Kategoriarkiv: Ledelse

Blir norsk skole forandret som følge av hjemmeskolen?

Vil flere måneder med hjemmeskole og avlyst eksamen endre norsk skole for alltid? Det avhenger av hvor dyptgripende endringene har vært disse ukene.

For noen uker siden spurte jeg om de siste ukenes hjemmeskole kommer til å forandre norsk skole for alltid? Det er selvsagt umulig å vite i dag, men vi kan anta at det bl.a. er avhengig av hva slags nytenkning og ny-orientering norske lærere og skoleledere har gått igjennom disse ukene.

Hva jeg mener med det? Jo, jeg tenker på professorene Chris Argyris og Donald Schön og deres teori om enkelt- og dobbeltkretslæring, som du sikkert kjenner til. (Hvis ikke, anbefaler jeg at du leser litt om den). Enkelt forklart sier modellen at når organisasjoner utvikler seg og lærer, så kan dette skje i ulik grad og med ulik dybde.

Enkeltkretslæring er det som vanligvis skjer. Hvis en organisasjon eller virksomhet ikke oppnår de resultatene man ønsker eller er pålagt, så justerer man praksis. Man innfører noen nye arbeidsmåter eller rutiner. Hvis man så oppnår de resultatene man ønsker, fortsetter man selvsagt den nye praksisen, og organisasjonen har lært noe. Man har justert sin praksis, og dette kaller Argyris og Schön for enkeltkretslæring.

Dobbeltkretslæring skjer når man stiller spørsmål ved etablerte sannheter og gjør noe med de grunnleggende forutsetningene, overbevisningene og verdiene. Dette kan skje hvis enkeltkretslæring ikke gir de resultatene man ønsker. I skolen kan det være at man stiller spørsmål ved hvorfor vi driver opplæring, hva elevene skal utvikle og lære på skolen og hvordan vi skal vurdere (og måle) om de utvikler det vi ønsker. Professor Eirik Irgens sier at man må stille spørsmål ved de styrende faktorene. (Du kan lese mer om dette her.)

Kilde: vipconsulting.no

Henry Ford er blitt sitert på følgende: “If I had asked people what they wanted, they would have said faster horses.” Det er uklart om Henry Ford faktisk har sagt dette, men han mente åpenbart at folk flest tenker «innenfor boksen» og ønsker mer av det vi allerede har. Henry Ford tenkte som vi vet utenfor den tradisjonelle «boksen» om at transport foregikk med hest og vogn. (Selv om det tok mange år før bildesignerne sluttet å lage et eget sete til sjåføren der hvor kusken hadde sittet).

De siste ukene har lærere og skoleledere endret sin praksis. Dersom den digitale hjemmeskolen vi nå har opplevd, bare er å sammenligne med «faster horses», altså at undervisningen er den samme som før, men med høyere fart og effektivitet, er det ikke sikkert at norsk skole blir særlig forandret. Da gir digitale muligheter bare enkeltkretslæring. Jeg er redd for at dette er tilfelle. Hvis de endringene lærere og skoleldedere har gjort under hjemmeskolen bare er enkeltkrets-læring, så vil de siste ukenes digitale hjemmeskole trolig ikke sette veldig dype spor.

For noen har hjemmeskole, kommunikasjon via skjerm og avlyst eksamen gjort at de har vært nødt til å tenke nytt. Hvis disse ukene med hjemmeskole har ført til at lærere, skoleledere og politikere har tenkt i «dobbelt-kretser» og har spurt seg hvorfor vi driver skole, hva elevene skal utvikle på skolen og hvordan vi skal vurdere dette, så kan disse ukene sette varige spor i norsk skole.

Den som lever får se

God helg!

Korona-skole: Tar dugnadsånden knekken på oss?:

Dugnadsånden lever i Norge. Tar den knekken på oss?

Både skole og arbeidsplass har flyttet hjem og vi er bedt om å delta i den store norske korona-dugnaden. Og siden de fleste av oss trolig ligner mer på Morten Skogmus enn på Klatremus, gjør vi så godt vi kan i den situasjonen vi har havnet i. (Du husker kanskje at Morten Skogmus alltid er fornuftig og leter etter nøtter mens Klatremus helst vil spille og synge). Etter en intens uke begynner elever og lærere å få slitasjeskader.

Jeg hørte i dag om elever som har henvendt seg til sin rektor fordi de ikke orker det presset de nå opplever. De får nemlig «arbeidspakker» hver time der de må levere et ferdig arbeid når timen er over. Og jeg har hørt om skolesjefer som sender påminnelser til sine rektorer om at alle lærere må påse at de får et godt grunnlag for standpunktkarakterene.

