Avdelingsledere må lede både folk og saker

Gjesteblogg: Det er ikke enten sak eller mennesker for avdelingsledere. Det er begge deler.

Forrige uke skrev jeg om mellomledere i skolen, nærmere bestemt avdelingsledere. Noen reagerte på det jeg skrev, og det er fabelaktig. Eileen Holm Klavenes og Norhild Joleik, henholdsvis  avdelingsleder realfag og assisterende rektor ved Ullern videregående skole var så tydelige i det de skrev at jeg har invitert dem inn som gjestebloggere. Her er deres kommentar til det jeg skrev:


Vi er lederne som fortalte om mellomledelse på Ullern på Skolelederdagen. Vi leser med interesse det du skriver, og vi applauderer debatt rundt rolla som avdelingsleder, som vi mener har stor betydning både for lærernes og elevenes læring. Vi mener samtidig at du prøver å sette opp et kunstig skille mellom sak og mennesker.

Det er uklart for oss hva du forstår med «sak» i denne sammenhengen. Vi mener det er en nær sammenheng mellom hvordan vi organiserer oss og utøver lederrollene og å være tett på elevene. Vi ser ingen motsetning mellom spisskompetanse og relasjonell ledelse. Vi leder lærere, som igjen leder elever, ikke «saker». Slik gir vi profesjonalisering av rollene i skolen et moderne uttrykk innenfor vår lokale kontekst.

La oss forklare hvordan vi organiserer oss og utøver ledelse på Ullern. Det vi gjør henger nøye sammen med vår ledelsesfilosofi.
Ullern er en skole med 850 elever, 110 ansatte og fem ulike utdanningsprogram/avdelinger. På Ullern har vi sju avdelingsledere. Vi har også egen administrasjonssjef og studieleder. Avdelingslederne har personalansvar og resultatansvar for lærere innenfor ulike fagfelt. Det innebærer en fast kobling mellom leder og lærere, om det er innenfor realfag, språkfag, elektrofag eller mediefag. Som ledere på Ullern er det vår oppgave å lede lærerne, å støtte, veilede og utfordre dem i møte med elever. Lærerne er jo de som hver dag møter de 850 elevene våre i klasserommet.

Størrelsen innebærer komplekse krav til kompetanse hos de ansatte. Innenfor en så stor og sammensatt organisasjon trenger vi å fordele ansvar. Da tror vi på å søke dybde og spisskompetanse innenfor ulike områder. Samtidig jobber vi lederne tett sammen, vi utfyller hverandre og tilfører hverandre bredde i kunnskap. Vår erfaring er at vi da både jobber mer effektivt og samlet gjør en kvalitativt bedre jobb. Eksempelvis innebærer eksamensansvar i videregående skole høye krav til systemforståelse, regelkompetanse, tekniske og praktiske ferdigheter, i planlegging og gjennomføring av eksamen innenfor fire ulike utdanningsprogram på tre ulike trinn. Vi ser en del fordeler med at flere innehar denne kompetansen, men innenfor vår kontekst er spissing mer formålstjenlig.

I møte med varierte oppgaver som hver for seg innebærer høye og spesifikke krav til kompetanse, vil det være svært utfordrende å ta rollene som spiss, indreløper og midtstopper om hverandre. Når vi på avdelingsnivå vektlegger å lede lærerne, mener vi at å følge de samme lærerne over tid er avgjørende viktig. Heller enn å bytte «treneren» hvert år, som kunne blitt tilfelle dersom leder skulle følge elever heller enn lærere, mener vi kontinuitet og fordypning i utviklingsarbeid innenfor fag bør prioriteres.

Som videregående skole har vi dessuten et relativt stort, kompetent rådgiverteam med egen avdelingsleder. Rådgiverne på Ullern følger hver sine trinn over tre år, og de jobber tett sammen med lederteamet og kontaktlærerne for å bygge et godt psykososialt læringsmiljø, for den enkelte så vel som fellesskapet. Vi har også i stor grad kontaktlærere som følger elevene gjennom hele skoleløpet.

