Stikkordarkiv: utholdenhet

Livsmestring – bra eller trist? Del 2

Det er mye oppmerksomhet rundt psykisk helse, robusthet, depresjoner, skolevegring m.m. for tiden. Jeg har i et tidligere blogginnlegg stilt spørsmål om dette er bra, eller om det er uheldig.

Noen sier: «Da jeg gikk på skolen, var det ingen som snakket om depresjoner og utbrenthet.»

Noen sier: «Lettere psykiske lidelser er et økende problem, og vi må bruke tid på dette i skolen.»

Noen sier: «Når vi snakker mye om dette, gir vi unge mennesker et begrepsapparat og et fokus som gjør at noen og enhver kan føle seg både utmattet og nedstemt.»

Lyrikeren Marit Tussvik har kanskje indirekte sagt noe om dette i diktet Mors gode råd fra 1984;

Og ikkje putt
erter i nasen
mens eg er borte!
sa mor vår og gjekk

Det hadde vi aldri
tenkt på før, så
det gjorde vi

God helg!

 

Reklamer

Livsmestring inn i skolen – bra eller sørgelig?

Alle snakker om livsmestring i skolen, men snakker vi om det samme? Og er det bra at skolen må lære elevene å mestre selve livet?

«Livet er ikke bare en lek. Det er også en dans på roser,» sa Rolf Wesenlund. Det var kanskje før, det. Nå hører vi om økning i lettere psykiske plager blant ungdom og ditto økt bruk av piller mot plager som søvnløshet, nedstemthet osv. Ludvigsenutvaget introduserte begrepet livsmestring, og overordnet del av læreplanen slår fast at alle skoler skal jobbe med det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring.

Norsk skole skal altså bruke tid og energi på å trene elever i å mestre livet. Er dette bra eller er det uheldig? Og er vi enige om hva vi mener når vi snakker om livsmestring?

Om det er bra eller sørgelig med opplæring i livsmestring? Det er bra at dette kommer inn i skolen fordi det er nødvendig. Samtidig er det uheldig at det kommer inn i skolen fordi det er nødvendig. Eller: det er sørgelig at unge mennesker må lære dette på skolen. Vi lever tydeligvis i en tid der barn og ungdom ikke lenger utvikler robusthet nok til å takle selve livet bare ved å leve livet, og det er nok moderne foreldre som bærer et stort ansvar for dette. Tidligere utviklet de aller fleste en nødvendig robusthet ved at de møtte motgang og lærte seg å takle den. De som vokser opp i dag, møter nesten aldri motgang eller vanskeligheter siden alle andre ordner opp for dem, og da er det ikke rart at de blir nokså sarte og skjøre. Noen kaller dem for «generasjon snøfnugg». Psykolog Hedvig Montgomery har skrevet fornuftig om dette. (Se også her, her og her).

Noen hevder at også loven er med på å skape skjøre ungdommer med liten motstandsdyktighet. Logikken bak Opplæringslovens §9A (elevenes arbeidsmiljølov) er at hvis en elev opplever noe negativt i skolemiljøet, må skolen og andre voksne sørge for at dette opphører. I stedet for å trene elevene i å tåle motgang, skal vi altså fjerne all motgang. Er dette «curligforeldre-praksis» overført til norsk offentlighet? En av mine rektorkolleger hevder at vi skaper stakkarslige og sarte elever i stedet for å gjøre dem i stand til å møte livet. Livet er som kjent ikke bare en lek eller en dans på roser. (Og tro ikke at vi ikke jobber på vår skole for å oppfylle kravene i Opplæringslovens §9A. Det gjør vi.)

Men når situasjonen er slik den er, må vi fokusere på livsmestring i skolen. Spørsmålet blir da hva vi mener med dette.

Jeg har hørt mange skolefolk snakke alvorlig og fornuftig om livsmestring og har selv drøftet det med både egne medarbeidere og andre skoleledere. Noe av det som slår meg, er at det slett ikke er entydig hva folk legger i begrepet. Det er ikke så rart at et nokså nytt begrep fylles med ulikt innhold, men jeg håper at vi som jobber i skolen, etter hvert klarer å utvikle en slags felles forståelse for hva vi legger i begrepet.

