Skal ikke tverrfaglige temaer være tverrfaglige?

De nye læreplanen pålegger alle skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Har mange glemt at de skal være tverrfaglige?

Ny overordnet del av læreplanen i Norge pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og
livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Norske skolefolk tar læreplanen på alvor, og det er mitt inntrykk at «alle» snakker om livsmestring for tiden. Det er slett ikke det dummeste vi kan være opptatt av i norsk skole.

Jeg hører ikke like mange som snakker om at dette og de andre omtalte temaene omtales som tverrfaglige temaer. Noen foreslår en egen skoletime om livet mens andre utvikler undervisningsopplegg for enkeltlærere i temaet livsmestring. Jeg har også hørt om forskningsarbeider der man ønsker å gi opplæring til kontaktlæreren i hver klasse.  Jeg har imidlertid ikke hørt mange snakke om dette som et tverrfaglig tema og dermed noe som flere lærere må gjennomføre sammen. Det kan skyldes at jeg hører dårlig, eller det kan skyldes at vi i skolen bruker begrepet tverrfaglig om nokså ulike forhold. Det kan selvsagt også skyldes at mange ikke vet hvordan man kan «legge til rette for læring innenfor tverrfaglige temaer», eller at mange skolefolk ikke klarer å forestille seg hvordan tverrfaglig opplæring kan foregå.

Det kan jeg. Jeg våger å påstå at skolen jeg leder er den skolen i Norge som har lengst erfaring med tverrfaglig tilnærming til opplæring. (Ja, du leste riktig: jeg skrev ikke «en av de skolene som …», men «den skolen som…».) Jeg tror ikke at vår tilnærming til tverrfaglig opplæring (eller «læring innenfor tverrfaglige temaer») er den eneste mulige, og kanskje finnes det andre tilnærminger som er bedre. Men jeg tror mange bør bli mer bevisst hva som ligger i tverrfaglige temaer og tverrfaglig tilnærming.

I mitt hode er nemlig tverrfaglig tilnærming noe annet enn å lage et eget fag eller å sette av en time pr. uke til et tema som livsmestring. Tverrfaglig tilnærming til læring i skolen betyr at man kobler sammen ulike skolefag i stedet for å opprette et nytt. Og dette skjer lettest når lærerne på en skole både er innstilt på å koble sammen fag og vet hvordan de skal gjøre det. (Som kjent er det lettere å gjøre noe hvis du både vet hvordan du gjør det og du har lyst til å gjøre det).

Dessverre finnes det lite forskning og systematisert erfaring om tverrfaglig undervisning. Verken skoleforskere eller skoleledere på ulike nivåer har vært særlig opptatt av dette de siste årene. En av mine kolleger gjorde meg imidlertid oppmerksom på en artikkel om tverrfaglig samarbeid som kanskje kan tydeliggjøre hva tverrfaglig arbeid er og dermed gjøre det tydelig for oss i skolen hva det er Overordnet del av læreplanen faktisk pålegger oss. Artikkelen er hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening nr. 22 fra 2002, og her skisserer forfatterne Elsa Stiberg og Reidun Olstad tre ulike grader av tverrfaglig samarbeid: De skiller mellom flerfaglig samarbeid, tverrfaglig samarbeid og fellesfaglig samarbeid.

Med flerfaglig samarbeid mener de at ulike fag jobber atskilt, men samordner sine aktiviteter. Dette ligner på det skolefolk kaller samordnet undervisning. Det skjer når to lærere avtaler å gjennomgå beslektet fagstoff i ulike fagtimer på samme tid, f. eks. når naturfagslærer Strøm og KRLE-lærer Trovik blir enige om å gjennomgå seksualitet i klasse 9a i november. I Strøms timer lærer elevene om kjønnsorganer og hos Trovik snakker de om hva de bør og ikke bør gjøre med disse kjønnsorganene og med hverandre. Tverrfaglig? Ja, men svært svak tverrfaglighet, og etter min oppfatning ikke i nærheten av det Overordnet del av læreplanen pålegger skolene.

