre faktorene input (læreres, fagøkers, mediers eller andres presentasjon, modellering, motivasjon, informasjon o.l), bearbeiding (elevenes eget arbeid for å forstå og huske det de har blitt presentert for – gjennom samtaler, utvikling av egne teorier, problemløsning, analyser, forsøk, sammenligninger osv.) og tiden de har til dette.

Min antakelse er at i mange klasserom blir det brukt mye tid på input og langt mindre tid på bearbeiding. Og det blir brukt generelt alt for lite tid på hvert fagområde elevene skal arbeide med. Og kanskje elevene trenger mer hjelp til bearbeiding enn de får i dag.

En enkel fremstilling? Absolutt. For enkel og dermed upresis? Sannsynligvis. Men gode ideer må kunne uttrykkes kort og enkelt, og kanskje kan formelen være en enkel påminnelse om forutsetningene for dybdelæring.

Hvis du ser nøye etter, legger du merke til at formelen jeg har presentert er ulik i overskriften og inne i teksten. Hvis du husker regnereglene, kan du gjøre deg opp en mening om hvilken av de to formlene som best uttrykker hav som skaper dybdelæring. Kanskje bør formelen skrives slik: Dybdelæring = input + (bearbeiding x tid)

Og kanskje er følgende spørsmål et enkelt sted å starte hvis lærere vil endre sin praksis for å skape mer dyp læring hos elevene: Får elevene nok faglig input? (Jeg gjetter at svaret ofte er ja) Får de hjelp til å bearbeide den «inputen» de får? (Hjelp betyr både metoder og strategier til å gjøre dette og krav og forventninger om å gjøre det) Og får de nok tid til å arbeide med fagstoffet (altså nok tid før de må kaste seg over nytt fagstoff)?

God helg

Er dybdelæring en tilstand?

Mange snakker om dybdelæring for tiden. Men vet vi hva vi mener med dette? Er dybdelæring konkrete pedagogiske metoder eller er det en tilstand?

På skolen vår har vi diskutert dybdelæring denne uka. Jeg antar at det skjer på alle landets skoler for tiden. Dybdelæring er, sammen med livsmestring, et av «vinnerbegrepene» fra Ludvigsenutvalgets innstillinger.

Hvis du jobber som skoleleder og tenker at du vil vente med å drøfte dette begrepet i ditt kollegium fordi du vil vente til du får en tydelig definisjon fra myndighetene, tror jeg du venter forgjeves. Både skoleledere og lærere må gjøre et begrep som dybdelæring til sitt eget, og da er det ikke nok å bare adoptere en forståelse som andre har presentert. Man må også snakke om dette – det er da læring skjer.

På vår skole bruker vi noen ganger tid på vårt ukentlige personalmøte til å drøfte begreper som dette. Som bakgrunn for drøftingen denne uka, presenterte jeg noen ulike beskrivelser og «definisjoner» av dybdelæring. Det er nemlig slett ikke åpenbart hva vi legger i dette begrepet.

Jeg presenterte selvsagt et sitat fra Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) og noen sitater fra Stortingsmelding 28 (2016-2017). Jeg presenterte også Michael Fullans 6 C‘er som noen hevder er en dypere forståelse av begrepet dybdelæring enn det vi finner i ny overordnet del av læreplanen. (Sitatene jeg valgte, finner du her).

På vårt personalmøte drøftet lærerne først dette begrepet i par og mindre grupper før vi løftet samtalen opp til en plenumsamtale (kjent metodikk fra klasserommet, vet du). Og som vanlig ble jeg klokere av å lytte til lærerne. (Jeg håper og tror at de også ble klokere av å lytte til hverandre).

En lærer påpekte at dybdelæring skal skape varig forståelse. Det dreier seg altså om at elevene må «bære med seg» det de har lært videre i skolegangen og i livet. En annen lærer sammenlignet dybdelæring med en flette: man tar med seg det man har lært tidligere og knytter det sammen med det nye man lærer. En av lærerne pekte på at dybdelæring har sammenheng med at elevene ser en mening med det de lærer – noe de «norske» beskrivelsene av dybdelæring i liten grad berører, mens en lærer synes det var vanskelig å se dybdelæring som en prosess. Han oppfattet det mer som et produkt av opplæringen.