Nå vil du kanskje si at det offentlige Norge, altså Regjeringen, har skrevet hva livsmestring omfatter, bl.a. i ny overordnet del og i Stortingsmelding 28. Det har du rett i, men forståelsen av ulike begreper utvikles over tid blant de menneskene som bruker begrepet. Forståelse kan i begrenset grad vedtas gjennom offentlige dokumenter, og  da blir det interessant å merke seg hva folk snakker om når de snakker om livsmestring.

Denne uka har jeg vært på felles rektormøte for ungdomsskoler og videregående skoler i vår region. To ganger pr. år møtes alle rektorer fra disse skolene i Asker og Bærum i det som kalles Kvalitetsforum, og målet med disse møtene er selvsagt å gjøre overgangen mellom ungdomsskole og videregående skole så god som mulig for elevene. (Så god om mulig eller så lett som mulig?) Denne uka dreide møtet seg bl.a. om livsmestring. Bleiker videregående skole presenterte sitt arbeid med dette, og noe av det jeg merket meg var at de på denne skolen ikke reduserer kravene til elevene. De hjelper i stedet elevene å møte kravene som blir stilt. Rektor og avdelingsleder fortalte at andre instanser som lege, BUP, psykiatere og andre ofte ber skolen om å redusere på kravene til elevene. «Kan hun ikke få slippe å fremføre foran de andre elevene?» «Kan han slippe noen av leksene?» Svaret fra skolen er konsekvent at de ikke tar bort krav og forventninger, men hjelper elevene til å mestre forventningene ved å justere dem og øve på vei mot kravene. Ofte må elevene trene mye på det som var vanskelig før de klarer det. Dette er for meg et godt eksempel på opplæring i livsmestring – med vekt på mestring.

Etter presentasjonen drøftet vi det vi hadde hørt. Det slo meg at vi rektorer, i alle fall de jeg satt sammen med, veldig raskt begynte å snakke om oppfølging av elever med særskilte behov når vi skulle snakke om livsmestring. Hvem har ansvar for dette på skolene våre? Hvilke systemer har vi for å avdekke elever som sliter? Hva gjør vi for å hjelpe dem gjennom skolen? osv. Betyr det at livsmestring i skolen er et spørsmål om hvordan skolen kan hjelpe elever til å fullføre skolegangen? Er ikke det snarere det motsatte av livsmestring? Er ikke livsmestring noe annet enn livsforenkling?

Andre jeg har snakket med, ser på livsmestring som trening i å håndtere praktiske utfordringer livet byr på, f. eks. å betale regninger, søke en jobb osv. Siden dette virker forvirrende, kan vi med fordel søke hjelp i de offentlige dokumentene:

Overordnet del av læreplanen sier dette – mine kommentarer uten kursiv:

Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg.  Det viktigste med temaet er altså at elevene utvikler kompetanse, som er evne til å løse utfordringer når man møter dem.

Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte. (Er det ikke en kommafeil i denne setningen?) Her kom mental robusthet feiende inn. Elevene skal lære å håndtere medgang og motgang. Men er ikke dette noe elevene i stor grad må lære utenfor skolen? Det er tross alt der de tilbringer det meste av tiden.  Og skal livsmestring i skolen hjelpe elevene til å forstå? Er dette det viktigste? I så fall kan vi forvente å få en haug av undervisningsopplegg som skal forklare for elevene deres egne følelser, hjerne, kommunikasjon, tankesett osv. Og jeg spør meg: kan man lære livsmestring teoretisk, altså bare ved å øke sin forståelse, eller blir man robust ved å erfare motgang og ved å øve på utfordrende situasjoner? Jeg tror vi risikerer at også livsmestring blir et teoretisk emne i skolen og at det blir lite praktisk. Jeg håper jeg tar feil.

Aktuelle områder innenfor temaet er fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi. Verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser
og respektere andres, og å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner hører også hjemme under dette temaet. Livsmestring blir åpenbart et tverrfaglig tema i skolen. Takk for det. I lista ovenfor finner vi «fagstoff» fra en rekke skolefag, og de som tenker at livsmestring også handler om å kunne betale regningene sine, har rett hvis vi baserer oss på overordnet del av læreplanen.