Stiberg og Olstad kaller det neste nivået for tverrfaglig samarbeid mens det mest integrerte samarbeidet kaller de fellesfaglig samarbeid. Hos oss kaller vi alt for tverrfaglig arbeid, men de tverrfaglige temaene vi gjennomfører på vår skole varierer mellom å være tverrfaglige og fellesfaglige. Eller kanskje er det riktigere å si at i løpet av en 6 ukers periode (der våre klasser arbeider med samme tema) skjer alle tre formene for tverrfaglig arbeid. I begynnelsen av perioden vil ofte lærerne arbeide nokså atskilt i fagene. De vil bl.a. jobbe med faglige begreper og metoder som elevene skal bruke i det tverrfaglige arbeidet senere i perioden. Når våre elever begynner med det tverrfaglige arbeidet, griper fagene inn i hverandre i ulik grad. Noen ganger gjennomfører lærerne det Stiberg og Olstad vil kalle et tverrfaglig samarbeid, men noen ganger opplever vi at de ulike fagene nærmest går opp i en høyere enhet, altså i et fellesfaglig samarbeid. Det er da magien oppstår og vi er nokså sikre på at det er i slike situasjoner elevene virkelig forstår sammenhenger og faglige metoder, altså det er da dybdelæring skjer.

I slike tverrfaglige arbeider kan det være vanskelig å vite hvilke aktiviteter som «hører til» hvilke fag, men det er jo heller ikke særlig viktig. Hvis det viktigste er hva elevene faktisk lærer, spiller det mindre rolle hvilket fag lærdommen «hører til». Hvis det derimot er viktigere å dokumentere at elevene får det angitte antall timer i faget enn hva de faktisk lærer, blir det selvsagt viktigst å holde «regnskap» med undervisningstimene. (Vi gjør det også). Og når skoler skal utvikle tverrfaglig læring innenfor de tre temaene, tror jeg vi må være opptatt av læringens innhold og ikke bare telle antall timer fra ulike fag.

Det er ikke nok at vi skolefolk snakker om livsmestring eller andre tverrfaglige temaer (som jeg for øvrig hører mindre snakk om). Vi må også snakke om hvordan vi skal realisere disse temaene og læringen om dem som tverrfaglig. Velkommen til oss hvis du vil vite hva vi gjør og tenker om dette.

God helg!

P.S: Du finner mange beskrivelser av tverrfaglige undervisningsopplegg på denne bloggen. Du kan f. eks. søke på Tverrfaglige metoder.

 

Reklamer

Kan vi la elevene sette anmerkninger selv?

Anmerkninger virker ikke. Allikevel fortsetter vi med det.

Det er tid for å sette terminkarakterer i norsk skole. I tillegg til karakterer i fag skal lærere sette en karakter for elevenes orden og en for deres oppførsel – fra elevene er 13 år. Og på vår skole oppstår diskusjonen om hvem som skal ha G og hvem som skal ha Ng i orden eller atferd og ikke minst hvorfor de eventuelt skal ha dette – slik jeg antar at skjer på nesten alle skoler.

Jeg er ikke motstander av at elevene får en tilbakemelding på den orden og den atferden de viser på skolen. Det er viktig for mennesker å få beskjed om man oppfører seg på en akseptabel måte eller ikke. Det jeg undrer meg litt over er om vårt nokså regelstyrte og ytrestyrte regime faktisk bidrar til å utvikle selvstendige, ansvarlige, selvregulerte voksne borgere. Det er trolig ikke ordensreglementet og oppførselskarakterer som er problemet, men hvilken tenkning som ligger bak systemet der karakterene settes på grunnlag av anmerkninger.

For i min hjemkommune – og i mange andre kommuner og fylkeskommuner vil jeg anta – er det anmerkningene som ligger til grunn for karakterene som gis i orden og atferd. Foreldre og elever teller antall anmerkninger og argumenterer på grunnlag av dette. I vår kommune har politikerne vedtatt felles ordensreglement der anmerkninger er definert som en sanksjon, altså en straffende reaksjon. Og alle skoleadministrasjonssystemer har tekniske løsninger for å sette anmerkninger. Tanken om at elever får anmerkninger, glemmekryss, sure fjes eller andre synlige markeringer av uønsket atferd er godt innarbeidet i oss gjennom mange års skole. Og i disse karakterfastsettingstider undrer jeg meg igjen over om slike systemer faktisk har den virkningen vi tror de har. Utvikler vi mennesker bedre atferd ved å få synlige reaksjoner på negativ atferd?