Distribuert ledelse står altså sentralt på Ullern. På Skolelederdagen fortalte vi mest om hvordan det kommer til uttrykk gjennom faglederrolla. Faglederne er 11 lærere som i samarbeid med avdelingsleder og rektor leder pedagogiske utviklingsprosjekt. Hver avdelingsleder har 1-3 fagledere knyttet til seg, avhengig av hvilke fagfelt en har ansvar for. Tanken bak rolla som fagleder er å skape utvikling innenfra og nedenfra, fordi vi har tillit til at lærerne er de som vet mest om hva elevene trenger. Ukentlig møtes fagleder og lærere hverandre innenfor ulike fagseksjoner. Ukentlig møtes også hele kollegiet i «samarbeidstid» for å lære av hverandre på tvers av fag.

Den høye andelen elever som fullfører og består, samt de solide faglige resultatene vi oppnår sammen, forteller om utviklingsarbeid og rollefordeling på Ullern som fungerer. Samtidig er skolers behov ulike, og vi vet at ledelse ikke er konstant størrelse, verken innen den enkelte organisasjon eller mellom skoler. Ingen har fasit på hvordan skole skal organiseres. Forskning kan gi viktige svar, men like mye kan det handle om å forstå kontekst og å være åpen for nye erfaringer.


Takk til Klavenes og Joleik. Både på Ringstabekk og Ullern leder avdelingslederne de samme lærerne over flere år. Jeg tror fortsatt at det er en god ide.

God helg!

Bør skoleledere lede folk eller saker?

Bør avdelingsledere i skolen bli eksperter på et fagområde eller et klassetrinn eller bør de følge både elever og lærere gjennom flere skoleår?

Mange kommuner og fylkeskommuner innfører dette mellomlederleddet, og derfor er det fornuftig å tenke seg godt om når man skal bestemme hva slags lederstillinger dette skal være. På forrige ukes Skolelederdag i regi av Universitetet i Oslo fikk deltakerne høre om to ulike modeller for avdelingsledelse i skolen. Vi presenterte  erfaringer fra vår skole og vår kommune og Ullern videregående skole presenterte sin modell og praksis.

I mitt hode er et av de vesentligste valgene om avdelingsledere skal lede saker eller mennesker. I min egen kommune blir begge deler praktisert. På noen skoler er avdelingslederne ledere for det samme klassetrinnet hvert år. Den avdelingslederen som leder 10. trinn blir ekspert på eksamensgjennomføring, overgang til videregående skole osv. mens avdelingsleder for 8. trinn blir ekspert på overgang fra barnetrinnet.

Også på Ullern videregående skole leder avdelingsledere saker, eller fag, siden de leder fagseksjoner. Men siden disse skolene er langt mer fagdelt enn grunnskolen betyr dette ofte at avdelingslederne her leder de samme personene hele tiden. Hvis du leder realfagsavdelingen, er du hele tiden leder for matematikklærerne. Men følger du elevene også?

Kanskje er det lurt at avdelingsledere blir eksperter på saker, men jeg tror ledelse først og fremst handler om å lede mennesker. Hva om vi betrakter dette «nedenfra», fra de som blir ledet?

Ville du likt å få en ny leder hvert år fordi du «skifter avdeling»? Er det ikke en fordel om også en avdelingsleder følger elevene gjennom mange skoleår slik at også elever og avdelingsleder utvikler en god relasjon? Betydningen av relasjoner i skolen dreier seg ikke bare om relasjon mellom enkeltelever og deres lærer, vet du.

På vår skole driver vi avdelingsledelse omtrent slik det nederlandske forballandslaget tenkte om forball på 1970-tallet: De snakket om «totalfortball» der alle spillere kunne spille på (nesten) alle posisjoner på laget. Hos oss følger avdelingslederne elevene og lærerne gjennom 3 år. Det betyr at avdelingslederen stadig må lære noe nytt, og en jobb som gjennomføring av eksamen går på omgang mellom avdelingslederne. Da er det selvsagt en fordel at avdelingslederne på vår skole deler kontor og sitter rundt det damme arbeidsbordet. Da blir det lett å dele erfaringer og hjelpe hverandre. Og når avdelingslederne følger lærerteamene gjennom 3 år kan de skape god samarbeidskultur, følge opp ambisjoner og enkeltlærere osv.

Så mitt svar på spørsmålet ovenfor er at ledere bør lede mennesker, og de bør ideel sett være leder for de samme menneskene i flere år. Siden våre lærere skifter trinn, eller avdeling, fra tid til annen, får også de en ny nærmeste leder av og til, men de skifter ikke leder hvert år.