Men skal ikke alt vi gjør i skolen hjelpe elevene til å ta gode valg og hjelpe dem til å tåle og takle de utfordringene de møter? Risikerer vi at livsmestring blir det samme som «alt vi holder på med i skolen»? Det vil være fint om lærere har som utgangspunkt at alt elevene lærer, skal være av betydning for dem, men det er trolig lite mening i å introdusere et begrep som omfatter alt som skjer i skolen.

Begrepet livsmestring er nytt og uferdig. Hva dette vil omfatte blir utviklet i årene fremover. Neste uke skal våre ansatte møte ansatte på to barneskoler og snakke om dette, så kanskje blir det mer om dette neste uke. Følg med.

Inntil da: God helg!

 

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Bilderesultat for dunning-kruger

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.

Elever har både energi og pågangsmot – når de får tenning!

På vår skole er vi i gang med årets aktivitetsuke, den uka der alle elevene arbeider sammen på tvers av klasser for å nå et felles mål. Jeg skulle ønske vi i skolen klarte å frigjøre like mye av elevenes energi og pågangsmot hver uke som jeg har sett i dag.

Elevene på skolen er delt inn i tropper på tvers av klassene, og det er elevene selv som leder alle troppene: både kjøkkengruppa, dansetropper, kor, band, sminke, kulisser og andre. Lærerne bidrar med sin kunnskap og kompetanse og til å holde orden når det trengs, men elevene vet at denne uka er det opp til dem.  Omtrent 60 elever har deltatt på lederkurs før uka startet og de er klare til å være ledere denne uka.

Nå aktivitetsuka starter, er jeg alltid ved inngangspartiet i skolebygget for å hjelpe elever som ikke vet hvor de skal møte opp. (Siden elevene er blandet på tvers av klassene, møter de fleste i andre rom enn der de vanligvis oppholder seg). Og i år ble jeg slått av den energien som så åpenbart var til stede, ikke bare hos elevelederne, men hos nesten alle elevene. De gleder seg til aktivitetsuka, og man kunne tydelig se på dem at nå var de klare til å gjøre en innsats.

Og det var da det slo meg at slik er det ikke hver uke, i alle fall ikke for alle elevene. Og vi som jobber i skolen og politikere som skal mene noe klokt om skolen, blir ofte motløse og tenker at dagens elever er uinteresserte og uten fremdrift. Og vi tenker at elevene burde vært interessert i det de skal lære på skolen. For kanskje kommer elevene på skolen hver dag, men de gjør det motvillig. Og de gjør skolearbeidet sitt for å få gode karakterer, men de er egentlig ikke interessert i det de lærer på skolen. For elever får ikke tenning av å lese lærebøker om gamle dager eller av å trene på ferdigheter som de kanskje får bruk for en gang i fremtiden. Beklager, kjære lærere og skolepolitikere, de gjør ikke det. Og det gjør ikke dere heller – i alle fall ikke hvis dere ligner på meg.

At elever ikke er genuint engasjerte i skolearbeidet, skyldes kanskje ikke at de mangler pågangsmot og energi eller at de er bortskjemte eller late. Mitt møte med elevene i dag viser at de absolutt har både ambisjoner og energi. Men igjen ble det tydelig for meg at skoler bare i begrenset grad klarer å tenne elevene slik at de blir engasjerte. I dag var våre elever engasjerte, og jeg tror de er det andre uker i året også. Men det er sjelden de utstråler så mye energi som jeg så i dag.

For kanskje bør vi i større grad gi elevene tydelige oppdrag som varer en uke, oppdrag som de må løse sammen, oppdrag som krever at de jobber med mange fag og som krever at de utvider både sin kunnskap og sine ferdigheter. Og oppdrag som fører frem mot et produkt, en forestilling eller liknende, og som er noe de kan feire sammen at de lykkes med når de faktisk gjør det. Jeg tror det var det jeg så i dag tidlig: elevene visste at nå er det opp til dem selv å lage en god forestilling.

Ha en god uke!

Hvis du vi følge aktivitetsuka vår gjennom uka, kan du følge disse lenkene:

http://ringstabekkbrother.wixsite.com/ringbrothers

https://www.facebook.com/aktivitetsuka123/?fref=ts

 

 

Evnerik eller bare flink?