Min enkle oppfatning er at systemer for anmerkninger ikke virker. Unyansert, sier du? Jada, og jeg kan nyansere det noe: For elever som virkelig viser en uakseptabel atferd (og som kanskje får 30 anmerkninger i løpet av en måned,) har anmerkningene ingen  grensesettende eller justerende effekt. For elever som viser god orden eller atferd, skaper de få anmerkningene de kanskje får bare frustrasjon og sprekker i selvbildet. (Skal vi lytte til Leonard Cohen, er det i sprekkene lyset kommer inn*, så vi kan alle ha godt av noen små sprekker i vår selvoppfatning, men jeg tror ikke unødvendige anmerkninger er det vi trenger). Systemet «virker» på de som ikke trenger det og «virker ikke» for de som trenger det.

Og du kan selvsagt innvende at det er ikke systemet i seg selv det er noe i veien med, men hvordan vi bruker det. Til det vil jeg svare at selvsagt er det avgjørende hvordan vi bruker systemene, men systemene i seg selv kan forsterke eller motvirke det vi ønsker å oppnå. Systemene påvirker også vår tenkning, og jeg tror at når politikere og skolefolk vedtar at anmerkninger skal brukes som sanksjon på uønsket atferd, har vi bommet.

I arbeidslivet bruker vi ikke negative markører slik vi gjør i skolen. I arbeidslivet får folk tilbakemelding på positiv og ønsket atferd og når ansatte viser uønsket atferd, blir de (forhåpentligvis) innkalt til en samtale med sjefen sin. Som ansatt samler vi ikke opp negative markører over et halvt år før vi får en enkel tilbakemelding i form av et tall på en skala (rektorer og lærere i min hjemkommune gjør det i alle fall ikke). Og når vi drøfter anmerkningssystemer på vår skole, er vi i grunnen enige om at det vesentlige ved grensesetting og regulering (som dette jo er), er at elevene selv erkjenner hva de gjør. Vi skal jo utvikle selvregulerte mennesker.

Alle vet at det er bedre om en lærer snakker med urolige Ulrik eller frekke Frøya enn om læreren bare setter en anmerkning. Og enda bedre er det hvis urolige Ulrik selv begynner å ha en formening om sin egen atferd og sin egen orden. Og jeg har begynt å lure på om det er mulig å la elever selv sette sine egne ordensanmerkninger – hvis vi absolutt må ha slike.

For vi trenger å huske hva som skjer. Og hvis vi ser på anmerkningene som Post-It-lapper, altså huskelapper, og ikke som en straff (eller sanksjon som det heter i ordensreglementet), gir det kanskje mer mening med et slikt system. Hvis poenget med «anmerkningene» bare er å huske hva som skjer, bl.a. for å få en oversikt over hvorvidt det skjer mer eller mindre av uønsket atferd eller manglende orden, kan man kanskje tenke seg at elever selv kan notere seg dette. Eller at både elever og lærere kan skrive ned hva de mener skjedde.

Og hvis du tenker at nå høres jeg ut som en supernaiv gammel gubbe, er ikke det så rart. Jeg tror ikke vi plutselig kan innføre en slik ordning. Men jeg tror absolutt det er mulig å få elever med på selv å registrere de gangene de ikke har gjort leksa eller har «glemt» boka hjemme eller ikke har med gymtøy. En av mine lærere presiserte: «Dersom dette skal være mulig, kan ikke antallet anmerkninger få konsekvenser for elevenes karakter.»

For dersom poenget ved anmerkningene var å dokumentere endring hos eleven (endring er som kjent konsekvensen av læring) – helst positiv endring, selvsagt –  så bør det være mulig å engasjere eleven i en slik registrering. Det bør i det minste være enkelt å be elevene om å skrive en kommentar til de hendelsene lærerne omtaler. Hva om eleven registrerer ordensanmerkninger de to første månedene av semesteret og læreren registrerer ordensanmerkninger de to siste månedene? Hvis elev og lærer er enige om at målet er færre anmerkninger de siste to månedene, vil det være en fordel for eleven om han er nøyaktig med å notere ned all forsentkomming og alle glemte lekser. (Men ethvert system som dette innbyr til juks og manipulering med tall, så vi er fort like langt.  Kanskje eleven dikter opp ordensanmerkninger i et slikt system).

