Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

Ble korona-karantene livsmestring i praksis?

Alle begrensningene vi har opplevd de siste ukene har gitt elevene trening i et av de nye tverrfaglige temaene som skal inn i skolen: folkehelse og livsmestring.

Skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler seg til å bli gode voksne borgere. De nye læreplanene som skal gjelde fra 1. august i år, LK20, introduserer tre tverrfaglige temaer og det ene av disse peker nettopp mot at skolen skal utvikle robuste mennesker: folkehelse og livsmestring. De siste månedene har alle, både voksne og elever, fått praktiske øvelser i nettopp dette.

Opplæringen på skolen er ofte teoretisk. Elever leser i bøker eller på skjerm, de snakker og skriver, og mye av det de skal lære er teoretiske begreper. Ofte skal elevene vise hva de har lært ved å skrive svar på teoretiske spørsmål de får utdelt (kalt prøver). Vi vet imidlertid at mennesker lærer på flere måter enn å lese og skrive. LK20 peker på at målet for opplæringen er at elevene utvikler kompetanse, og kompetanse dreier seg om å kunne gjøre noe, å kunne løse de utfordringene man møter – ikke bare å vite noe. (Hvis du er en kompetent skiløper, så klarer du å gå på ski. Du viser ikke kompetanse i skigåing ved å skrive svar på en teoretisk prøve om skigåing).

Og når vi nå skal innføre et nytt tverrfaglig tema (husk: ikke et eget skolefag) med tittelen «folkehelse og livsmestring», så er det åpenbart en risiko for at opplæringen i dette tverrfaglige temaet også blir teoretisk og blir gjennomført ved at elevene sitter ved hver sin pult, leser i bøker og på nett, snakker sammen og skriver svar på spørsmål fra læreren.

Men det hjelper ikke om skolen hjelper elevene til å forstå hvordan de skal mestre livene sine hvis ikke elevene samtidig trener på å mestre livene sine. (Du lærer ikke å gå på ski eller kjøre bil uten å øve). Å mestre livet dreier seg bl.a. om å tåle motgang, men skoler er selvsagt tilbakeholdne med å skape motgang for elevene. Lærere er heldigvis opptatt av å skape motivasjon og mestringsfølelse hos elevene.

Men de siste to månedene har norske elever fått tjuvstarte med opplæring i folkehelse og livsmestring. For plutselig møtte de motgang. Plutselig hadde ikke elevene alle muligheter. Plutselig var det noen som satte tydelige begrensninger for livene deres. (Ja, jeg vet at noen barn og unge hadde mer enn nok motgang før korona-pandemien, men jeg tror faktisk at det er et mindretall av dagens elever).

Bilde: Pixabay

Jeg vet at jeg kanskje høres ut som en gammel gubbe, men jeg våger meg allikevel på følgende resonnement, inspirert av NRKs radioprogram KRAFT- sånn livet er nå: En av flere årsaker til at ungdom strever med å mestre livet (dersom de gjør det), er at de (tilsynelatende) har alle muligheter. Kanskje henger dette sammen med at de møter få begrensninger og får mye støtte og tilrettelegging, og at de dermed møter nokså lite motgang (i allefall i det virkelige og ytre livet sitt). Uttrykkene curling-foreldre, helikopter-foreldre og løvemamma forteller om foreldre som nesten overtar livet til barna sine og som ordner og legger til rette slik at barna ikke skal oppleve vanskeligheter. Dagens ungdom får dermed lite trening i å mestre motgang. Men dersom det å mestre livet er noe man kan trene på, omtrent som å går på ski, så er det viktig nettopp å trene. Og da er det ikke nok å lære noe om det å mestre livet. Man må trene på å gjøre det, mestre livet altså. Og for å øve på å mestre utfordringer og begrensninger, må man faktisk møte utfordringer og begrensninger.

Og de siste månedene har både barn og voksne vært nødt til å trene på dette. For når barn og ungdom har vært isolert hjemme, har plutselig mulighetene blitt begrenset. De har ikke fått lov til å treffe andre, de har ikke hatt et omfattende program med fritidsaktiviteter hele dagen. De har ikke kunnet gjøre akkurat det de ønsker.  Noen har kanskje til og med kjedet seg.

Skoler og lærere har en stor utfordring i å differensiere. Det gjelder også innenfor det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Ideelt skal alle elever få utfordringer som passer nettopp dem. Det politiske uttrykket for dette er tilpasset opplæring. (I høring til ny opplæringslov er det foreslått å bytte ut dette politiske begrepet med et annet politisk begrep: universell opplæring). Uansett hva det kalles politisk og juridisk: didaktisk og pedagogisk snakker vi om differensiering. Og de utfordringene som hjemmeskolen har gitt, har vært svært ulike for ulike elever.

For noen elever har det vært en uoverkommelig utfordring å være hjemme. Noen opplever utrygge forhold og har manglet støtte fra lærere og andre. Men andre elever – kanskje de fleste – har vært i stand til å takle de begrensningene som isolasjonen har medført.  For mange elever har isolasjon og hjemmeskolen vært en trening i å mestre livet, en utfordring som de har klart.