Jøsendal-utvalget har levert sin innstilling om bedre læring for elever med stort læringspotensial, og i kjølvannet av denne kommer det artikler og oppslag om evnerike elever. Eller høyt presterende elever. Eller kanskje vi skal kalle dem elever med stort læringspotensiale. Eller akademisk talent. Eller var det flinke elever vi snakket om?

Norsk skole beskyldes for å ha for lite blikk på de flinke elevene og bare tenke på de elevene som trenger ekstra støtte. Jeg håper at den siste tidens fokus på «evnerike/høytpresterende/med stort læringspotensiale-elever» ikke fører til at lærere og skoler glemmer de elevene som faktisk trenger mest hjelp, nemlig de elevene som av ulike grunner presterer svakest på skolen. Jeg er ikke redd for at det vil skje, men jeg undrer meg litt over dette fokuset på evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever. Ikke fordi jeg ikke synes disse elevene også skal ha fremragende undervisning, men fordi det er uklart for meg hvem vi egentlig snakker om. Aftenposten viser i sin lederartikkel 19/9 at de ikke skiller mellom flinke elever og elever med stort læringspotensiale. Men det tror jeg vi absolutt må gjøre.

Jeg har vært på flere forelesninger om dette emnet med professor Ella Idsøe, noe du bl.a. kan lese om i dette blogginnlegget, og vi har drøftet det på skolen jeg leder. Og jeg blir ikke helt klok på hvilke elever dette gjelder. Da kan det være godt å støtte seg til hva fagfolkene sier. En av de som vet noe om dette, er stipendiat Jørgen Smedsrud ved Universitetet i Oslo, som i Aftenposten 16/9-16 peker på 5 trekk vi kan se etter for å vite om barnet er evnerikt. La oss kjøre elevene på skolen gjennom denne testen:

Pkt 1: Barnet stiller mange spørsmål og har evnen til å tenke abstrakt. Det har logisk resonneringsevne og lærer fort.

Umiddelbart vil jeg anslå at dette gjelder over halvparten av elevene på skolen jeg leder. De stiller gode spørsmål når vi inviterer dem til å gjøre det. (Hvis undervisningen bare legger opp til at elevene skal gjengi andres svar, så stiller de ikke spørsmål i det hele tatt. Barn er pragmatiske.)

Pkt. 2: Barnet bruker tidlig mange ord eller snakker sent.

Som ansatt på en ungdomsskole er dette uaktuelt for oss, men jeg vet ikke hvordan man skal bruke dette kjennetegnet til å kategorisere barn (For det er vel det vi er ute etter, er det ikke?). Dette blir som å si: dersom gjenstanden oppfyller dette kravet eller det motsatte kravet, tilhører den en gitt kategori.

Pkt. 3: Barnet er spesielt kreativt.

Her forstås kreativitet som evne til å se ulike løsninger og anvendelsesområder, f. eks. for en binders. På vår skole vil dette trolig omfatte over halvparten av elevene, og igjen avhenger det av hva lærerne dyrker frem hos elevene: hvis skolen er mest opptatt av lydighet og riktig svar, er det ikke overraskende om elevene ikke viser særlig mye kreativitet. I dette blogginnlegget kan du lese om et av oppfinnerprosjektene vi har gjennomført.

Pkt. 4: Barnet har en IQ på over 130.

Vi ønsker å bruke tid til undervisning og ikke for mye tid på testing og kartlegging, og stipendiaten påpeker selv at man ikke bør utsette barn for unødvendig testing. Spørsmålet blir da om IQ-tester er nødvendig. Skal I- tester erstatte andre tester i skolen eller skal foreldre selv bestille dette for sitt barn utenom skolen? Det er vel tvilsomt om IQ-tester blir «den nye oljen».

Pkt. 5: Mange av de evnerike barna er overfølsomme.

Vi gjennomfører heller ingen følsomhetstesting av våre elever på vår skole, men baserer oss på at lærerne klarer å opprette gode relasjoner til elevene og at de også bidrar til at elevene selv skaper gode relasjoner og godt miljø seg imellom. Og, ja, vi opplever elever som er veldig følsomme, men vi har ikke sett at dette er typisk for de elevene som vi faktisk tror er   evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever

Så langt avisens presentasjon av stipendiat Smedsrud. Jeg vet at mange elever ikke får nok utfordringer i norsk skole, og jeg erkjenner at dette er en utfordring. Ikke tro noe annet. Men jeg tror vi lett kan blande begreper og kategorier når vi begynner å snakke om dette. Og jeg tror de fleste foreldre kan regne med at deres barn ikke er evnerikt/høytpresterende/medstortlæringspotensiale. Mange elever er flinke på skolen, og det skal vi være glade for, men det betyr ikke nødvendigvis at de er spesielt evnerike.