For utfordringen med alle slike systemer der man er fokusert på negativ atferd og ytre styring gjennom regler, er at de ikke utvikler selvregulering. Og det er det vi prøver å utvikle i skolen: at elever selv tar ansvar for livet sitt, at elever oppfører seg ordentlig uten trussel om straff, at elever gjør det de skal og overholder frister uten at skolen truer med nedsatt ordenskarakter. Heldigvis gjør de fleste elever i norsk skole dette.

Dreier dette seg dypest sett om hvordan vi tror god grensesetting foregår? Kan vi sammenligne det med kriminalomsorg i ulike land eller er det å trekke det for langt? USA har statistisk en svært høy gjentakelsesfare blant kriminelle som har sittet i fengsel mens i land som Norge er det langt færre som havner i fengsel flere ganger. Trolig skyldes dette at norske fengselsbetjenter er mye flinkere til å utvikle selvregulering hos sine innsatte enn de er i USA. Og skal vi sammenligne med vår oppførsel i trafikken, er det egentlig ikke selvregulering hvis jeg alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater. Det er ikke ansvarlighet, men lydighet. Ansvarlighet blir det når jeg selv tenker over om jeg faktisk kan kjøre så fort som loven tillater og hvis jeg noen ganger kjører saktere enn fartsgrensa fordi jeg selv forstå at jeg må gjøre det for å kjøre sikkert. Elever har ikke god orden og atferd på skolen hvis det bare skyldes frykt for å få anmerkninger. Elever har god orden når de gjør lekser og stiller forberedt også når de ikke risikerer straff.

Jeg antar at alle lærere har satt de lovpålagte karakterene i orden og atferd i denne omgang og at alle elever og foreldre har registrert hvilke karakterer «den håpefulle» fikk. Jeg håper de har gitt disse karakterene som et signal til eleven. Med karakterer i atferd sier vi enten til eleven at «Sånn som du er på skolen, kan du oppføre deg i samfunnet for øvrig.» eller vi sier: «Sånn som du oppfører deg på skolen, kan du ikke oppføre deg i samfunnet eller i et fremtidig arbeidsliv.» Hvis karakterene blir basert på antall anmerkninger uten at vi løfter blikket og skaffer oss et helhetsbilde av hver elev, har vi tapt. Jeg håper elevene er enig i karakterene de har fått i orden og atferd og at de forstår hvordan de bør endre sin oppførsel eller sin ryddighet. Hvis ikke, har verken karakterene eller anmerkningene noen effekt.

God helg!

 

«There’s a crack in everything. That’s how the light gets in» – fra «Anthem», Leonard Cohen

Privat eller statlig overvåkning?

Er fremtiden så lys at vi må bruke solbriller?

Bandet Tibuk3 hadde en one-hit-wonder med låta  «The future´s so bright I gotta wear shades«. Er fremtiden lys og skinnende – så skinnende at vi må beskytte oss?

Jeg har den siste tiden lest tre tekster om fremtiden som er både opplysende og bekymringsfulle – i alle fall for oss som heier på det liberale demokratiet. To av tekstene er oppslag som Aftenposten publiserte 25.10.17  og 6.1.18. Den tredje teksten er boka Homo Deus av historieprofessor Yuval Noah Hariri. Alle tekstene forteller hva vår tids enorme datamengder, Big Data, kan brukes til.

Aftenposten forteller om Kina som vil overvåke alle innbyggeres digitale aktivitet. De som gjør noe myndighetene ikke ønsker, vil møte sterkere begrensninger og større vanskeligheter enn de som gjør som myndighetene vil. Kina lager et system der innbyggerne opparbeider seg sosial kreditt gjennom det de gjør og ikke gjør. Og myndighetene bruker digitale spor ogvdata for å vite hva den enkelte foretar seg eller sympatiserer med. Overvåking? Absolutt. Totalitært samfunn? Ja, dessverre. Deprimerende lesning? Ja, jeg synes absolutt det.

Men hvis du tenker at dette er noe som bare skjer i diktaturer, tror jeg du må tenke deg om enda en gang. Det er her boka til Harari kommer inn i bildet. Harari har gitt boka undertittelen «A short history of tomorrow», og han prøver å beskrive virkeligheten slik den ser ut i det 21. århundre, altså nå. Det er mye man kan si om denne boka, bl.a. at forfatteren har stor tillit til ny teknologi som åpenbart ikke er hans fagfelt, men alle som mener noe eller drømmer om fremtiden, bør lese denne boka.