Kanskje skoler fra neste skoleår i stedet for å gjennomføre temadager om psykisk helse der elevene skal lese, lytte og skrive om livsmestring teoretisk, burde arrangere «lock-down-dager» e.l. der elevene får sterke begrensninger slik de har fått de siste månedene – i alle fall de elevene som kan håndtere dette.

Men husk å avklare dette med foreldrene på forhånd. Hvis ikke vet jeg hvem som får sinte telefoner – fra de som kanskje selv burde satt begrensninger for egne barn og unge.

God helg – og nyt friheten og mulighetene som gradvis åpner seg

Trenger vi tentamen når eksamen er avlyst?

Elevene er tilbake i norske skolebygg. På noen skoler er tentamen det første som møter elevene.

En lærer jeg snakket med, fortalte at læreren skulle sitte tentamensvakt denne uka. Dette var en videregående skole, og elevene hadde kommet tilbake til skolen gradvis. Først på onsdag hadde alle elevene fysisk vært innom skolen. Og dagen etter skulle de ha tentamen!

Kanskje er dette særskilt, og kanskje er det bare noen få skoler som ønsker elevene velkommen tilbake til skolebygget med tentamen i flere fag. Men jeg spør meg hvorfor skoler arrangerer tentamen når eksamen er avsluttet.

Tentamen kommer av det latinske ordet tentare, som betyr «berøre» eller «prøve». Tentamen er en prøveeksamen. Elevene skal få prøve seg på eksamensformen før de skal gjennomføre eksamen. Det er lurt å øve på noe der du virkelig må prestere. Det gjelder både om du skal spille konsert, ta førerprøven – eller gjennomføre en eksamen. Men dette skoleåret skal ingen elever gjennomføre skriftlig eksamen, og da er det liten grunn for skolen å arrangerer tentamen, altså heldagsprøver som følger eksamensreglene.

Og det kan være at det bare er ordet tentamen som henger igjen. Jeg er imidlertid ikke sikker. Læreren jeg snakket med, skulle sitte tentamensvakt, og det høres ut som om skolen der denne læreren arbeider, har valgt å gjennomføre tentamen slik de alltid har gjort – slik de gjennomfører eksamen.

Men kanskje skoler ikke gjennomfører tentamen som en prøve-eksamen. Kanskje de «bare» gjennomfører heldagsprøver. Allikevel stiller jeg meg spørsmålet: hvorfor ønsker de å bruke mye tid på individuelle heldagsprøver? Jeg tror jeg vet hva svaret er:

Det kan skyldes at lærere føler behov for å ha et godt grunnlag for standpunktkarakterene. Og etter to måneder med hjemmeskole vil lærerne være sikre på at det er elevenes eget arbeid de vurderer, ikke mors eller fars arbeid. Dette er legitime grunner, men jeg tror fortsatt ikke at lærere kan skaffe seg et slikt grunnlag bare ved å gjennomføre heldagsprøver. Hva med mappevurdering, arbeid med kortere tekster og oppgaver, fagsamtaler (f. eks. om tekster eleven har skrevet, oppgaver de har løst eller filmer de har laget)?

Det andre webinaret vi arrangerte i FIKS handlet nettopp om vurdering. Her kan du få noen betraktninger og råd om dette.

Bilde: Pixabay

Årsaken til at skoler arrangerer tentamen kan også være fordi skolens ledelse gjør det av gammel vane, eller fordi de ønsker seg noen tydelige tall de kan bruke for å vurdere dette skoleåret. Og jeg lurer på om tentamen første uke etter to måneders hjemmeskole gir oss en indikasjon på om disse månedene vil endre norsk skole. Hvis mange skoler gjennomfører tentamen selv om eksamen er avlyst, så tyder mye på at skolene går tilbake til sine gamle «stier», som jeg har skrevet om her. Organisasjoner, bl.a. skoler, har en tendens til å gjøre det de alltid hare gjort. Historien har gitt oss mange skrekkeksempler på hva som kan skje når organisasjoner følger sine gamle stier. Her er to: Facit og Kodak.

Den svenske bedriften Facit var ledende i produksjon av mekaniske regnemaskiner. På 1960-tallet begynte mange firmaer i verden å produsere elektroniske regnemaskiner, men Facit satset fortsatt på mekaniske maskiner. Det gikk som det måtte gå: selskapet ble solgt, delt opp og opphørte til slutt å eksistere.

Kodak var firmaet som utviklet det digitale kameraet. Allikevel satset de nesten utelukkende på å produsere kameraer som brukte film – i tillegg til at de produserte film for tradisjonelle kameraer. I 2012 gikk selskapet konkurs; et selskap med en merkevare på høyde med Coca Cola og Mercedes.