For jeg lurer på om dette dreier seg mer om skolen som møter barna enn barna selv. Jøsendalutvalget sier vel egentlig det. På vår skole har vi også hatt usedvanlig flinke elever, elever som forserer fag, tar matematikk på universitetet mens de går på ungdomsskolen osv, men vi er ikke så opptatt av om elevene kategoriseres som evnerike eller noe annet. Poenget må jo være at skolen organiseres slik at det er mulig for elever å utnytte sitt potensiale – innen ulike fag og interesser – og at lærerne er i stand til å gi elevene utfordringer i tillegg til å vekke elevenes engasjement. Hos oss prøver vi å gjøre dette gjennom tverrfaglig temabasert undervisning og fleksibel organisering – i tillegg til å ansette lærere med både høy faglig kompetanse og engasjement. Og jeg mener at Jøsendalutvalget bekrefter at vår tverrfaglige og fleksible tilnærming er både meningsfull og riktig.

Og jeg lurer på om utfordringer knyttet til evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever er større på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. For jeg har hørt professor Idsøe fortelle om elever som ender opp som klassens klovn og «henger i gardinene» det meste av skoledagen selv om de har høy IQ og kan alt om amøber i Sahara eller flintlås-geværets utvikling. Og jeg tror ikke hun lyver eller tuller med oss når hun forteller at dette er dypt ulykkelige elever. Men jeg klarer ikke å kjenne igjen dette problemet fra min egen skolekarriere, som stort sett har foregått på ungdomstrinnet. Vi ser også at elever utvikler bedre selvergulering i løpet av ungdomsskolen, og dermed har kanskje utfordringen med evnerike elever som ikke finner seg til rette i skolen sammenheng meg elevers modning.

Og ut fra det jeg har lest og hørt om dette kan det virke som om noe av det som gjør evnerike/høytpresterende elever ulykkelige, er når de møter skarpe begrensninger og rammer som lærebøker og pensum. (Jeg trodde for øvrig at begrepet «pensum» hadde forsvunnet fra norsk skole siden vi nå snakker om kompetanse og ikke bare om å gjengi informasjon). For det kan se ut som om disse elevene utfordrer lærere og skoler ved at de er i stand til å begynne å arbeide med fagstoff fra et høyere klassetrinn. Dette er et spørsmål jeg også får fra mine lærere, oftest i matematikk: «Skal vi la eleven begynne med 10. klasse-boka selv om han bare går i 9. klasse?» Det er sørgelig hvis vi opererer med så fastslåste trinn og grenser i skolen at vi opplever flinke elever som et problem, men jeg skjønner at det er en utfordring for læreren hvis (eller når) alle elevene lærer faget i ulikt tempo og dybde. Det blir som å gjete kongens harer.

Men du må ikke tro at jeg ikke stiller meg bak Jøsendalutvalgets innstilling. Budskapet fra utvalget er, så vidt jeg har oppfattet, følgende:

Skoler må utvikle et fremragende læringsmiljø. Dette handler om kvalitet gjennom

    • høye ambisjoner
    • tilpasset opplæring
    • variert undervisning
    • vekst
    • relasjoner
    • samarbeid.

Utvalget peker også på at skoler må gi opplæring basert på følgende prinsipper:

  • medvirkning og selvregulert læring
  • relasjoner, kommunikasjon og samarbeid
  • elevenes motivasjon og følelser
  • elevenes forkunnskaper og interesser
  • utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter
  • vurdering for læring
  • dybdelæring og tverrfaglighet

Jeg håper Statsråden merker seg dette, særlig det siste punktet. Jeg synes ikke Departementet skal avfeie det brede kompetansebegrepet fra Ludvigsenutvalget så tydelig som de har gjort i Stortingsmelding 28. Jøsendalutvalget peker nemlig i samme retning som Ludvigsenutvalget.