Harari argumenterer for at alt i verden dypest sett er algoritmer, altså data, signaler og prosesser som oppstår i en gitt rekkefølge. Også biologiske vesener som mennesker, er egentlig algoritmer, og han beskriver hvordan algoritmene tar over våre liv, både privat og profesjonelt. Datamaskiner utvikler sin «forståelse» og kunnskap basert på store mengder data som de samler inn og bearbeider, og de begynner å bli flinkere enn mennesker på mange områder. Han forteller bl.a. om IBMs datamaskin Dr. Watson som kan diagnostisere kreft hos pasienter med langt større treffsikkerhet enn noen lege og om Googles «kunstige intelligens»  Alpha Zero som slo sjakk-computeren Stockfish 8 uten at sjakkeksperter hadde programmert den med sjakkpartier osv. Aplha Zero hadde  bare blitt matet med reglene for sjakk og hadde utviklet sin forståelse for dette spillet på egenhånd – i løpet av 4 timer. (Stockfish er den computeren som styrer pila når det sendes sjakk-VM på TV).

Robotene, altså datamaskinene, altså algoritmene vil etter hvert, i følge Harari, kjenne hver av oss bedre enn vi kjenner oss selv. Hvorfor? Fordi datamskinen husker all informasjonen den får om oss mens vi mennesker heldigvis glemmer det meste av det vi opplever og erfarer. Og Harari omtaler denne utviklingen med langt større entusiasme enn jeg klarer å mobilisere. Etter hvert som Google vet stadig mer om oss, vil Google kunne hjelpe oss i hverdagen – både med å finne frem slik de gjør i dag, men også med mye annet. For hvis Google etter hvert kjenner oss bedre enn vi gjør selv, spør Harari: Hvorfor skal vi ikke overlate de viktige valgene til Google? La Google bestemme hva slags mat du skal ha i kjølekskapet og hvilken utdanning og jobb du skal velge. La Google kjøre bilen din i stedet for deg og bestemme hvilket politisk parti du skal stemme på. Og hvorfor ikke la Google bestemme hvem du skal velge som livsledsager (altså ektefelle eller samboer)? Google vil ikke la seg forføre av øyeblikkets fascinasjon, men vil derimot kunne velge en livsledsager som faktisk passer deg. Med skilsmissetall på over 50% ser det jo ikke ut til at innbyggere i moderne liberale demokratier er særlig flinke til å velge en partner som de har tenkt å leve hele resten av livet sammen med. Google vil helt sikkert være mer treffsikker også i valget av partner på samme måte som Dr. Watson gir bedre diagnoser enn vanlige leger av kjøtt og blod. (Harari baserer argumentasjonen sin på at valg av partner er viktigere enn hvordan partnere lever sammen med den de har valgt, men det er en annen historie).

Og disse tekstene får meg til å undres over om vi kanskje kan velge mellom privat og statlig overvåking – hvis vi ikke velger bort hele overvåkingen, da. Harari tror ikke det vil skje. Den store forskjellen er at mens innbyggerne i Kina ikke kan velge hvilken informasjon overvåkerne skal ha tilgang til, gir de fleste innbyggerne i vesten overvåkerne tilgang til sine data helt frivillig. (Når var sist gang du svarte nei til å gi Google eller en app på telefonen din tilgangene de ber deg om å få?). Harari beskriver dette meget treffende: «In the twenty-first century our personal data is probably the most valuable resource most humans still have to offer, and we are giving it to the tech giants in exchange for email services and funny videos.»

Harari omtaler Google som en nøytral størrelse. Han forholder seg ikke til at noen eier Google og har eierinteresser og økonomiske interesser i dette selskapet og hva det foretar seg. Han antar at systemer som det Google bygger opp, vil føre til at arten Homo Sapiens ikke vil overleve dette århundret. Harari tror at en form for supermennesker vil overta hegemoniet i verden – mennesker som er genetisk omprogrammert og «forbedret» gjennom ikke-organiske organer og massiv bruk av Big Data. Disse menneskene vil trolig behandle homo sapiens slik europeere har behandlet afrikanere gjennom historien. Det er nå boka hans begynner å bli nokså ubehagelig lesning. Og hvis du tror dette er bare fri fantasi, skal du høre NRKs utmerkede program Abels tårn. Da de kåret de viktigste vitenskapelige nyvinningene i 2017, dreide «vinnerne» seg alle om bioteknologi, kunstig intelligens og astronomi.