Mange av de norske tekstene som beskriver dybdelæring beskriver pedagogisk praksis. De beskriver hva lærere skal gjøre, hva som skal prege undervisningen eller hva opplæringen skal føre til. Dermed kan dybdelæring oppfattes som en pedagogisk metode (eller metoder), som konkrete handlinger lærere gjør og valg de tar eller som et produkt av læringen: Hvis man gjør slik, vil elevene lære dypere, de vil forstå mer og huske det de har lært. Men etter drøftingen i vårt kollegium denne uka har jeg begynt å tenke på dybdelæring som en tilstand eller en holdning

I det engelske språket har de uttrykket «state of mind» som kan oversettes med sinnstilstand. Men uttrykket rommer mer enn dette norske ordet. Når Billy Joel synger at han er i «a New York state of mind» betyr det mer enn at han tenker på New York eller at sinnsstemningen hans er preget av «The Big Apple». Ikke bare er han i New York, storbyen er også i ham. «State of mind» betyr at hele han gjennomsyres av et tankesett, en livsfilosofi, en livsanskuelse, bestemte følelser osv. Og alt dette preges av omgivelsene og mulighetene rundt ham.

Så jeg spør meg derfor: er dybdelæring noe mer og dypere enn pedagogiske metoder og tilnærminger? Er dybdelæring en «state of mind», altså en pedagogisk tilstand som gjennomsyres av en bestemt filosofi, en bestemt pedagogisk livsanskuelse og et særskilt tankesett som påvirkes av fysiske omgivelser, organisering, muligheter m.m.?

I så fall vil det være vanskelig eller umulig å skape dybdelæring i de rammevilkårene som råder på mange skoler. Vil det være mulig å skape dybdelæring i helt atskilte fag? Vil det være mulig for enkeltlærere å skape dybdelæring? Vil det være mulig å skape dybdelæring med utgangspunkt i detaljerte læreplaner? Eller forutsetter dybdelæring et nytt tankesett og en annen tilnærming til læring enn den som i dag er rådende i norsk skole?

En av lærerne på skolen vår fortalte om en av hennes elever som hadde spurt hvorfor de skulle gjenta en prøve som de hadde hatt for to uker siden. Siden de hadde gjennomført denne testen i fremmedspråk, hadde de jo lagt den bak seg. På spørsmål fra læreren svarte eleven at hun ikke kunne de de skulle ha lært, men hun så allikevel ikke meningen med å ha denne prøven. Vi tror at denne eleven var blitt vant til at i skolen gjennomfører man prøver og tester hele tiden og deretter begynner man på et nytt emne – uavhengig av om elevene kan det de skulle ha lært eller ikke.

Og jeg tror det er slik at lærere går videre til nytt lærestoff selv om de vet at mange av elevene ikke har lært det de har jobbet med. Lærere må nemlig «gjennom pensum». Noen spurte meg en gang om hvordan vi på vår skole kom oss gjennom kompetansemålene. Mitt svar var at man aldri kommer seg gjennom kompetansemål. Men med overfylte læreplaner og et tungt utviklet system med kunnskapstester og standardiserte prøver, ofte felles for hele kommuner, ender det selvsagt med at lærere må videre, videre, videre.

Og dette er det motsatte av dybdelæring. Dette er en annen «state of mind», en tilstand preget av sentrale planer, kontroll og reduksjonisme. For reduksjonisme, altså tanken om at man kan bryte alt ned i sine enkelte bestanddeler og lære en del om gangen, er trolig det motsatte av dybdelæring. I et reduksjonistisk styringssystem, som preger skolen for tiden, blir læring fort å gjennomgå fagstoffet i læreplanene eller læreboka. Det blir viktigst for lærere å sikre at de har «kommet igjennom» alt fagstoff, og de glemmer at læring er nettopp det, læring. Fredagstester er ikke dybdelæring!

Og hvis dybdelæring er en tilstand og en livsanskuelse, og dybdelæring er å hjelpe elevene til å se sammenhenger, kan ikke Lektor Larsen skape dybdelæring i norsktimene hvis ikke også Adjunkt Andersen gjør det samme i samfunnsfagstimene. Dybdelæring innenfor enkeltfag er noe annet enn dybdelæring på tvers av fag. Hvis dybdelæring er å bygge helhet, må skoler jobbe helhetlig. Dette skjer når lærere samarbeider om opplæringen, gjerne i tverrfaglige temaer, for eksempel om demokrati. livsmestring og bærekraftig utvikling.

Og da ser vi at det er en sammenheng mellom dybdelæring og de tverrfaglige temaene. De er ikke to ulike metoder eller ulikt læringsinnhold i læreplanen. De henger sammen og er gjensidig avhengige av hverandre. De baserer seg begge på samme «state of mind». Det spennende er om nye læreplaner virkelig blir preget av dybdelæringens «state of mind» eller om de fortsatt vil være preget av en reduksjonistisk tilnærming til enkeltfag.

God helg!

P.S: Hvis du vil vite hvordan skolesjef og politikere har definert dybdelæring i min hjemkommune Bærum, kan de lese det her.