Og dette er aktuelt for alle elever, ikke bare de flinke. Eller var det evnerike? Eller høyt presterende?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese noe ordentlig om evnerike elever, anbefaler jeg det å starte på sidene til Kunnskapssenter for Utdanning eller Jøsendalutvalgets egne sider

 

Hvordan pakke inn et barn – del 2

Blogginnlegget jeg publiserte 9. september har fått stor oppmerksomhet i ulike medier, både såkalt sosiale og andre. Kanskje er det på sin plass med noen presiseringer og beklagelser. Opplevelsen har uansett gitt meg noen perspektiver på meningsutveksling i det moderne offentlige rom.

Teksten jeg publiserte er åpenbart utydelig. Mediene som kontaktet meg fordi de ønsket å publisere teksten, spurte alle om hvorfor jeg hadde publisert innlegget og flere av dem la i overskriftene sine vekt på at jeg harselerte med foreldre. At jeg har publisert en tekst som er utydelig er mitt eget ansvar, og jeg kan ikke skylde på andre for det. Poenget mitt med denne teksten er å stille følgende spørsmål: Tar vi som er voksne i dag over for stor del av barnas liv? Hjelper vi dem og beskytter vi dem for mye? Oppfølgingsspørsmålet blir da: Blir vi som befolkning mindre i stand til å møte motgang og til selv å ta ansvar for livene våre?

Dette spørsmålet er ikke særskilt for skolen. Men siden min erfaringsbakgrunn er skoleverket, valgte jeg å skrive fiktive henvendelser fra foreldre til skolen basert på det både jeg og andre har opplevd. Tilbakemeldinger om kjørelæreren som opplever at foreldre klager når barna deres stryker til førerprøven, selv om barna er over 18 år og juridisk voksne, til førsteklassen som skulle på tur og foreldre på et foreldremøte spurte om ikke læreren kunne ta med en trillebår så elevene slapp å bære sekken selv, tyder på at dette handler om hvor mye vi skal hjelpe, eller «pakke inn», barna våre.

Dessverre, men kanskje ikke overraskende, har mange av reaksjonene jeg har fått, handlet om at jeg henger ut foreldre eller om foreldres overdrevne forventninger til skolen. Spørsmålet jeg undrer meg over ble borte, delvis takket være medienes oppslag, men selvsagt også p.g.a. den teksten jeg publiserte. For jeg har selvsagt opplevd at i medienes verden er man prisgitt journalistene og deres vinkling. Jeg får selvsagt en sitatsjekk, men vet ikke noe om overskrift, utvalg av sitater og hva de uten å sitere tillegger meg i teksten. Slik er det, og slik må det være for at vi skal kunne beholde en uavhengig presse.

Noen har ment at jeg henger ut foreldre og at jeg bryter taushetsplikten. Jeg tror ikke selv at jeg bryter taushetsplikten slik den er nedfelt i Forvaltningslovens §13, men det kan være at noen allikevel opplever min tekst som utleverende. Hvis det er foreldre på Ringstabekk skole eller på andre skoler der jeg har arbeidet som opplever at de er uthengt  og at jeg med denne teksten har gått over streken for hva jeg bør gjøre som rektor, så beklager jeg det. Eksemplene jeg har diktet opp er basert på erfaringer fra flere skoler, og jeg sier det igjen: de aller fleste foreldrene på skolen jeg leder, er fornuftige foreldre som kommuniserer godt med skolen. Jeg er for øvrig far selv, og spørsmålene jeg stiller treffer meg selv i like stor grad som andre.

Noen av foreldrehenvendelsene jeg diktet opp burde vært utelatt eller endret. Det gjelder de som berører allergi og psykisk helse. Jeg mener absolutt at man skal gjøre tilrettelegginger i samfunnet og på skolen for de som har behov for det, og jeg mener at man skal ta både allergier og alvorlige vanskeligheter og funksjonshemminger på alvor. Spørsmålet jeg stiller er hva slags behov vi som samfunn skal imøtekomme med individuelle tilrettelegginger og  hvor mye barn og ungdom skal få hjelp til. Før eller siden må de jo håndtere hele livet sitt selv.

Og hvis du lure på det: jeg kjenner ikke noen som har fått spørsmål om eleven kan ha en lavalampe i klasserommet.

God søndag!