Og du spør deg kanskje hvorfor mennesker lar dataleverandører få tilgang til alle mulige data om seg selv. Det er trolig samme årsak som hvorfor mennesker aksepterer massiv kameraovervåking i byer og dermed gir fra seg både privatliv og anonymitet: Dette gir (de fleste av)  oss sikkerhet og komfort, lengre liv, materiell velstand – og underholdning. Hararis bok forteller at vi mennesker er villige til å gi fra oss både frihet, egen innflytelse og opplevelse av mening med tilværelsen mot materiell velstand, økonomisk vekst og trygghet. Kinas planlagte overvåkingssystem gir trolig også større økonomisk vekst og trygghet for flertallet av innbyggerne enn et liberalt demokrati slik vi har. Og hvis verdens befolkning er like pragmatisk og utilitaristisk som Harari i sin bok, så blir det avgjørende spørsmålet om et tiltak gir fremgang for mange. På kort sikt gir nok det kinesiske systemet for sosiale poeng økonomisk fremgang og stabilitet.

Men du spør kanskje hva dette har med utdanning og skole å gjøre. Svaret er: alt. Vi utdanner dagens elever for en fremtid vi enda ikke kjenner, og da må vi lytte til de spådommene om fremtiden vi ser tegn til i vår tid. Og både kinesisk overvåkning og Hararis bok gir en beskrivelse av en mulig fremtid vi er på vei inn i med stor fart. Spørsmålet blir hva elevene trenger å utvikle i skolen for å kunne møte denne fremtiden. Jeg har ikke noe godt svar på dette spørsmålet, men jeg er sikker på at programmering ikke er nok. Og jeg vet ikke hvor viktig det er for kommende generasjoner å lese Bjørnsons bondefortellinger på skolen hvis de møter fremtiden Harari beskriver. Eller kanskje er det nettopp det de trenger for å oppleve at verden en gang var stabil og forutsigbar. Uansett trenger vi nokså umiddelbart å gjøre både elever og voksne bevisst hva slags informasjon om oss selv vi gir teknologi-gigantene tilgang til. Det kalles visst digital dømmekraft. Og kanskje må vi som art tåle at vi ikke kan overlate alt arbeid til datamaskiner. Da gir vi samtidig fra oss innflytelse og makt.

Om jeg anbefaler deg å lese Hararis bok? Ja, men du bør absloutt beholde ditt kritiske blikk mens du leser. Og hvis du har anlegg for depresjon og er følsom for dystopier, bør du kanskje heller lese en roman av Nick Hornby.

God helg og god lesning.

Skolen som et jazzorkester?

Bør lærere og skoleledere jobbe på samme måte som jazzmusikere?

Eirik J. Irgens skriver på sin Facebookside at Det vi trenger i skolen, er det samme som i et jazzorkester: Minimale, men tilstrekkelige strukturer som kan gi rom for at den enkelte lærer og det enkelte team i tilstrekkelig grad kan gjøre ting på sin egen måte (også gjengitt på Lærerbloggen). Jeg synes dette er godt sagt og har reflektert over dette. Kan skoler fungere omtrtent slik et jazzorkester gjør? Og kan – og bør – skoleledere lede skoler slik de vil lede et jazzorkester?

(Og før du leser videre: Hvis du vil ha et passe lydspor i bakgrunnen mens du leser, vil jeg anbefale plata «Kind of Blue» av Miles Davis, musikk av Chet Baker eller låter som «Stella by Starlight» eller «There will never be another you»)

Men det var om skoleledere bør lede skoler omtrent som et jazzorkester. Før vi kan svare på det, tror jeg vi bør avklare hva vi mener med jazzorkester. For det er en himmelvid forskjell på et storband og en jazz-kvintett selv om begge kan kalles et jazzorkester. Jeg tror Eirik Irgens snakker om et lite jazz-ensemble, en kvartett, kvintett eller sekstett og ikke et storband.

For et storband er et orkester som spiller nedskrevet og arrangert jazzmusikk. I et storband er det vanligvis bare en som improviserer om gangen, og de andre (ofte omtrent 16) musikerne spiller det som står på notene. Det finnes jazz-tilhengere som mener at de fleste storband-musikere ikke er jazzmusikere fordi du kan spille i et storband i årevis og bare spille det som står på notene – altså uten å utvikle noen improvisatoriske ferdigheter.