Og hvis du tenker at Nederland aldri vant verdensmesterskapet med sin «totalfotball», må du huske på at de nådde finalen både i 1974 og i 1978. Ingen andre fotballnasjoner klarte det dette tiåret.

God helg!

 

Skal utdanning tjene næringsliv eller demokrati?

Forrige uke deltok jeg på Skolelederdagen på Universitetet i Oslo. Jeg fikk høre mange spennende forelesninger, bl.a. hovedforelesningen av den amerikanske forskeren Tina Trujillo fra Universitetet i Berkley, California. Hun presenterte oss for en skrekkvisjon av et skolesystem.

Trujillo har forsket på programmet Teach for America (TFA) og andre «efficency-minded policies», altså skolepolitikk som fokuserer på effektivitet, gjerne i økonomisk forstand. Og det finnes mange slike i USA. Hun fremstod absolutt ikke som en tilhenger av disse skoleprogrammene og tenkemåten som ligger bak dem. For det var særlig premissene og tenkemåten som ligger til grunn for disse programmene hun hadde utforsket.

Trujillo begynte med å påpeke at mange politikere i USA krever at utdanningen i USA må endres dramatisk – fordi de hevder at skolen er mislykket. Hun henviste til nåværende utdanningsminister Betsy deVos. DeVos har mange ganger uttrykt at gode skoler drives etter markedsprinsipper. Men USA har prøvd markedslogikk i utdanningen i 3 tiår. Mye tyder på at det ikke fungerer. Tvert imot risikerer de å ødelegge fagligheten i skolene.

Lærer i programmet Teach For America (TFA) trenger ikke å gjennomgå full lærerutdanning. De har en fagutdanning i et akademisk fag og får 5 ukers trening til læreryrket før de går ut i klasserommet. De fleste av disse slutter som lærere etter noen år og beveger seg oppover i karrierehierarkiet. Mange av dem blir ledere for private skoler eller charter-skoler, eller de starter sin egen skole. De omfavner markedskreftene, sentrale tester, lønn koblet til elevenes resultater osv., og Trujillo mente dette er typisk for idealene bak Teach for Amerika: ønsket om en heltelignende leder. Hun kalte det New Public Management i utdanningssektoren.

Siden dette var en forelesning på et universitet kunne det ikke overraske noen at forskeren fra USA  presenterte forskningen sin. Og hun presenterte noen funn.

Funn nr. 1 var TFAs forklaring på bakgrunnen for ulikhet i utdanningssektoren:

De aller fleste (over 80%) av personene de hadde intervjuet, mente at ulikhetene i utdanning (som er store i USA) skyldes dårlig ledelse, fagforeninger som bare er opptatt av sine medlemmers rettigheter, lærere uten ambisjoner osv. Færre enn 15% av de spurte mente at det skyldtes sosioøkonomiske årsaker som utdannings- og inntektsnivå hos foreldrene på ulike skoler. TFA oppfatter altså at likhet blir skapt av sterk ledelse.

For ledere i TFA er målet med utdanning å trene elevene i å konkurrere, særlig å lykkes i økonomisk konkurranse, ikke å bli gode demokratiske borgere. Dette var for forskeren det mest alvorlige ved programmer som TFA.

Funn nr. 2: I TFA er det en sterk oppfatning av at ulikheter kan motvirkes gjennom sterk ledelse og streng accountability. De har stor tro på bonuser og lønn knyttet til elevenes resultater.

Funn nr. 3: karriereveier personer i TFA fulgte: De deltok i det forskeren kalte «power networks». De fleste jobbet som ledere i markedsdrevne utdannings-settinger. De jobbet som lærere i bare noen få år (2-3 år) og hadde tette bånd til business

Teach for America (TFA) ligner på det norske programmet «Teach first». I dette norske programmet engasjeres ingeniører til å arbeide som lærere i skolen samtidig som de tar PPU (pedagogisk utdanning). Ideen bak dette er at man dermed får «de skarpeste realfagshodene» ut i skolen. En av mine kolleger fortalte meg at også i dette programmet slutter de fleste etter noen få år. De fleste går til en ingeniørjobb i privat sektor. Dersom det er tilfelle ,fremstår dette programmet som «å pisse i buksa for å holde varmen». Hvis skoler stadig må trene opp nye «teach first»-lærere går trolig svært mye av «vinninga opp i spinninga», Gi meg heller gode og engasjerte mennesker (med god utdanning) som virkelig ønsker å bli, og forbli, lærere.