 

 

 

 

Hvordan pakke inn et barn?

Denne uka kan jeg presentere nesten autentiske utsagn og beskjeder fra foreldre på ulike skoler – til både lærere og skoleledere:

«Til læreren
Sønnen min spilte fotballturnering i helgen og kan derfor ikke ha kroppsøving i dag.»

«Kjære lærer
Datteren vår var veldig sliten etter klasseturen i går og blir hjemme i dag. I morgen også.»

«Til sosiallæreren
… Opplevelsene de siste ukene har vært en psykisk påkjenning for henne og vi holder henne derfor hjemme fra skolen noen dager.»

«Til rektor
Sonen vår er ikkje komen i klasse med nokre av venene han hadde i klassen sin på barneskulen. Han ynskjer difor å bytte klasse.»

«Kjære gymlærer
N.N. skal kjøre slalåmturnering i helgen og kan ikke ha gym på torsdag p.g.a. fare for skader. Hun kan heller ikke ha gym neste mandag p.g.a. restituering etter turneringen.»

«Til avdelingsleder
Vi synes dere bør tilby glutenfri og laktoseredusert mat i kantina hver dag. Gjerne også sitrusredusert juice og nøttefrie gulrøtter.»

«Til vaktmesteren
Vi reagerer på at det vekselvis er for varmt og for kaldt på skolen. Det må da være mulig å tilby dagens ungdom jevn temperatur. Eller mener du at de må ha med seg en ekstra genser på skolen?»

(Den siste meldingen ble selvsagt videresendt til skolens rektor. Hvordan skal det gå i skole-Norge hvis vaktmestertjenesten skulle forholde seg til henvendelser fra foreldrene?)

«Kjære helsesøster
Vi har hørt at du snakker med datteren vår av og til og at du noen ganger hever stemmer og ikke alltid støtter henne i det hun har gjort ovenfor de andre jentene i klassen. Hun trenger ikke motforestillinger, men bare uforbeholden støtte, og vi forventer at du som profesjonell er i stand til å gi henne dette – ubetinget.»

«Til kontaktlærer
Vi reagerer på utflukten dere gjorde med elevene i forrige uke. Vår datter kom hjem med våte sko og skrubbsår på den ene hånden. Dere kan umulig ha gjort en ordentlig risikovurdering av å ta med elevene ut i skogen. Vi kommer til å forfølge denne saken.
(kopi til rektor)»

«Kjære skolesjef
Vår sønn tåler ikke jenter og må derfor gå i en klasse med bare gutter. Vi forventer derfor at dere oppretter en slik klasse på barneskolen vi sokner til.»

«Til rektor
Karakteren vår sønn fikk på den siste teksten elevene skrev i norsk er feil. Vi har snakket med en bekjent av oss, som underviser på videregående skole, og hun er enig med oss i at teksten er alt for strengt bedømt. Vi krever en begrunnelse for hvorfor skolen stiller så høye faglige krav til elevene.»

«Kjære kontaktlærer
Vårt barn liker å ha en stor bamse i nærheten, et pledd rundt seg og en lava-lampe på bordet når hun jobber med skolearbeid. Er det mulig for henne å ha dette i klasserommet også? Dersom skolen ikke kan skaffe dette, kan vi betale noe av utgiftene. Dette vil sørge for at hun presterer bedre på skolen, noe som igjen vil gi skolen bedre resultater.»

«Til rektor
Forrige uke ble det vist et TV-program i klasse 8D som inneholdt bilder av utsultede barn, krigsscener og mennesker som bor i teltleirer. Vi synes det er upassende å utsette elevene for slike bilder. De er tross alt barn. Vi forventer at skolen endrer praksis slik at elevene ikke utsettes for ubehageligheter som dette»

«Til kontaktlærer
Vår sønn forteller oss at elevene i 9B må komme seg til byen på egenhånd i morgen. De må altså ta buss uten følge av voksne. Vår sønn har aldri gjort dette.»

Den siste teksten er autentisk og gjaldt en elev på 9. trinn, altså en elev på 14 år. Han kom seg trygt både frem og tilbake til byen. Og hvis du lurer, fikk elevene dekket utgiftene til bussturen. Å reise alene med buss er ikke et kompetansemål for ungdomstrinnet, men det kan kanskje bli det.

God helg!