I klassiske storband er det 4 trompeter, 4 tromboner og 5 saksofoner og det er vanligvis en eller to av stemmene i hver rekke som spiller soloer, altså improviserer: vanligvis 2. trompet, 1. trombone, 1. altsax og 1. tenorsax. De andre blåserne spiller det som står i notene og følger dirigentens anvisning. Musikerne fraserer selvsagt annerledes enn de ville gjort i et janitsjarorkester eller et symfoniorkester, men i alle tre orkestrene er jobben deres å spille det som står på notene. Og alle ensemblene ledes av en dirigent som nokså egenrådig bestemmer hvordan det hele skal spilles. Det er dette Eirik Irgens vil ha mindre av i skolen.

For Irgens´ ideal er det lille jazz-ensemblet, ofte 4 til 6 musikanter med noen melodi-instrumenter og noen akkompagnement-instrumenter (kalt kompet), f. eks. en trompet, en saksofon, piano, bass og trommer. Jazzhistorien er full av slike ensembler og disse ensemblene kan være et godt ideal for hvordan lærere bør arbeide.

Jeg har i mitt amatørmusikant-liv prøvd å spille jazzmusikk og jeg kan fortelle deg, kjære leser, at det er ikke lett. I et jazzorkester er det ikke bare å tute i vei, nei. Gode jazzmusikere har et ekstremt godt grunnlag som de bygger spillet sitt på. Saksofonisten Joshua Redman har uttalt at veien til å bli en god jazzmusiker går gjennom klassisk musikk og skalaøvelser.

Russel Ross forteller i sin biografi om Charlie Parker «Parker lives» (utgitt på norsk i 1978) at som ung jazzmusiker fikk Parker lov til å prøve seg på scenen sammen med en av sine store forbilder. Jeg tror det var Lester Young. På en av Yongs konserter fikk han bli med og spille på en låt bandet spilte, trolig låta «Cherokee». Charlie Parker improviserte i vei og var overbevist om at han imponerte alle helt til han hørte et cymbal som landet midt på scenegulvet. Det var trommeslageren i bandet som hadde skrudd av et av cymbalene sine og kastet det frem på scenen for å stanse den unge Parker. Ikke akkurat en kompliment og svært pinlig for Charlie som tuslet av scenen. Men historien slutter heldigvis ikke der. Parker forstod at han måtte forberede seg ordentlig. Han har fortalt at han etter denne opplevelsen lærte seg låta «Cherokee» i alle 12 tonearter (som ikke er enkelt på saksofon). «Then I was ready,» forteller han videre.

Moral 1: det er bare en måte å bli flink til noe: hardt arbeid.

Moral 2: jazzmusikere må ha full kontroll på skalaer og arpeggioer i alle tonearter og i alle typer skalaer. Også profesjonelle musikere øver på dette på samme måte som Norges landslagsspillere i håndball øver på kast og mottak på hver trening – selv om de er verdens beste. Lærere må også trene slik at de har full kontroll på sitt pedagogiske repertoar og de må stadig utvide dette repertoaret.

Min erfaring med og studier av jazzmusikk har imidlertid lært meg at det mest avgjørende for en god jazzmusiker (og for enhver musiker i enhver sjanger) ikke er om teknikken er trent og nesten perfekt. Det viktigste «redskapet» for en musiker er – ørene. Skal du bli en god ensembelmusiker, må du ha godt utviklede ører. Du må være i stand til å høre ditt eget musikalske bidrag inn i helheten. Og i en jazz-kvintett (til forskjell fra et storband) må alle musikere lytte til alle de andre hele tiden og justere sitt eget spill i forhold til alle de andre musikerne. Kanskje vil pianisten følge en rytmisk figur som trommeslageren spiller, eller kanskje vil bassisten spille en variant av frasen saksofonisten nettopp spilte. Det er dette som er det særegne med jazz-musikk: det uforutsigbare og improviserte. Det er derfor to konserter med samme musikere og samme program kan bli helt ulike.