Norske skoler vil ikke gå konkurs, men jeg håper skoler klarer å betrakte sine tidligere vaner og begreper med et kritisk blikk – ikke for å unngå konkurs, men for at opplæringen de gir skal være relevant for vår tid. Jeg håper skoler spør seg selv: er det lurt eller nødvendig å fortsette med dette eller dette? Jeg tror ikke det er nødvendig å gjennomføre tentamen våren 2020 selv om lærere skal ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakter. Den stien trenger vi ikke å følge.

God helg

P.S: Hvis du vil lese hva jeg skrev om tentamen i 2015, finner du det her.

Omgangsskolen lenge leve!

Skolene åpner igjen for alle elever. Nå får lærere og skoleledere en gylden sjanse til å organisere skoleuka på nye måter.

I gamle dager, lenge før korona-pandemien, gikk ikke norske elever på skolen hver dag. Da det var omgangsskole, reiste lærere rundt i landet og ga elevene opplæring i perioder. Elevene gikk dermed på skolen noen uker, og ikke på skolen i andre uker. Etter hvert ble det etablert faste skoler, men fastskoleloven fra 1860 sa at dersom antallet skolepliktige barn ble så stort at de ikke hensiktsmessig kunne undervises av én lærer, skulle barna ifølge §3 enten deles i avdelinger med forskjellige undervisningstider, eller hjelplærere ansettes.

Når skolene nå gradvis skal åpne, har flere tatt til orde for at elevene kanskje ikke skal gå på skolen hver dag. Til og med statsministeren, som er partileder for landets konservative parti, åpnet for dette.

Dermed har skoleledere og lærere en gylden mulighet til å prøve ut ulike organiseringsformer. Og siden fraværsreglene på videregående skole ikke gjelder, kan skoler virkelig bruke handlingsrommet. Ofte bruker vi ikke alle de mulighetene vi har. Vanligvis er det verken lover eller regler som begrenser oss, men vår egen evne til å tenke nytt og «utenfor boksen». Når elevene gradvis skal tilbake på skolen, kan man virkelig tenke nytt og alternativt på skolene.

Gammelskolen på Leland i Leirfjord
Kilde: Helgeland museum

Læreplanene våre angir hvor mange undervisningstimer hver elev skal ha i de ulike fagene. Dette er trolig angitt for å sikre at elevene «får den undervisningen de trenger». Men hvor mye opplæring elevene får i et skolefag har liten betydning for hva eleven lærer. Det er ikke slik at bare eleven får 284 timer norskundervisning i løpet av ungdomstrinnet, så vil eleven lære alt som er forventet i faget. Det avhenger selvsagt av kvaliteten på undervisningen, elevens motivasjon og innsats m.m. Det er bedre for elevene å få 150 strålende norsktimer enn 284 meningsløse, umotiverende og ustrukturerte timer.

Og når elevene nå skal tilbake til skolebygget, tror jeg ikke at timetallet er det viktigste. Når skolene skal opprettholde smittevernregler, kan sannsynligvis ikke alle elevene være fysisk på skolen samtidig, og dermed innfører mange skoler en variant av omgangsskolen. Om noen elever kommer på skolen tidlig på dagen mens andre kommer senere samme dag, eller om noen elever kommer på tirsdager mens andre kommer på onsdager er ikke det avgjørende i denne sammenheng.

Det avgjørende er at lærere klarer å engasjere elevene også for den tiden de ikke sitter i klasserommet og venter på oppgaver. Lærere kan heller ikke gjennomføre «dobbel undervisning» der de både skal følge opp elever i skolebygget og hjemme samtidig. Jeg har tidligere sagt mye om undersøkende metodikk og å engasjere elevenes egen nysgjerrighet og interesse, og dette er absolutt aktuelt i ukene fremover.

I tillegg til å engasjere elevenes «indre motor» kan det også være lurt å sette elevene til å arbeide i par eller mindre grupper – særlig i den skoletiden de ikke er fysisk på skolen. Lærere kan etablere faste elevgrupper og disse kan møtes (med minst en meters avstand) også når de ikke skal være fysisk på skolen. Kanskje elevene fortsatt skal begynne skoledagen hjemme og ha kontakt med læreren på digitale plattformer. Hvis elevene får oppgaver og utfordringer om morgenen, kan de jobbe individuelt en stund før de senere møtes på skolen. Elever må ikke sitte i klasserommet for å lære noe.

Og heldigvis er ikke elever maskiner eller hunder. De tenker selv. Når skolene involverer elevene i planlegging av hvordan de sammen skal oppfylle smittevernreglene og organisere en moderne variant av omgangsskolen, vil elevene selv klare å følge systemene. Og når lærere planlegger og strukturerer skoledagene fremover sammen med elevene, kan helt sikkert elevene ha gode forslag til hvordan dagene skal organiseres. Problemet oppstår hvis vi behandler elevene som kyr eller som soldater – som må gjetes og kommanderes uavhengig av sin egen vilje. Skolen er ikke en militærleir eller en maskin, den er en organisk størrelse som stadig forandrer seg – særlig i disse pandemi-tider.

Lykke til med omgangsskolen og god helg!

 

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525