Norge er heldigvis ikke USA, heller ikke i utdanningssektoren. Og om USA kan man si, fritt etter professor emeritus Ole Moen: «Du kan finne hva som helst i USA, men det motsatte finnes også der.» Men Trujillo gjorde det tydelig at utdanning ikke bare skal tjene «bisniss» og markedskrefter. Den skal også sikre og videreformidle demokratiske verdier og praksis.

Mitt svar på spørsmålet i overskriften er «begge deler». Men dersom utviklingen vi ser i USA etter jvert kommer til Norge, må vi være mest passelige med at utdanningen hos oss fortsatt skaper demokratiske verdier og praksis og har betydning for enkeltindividene og ikke bare fremtidig næringsliv.

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

La «forurenser» betale også i mobbesaker

Prinsippet om at forurenser skal betale begynner å bli vanlig i miljøspørsmål. Bør ikke det samme prinsippet gjelde også mobbing og trakassering?

«Forurenser må betale!» Stadig flere begynner å erkjenne at dette bør være et styrende prinsipp i klima- og miljøspørsmål. I folkelig språk heter dette at «den som roter, må rydde opp.» I miljøspørsmål blir det fort en diskusjon om hvem som egentlig kan holdes ansvarlig for forurensning. Er det oljeselskapene og statene som pumper olje opp av bakken, og som tjener seg fete på dette, som skal betale, eller er det de som bruker oljen som skal betale? Etter min oppfatning er svaret: begge.

Kan vi forvente at det samme prisnippet skal gjelde for mobbing og trakassering blant barn og unge? Du tenker kanskje at i disse sakene er allerede prinsippet om at «forurenser skal betale» innført. I disse sakene er det jo den som plager en annen som skal få passelig reaksjon, enten i form av tilsnakk, bortvisning eller tvangsflytting til en annen skole – eller noe imellom dette.

Men jeg stiller spørsmålet ved om det er så enkelt? Skal vi slå oss til ro med at det er den som bruker «forurensende saker» som skal «betale»? Det vil være analogt med å si at hvem som helst fritt kan pumpe opp eller på annen måte utvinne forurensende stoffer uten å måtte stå til ansvar for dette på noen måte. Den som skaffer til veie forurensende saker kan dermed bare peke på de som bruker stoffet og deretter «toe sine hender».

Mye av mobbing og plaging mellom unge mennesker foregår på digitale plattformer, men jeg har enda ikke hørt noen legge ansvaret for dette over på de som lager og formidler slike plattformer – og som tjener gode penger på det. Det synes jeg absolutt er på tide. Både produsenter av sosiale medier der mye trakassering foregår, som Facebook, Snapchat og andre og formidlere av infrastruktur som gjør plagingen mulig, som Telenor og NetCom, bør stilles til ansvar for det de gjør – eller det de tilbyr. Det er de som gjør det mulig for unge mennesker å plage andre digitalt.

I tillegg til å holdes økonomisk ansvarlig bør man også kreve at disse diditale tilbyderne faktisk setter opp meningsfulle sperrer og aldersgrenser for de tjenestene de tilbyr og reklamerer for. At det er teknisk mulig vet vi fra nettbanken og andre digitale systemer. Men det koster selvsagt å etablere slike systemer.

Nå tenker du sikkert at dette ikke er mulig. Det samme tenkte mange om å bygge en jernbane mellom Oslo og Bergen. Og veldig mage tenkte det samme da to brødre i USA mente det skulle være mulig for mennesker å fly – dette ville aldri bli mulig. Men det er mulig, selv om det vil kreve internasjonalt samarbeid, støre økonomiske ressurser og lovendringer. Og, ja, det vil være store inngrep i selskapenes forretningsmodeller dersom de faktisk må innføre ordentlige kontroller av aldersgrense, identitet osv.

I dag er det offentlige instanser, bl.a. skoler, og enkeltindivider, altså foreldre og elever selv, som blir sittende med ansvaret for det rotet som andre har stelt i stand eller lagt til rette for. Selskapene som har utviklet digitale muligheter for digital mobbing og trakassering, må holdes ansvarlig. Jeg ser frem til den dagen både politikere og andre innflytelsesrike personer begynner å forvente det. Det er så enkelt som på lekeplassen og hjemme: Den som roter, må rydde opp.

God helg!