For improvisasjon handler, som Irgens skriver, ikke om å spille «et eller annet ut fra ingenting». De klassiske jazz-ensemblene brukte mange av de samme låtene som utgangspunkt for improvisasjonene. Det er derfor de kalles standardlåter. (Og du får kjøpt notene til disse låtene i noteheftene som kalles «The Real Book» – som igjen ga opphavet til navnet på vokalkvintetten «The Real Group»). Akkordene i låta danner grunnlaget for improvisasjonene. Hvor lenge den ene musikeren improviserer er ikke bestemt på forhånd, og ofte får alle musikantene i bandet spille en improvisert solo på hver låt.

Men kan vi tenke oss at skoler ledes på samme måte som man leder et jazz-orkester? Jeg tror svaret kan være både ja og nei. Hvis man tenker at rektorer og skolesjefer bør lede skoler slik man leder et storband, er vel ikke det så langt unna det som skjer i dag. Dirigenten (eller skolelederen) bestemmer hvilke låter som skal spilles i hvilke arrangementer (eller hvilke satsingsområder som skal gjelde for skolen). Han eller hun engasjerer musikere til de ulike posisjonene i storbandet, leder øvelsene, instruerer musikerne om hvordan de skal frasere, dynamikk osv., leder orkesteret på konsert – og får en stor del av applausen. I jazzens gullalder hadde storbandene navn etter orkesterlederen, som ofte også var komponist og arrangør: Duke Ellington, Count Basie, Fletcher Henderson m. fl.

Men kan skolesjefer og rektorer lede skoler slik man leder en jazz-kvintett? For å kunne svare på dette, må vi kanskje undersøke hvordan mindre jazz-ensembler blir ledet. Noen slike ensembler har hatt en eller to tydelige ledere som ofte har gitt navn til ensemblet, f. eks. Gerry Mulligan Quartet eller Charlie Parkers ulike band. Men det som særpreger disse ensemblene er at alle medlemmene i orkesteret gir tunge bidrag til musikken. De har altså en stor grad av distribuert ledelse. Det er ikke bare sjefen som avgjør hvilken vei musikken tar, verken når låtene blir laget eller når de blir spilt. Man kan bare lede på denne måten hvis de andre i ensemblet er dyktige fagfolk og hvis de er flinke til å lytte til hverandre. Det kan fortsatt være tydelig hvem som er sjefen i bandet – som velger repertoar og som bestemmer når det er nødvendig, men musikken utvikles i fellesskap av dyktige fagfolk – basert på rammene som låta gir. Dyktige lærere som samarbeider tett, kan gjøre det samme –   dersom de er villige til å justere sin egen pedagogiske praksis etter det de andre lærerne gjør. Improvisasjon og samspill dreier seg som sagt mest om å lytte.

Og kanskje er det lettere for lærere å jobbe som en jazz-kvintett hvis de ikke er så mange som skal jobbe sammen. Kanskje er Irgens´ synspunkt et argument for at lærere bør arbeide i lærerteam på 4-6 lærere. Et storband trenger skrevne arrangementer bl.a. fordi det er umulig for medlemmene å høre og justere seg etter alle andre musikere mens de selv spiller. I en kvintett er dette mulig.

Men det viktigste både skoleledere og lærere kan lære av små jazzorkestre, er trolig improvisasjon. For på kunne improvisere, må du være svært godt forberedt. Du må nemlig være i stand til å endre det du gjør mens du gjør det. Og da må du alltid ha flere alternativer. Vanskelig? Absolutt, men definitivt mulig. Og hvis skoleledere skal lede lærere slik jazzmusikere leder sine kvintetter, må skolelederne være gode lærere. De må være til stede der pedagogikken utøves og utvikles. De må også være lydhøre og de må våge å gjøre feil.

For også dyktige jazzmusikere gjør feil. Bassisten Red Mitchell fikk en gang spørsmål om hva han gjorde hvis han spilte feil midt i en solo. «Da har jeg tre muligheter,» svarte Mitchell. «Jeg kan enten late som ingenting, eller jeg kan uttrykke min irritasjon gjennom det jeg spiller, f. eks. spille noe som høres ut som «blæh». Eller jeg kan bruke det jeg spilte feil og improvisere videre ut fra det. Da blir ikke feilene en feil, men opprinnelsen til noe nytt.»

Det samme kan både lærere og skoleledere gjøre.

God helg!

P.S: Jeg har tidligere skrevet om jazzlegenden Miles Davis og hvordan han ledet sine jazzensembler, oftest kvintetter og sekstetter. Du finner det her.