Og foreldre er ikke dårligere. Svært mange foreldre har fungert som lærere for sine egne barn og de gjør en imponerende og helhjertet innsats for at ikke barna skal gå glipp av et eneste minutt med læring. (Som om vi ikke lærer hele tiden som mennesker). Mange har sikkert laget dags- og ukeplaner for barna sine omtrent som denne (som er laget av foreldre og hentet fra det virkelige hjemmeskole-livet):

Noe av det det kovid-19 har avslørt, er at vi har vent oss til en rasjonell og planlagt inndeling av dagen – og at disse planene er like hver uke. I skolesammenheng heter dette timeplanen. Det ser ut for meg som om både skoleledere, lærere og elever tenker at opplæring i skolen skjer som aktiviteter i helt atskilte sekvenser som er satt opp i en fast ukentlig plan – i atskilte «timer». Hver «time» planlegges og ledes av en lærer, og enhver ansvarlig lærer vil være sikker på at elever både har forstått og «produsert» noe i løpet av «timen». Ledere på alle nivåer har i mange år spurt etter dokumentasjon på læring, så det er ikke rart at lærere ønsker produkter etter hver time.

Dette har fungert akseptabelt i det tradisjonelle skolebygget, bl.a.  fordi elever regulerer sin egen avkobling i løpet av en time og fordi de er en del av et større fellesskap som virker «modererende». I dagens hjemmeskole blir en slik oppdeling av skoleuka en ekstremt slitsom arbeidssituasjon. Hvis voksne ansatte hadde hatt tilsvarende arbeidsforhold der de måtte «levere» og avslutte en ny oppgave hver time, ville verneombudet og tillitsvalgt blitt koblet inn før lunsj den første dagen.

Hvis skoleledere nå skal fremstå som gode ledere, tror jeg de skal hjelpe elever, foreldre og lærere til å «senke skuldrene» og til å finne ut hvordan elevene kan engasjeres i utfordringer, tenkning og oppgaver som varer lengre enn 60 minutter. De viktige spørsmålene nå er, etter min oppfatning, ikke om det skal gjennomføres eksamen eller om fraværsreglene skal gjelde. Det viktigste spørsmålet nå er hvordan vi kan hjelpe de elevene som av ulike grunner ikke er koblet på den digitale hjemmeskolen samtidig som vi unngår at de fleste elevene drukner i konkrete skoleoppgaver med korte frister.

Kanskje Kovid-19 fører til at norske barn og ungdommer endelig får anledning til å kjede seg. Noen hevder at kjedsomhet fører til både ideer og utforskning. (Men jeg har medfølelse med de foreldrene som opplever de umiddelbare følgene av denne kjedsomheten). Så får vi håpe at norske arbeidsgivere også aksepterer at norske foreldre er mindre produktive når både arbeid og skole skjer hjemme.

Fortsatt lykke til med hjemmelivet.

Er læreplanene et budsjett eller et regnskap?

Hvor fast og omfangsrikt bør lærere og skoleledere planlegge skoleåret?

Nye læreplaner flommer over skole-Norge, heldigvis, og lærere spør seg selv hvordan de skal omskape nasjonale læreplaner til god praksis for sine elever. De fleste er i gang med å legge planer for hva de skal gjøre. Mange skoler og lærere har lang erfaring med å lage lokale planer for opplæringen, både felles planer for en hel skole og den enkelte lærers planer for hva som skal skje i de ulike timene og ukene. For noen måneder siden utfordret jeg en gruppe skoleledere til å tenke omkring hvordan de brukte de planene de og lærerne lager. Jeg spurte dem om de oppfattet planene som et budsjett eller som et regnskap.

De fleste forstår forskjellen på et budsjett og et regnskap. Budsjettet er planen over hva du ønsker å bruke pengene til mens regnskapet er oversikten over hva du faktisk brukte pengene til – og en oversikt over hvor mye penger du har igjen. Budsjettet er et blikk fremover i tid mens regnskapet ser bakover i tid og til nåtiden. (Jeg vet at mange budsjett- og regnskapssystemer ikke er så enkle, men grunn-ideen er denne).

Lærere og skoleledere legger selvsagt planer, og disse planene er fremtidsrettet. (Ingen legger planer for hva de skal gjøre i går). Skoler har planer for hva som skal skje på personalmøtene: hvordan de skal sikre fremdrift i utviklingsarbeidet, hvem som skal gjøre hva når, hvor osv. Og lærere legger planer for hvilke fagemner elevene skal arbeide med til enhver tid: hva de begynner med i august, hva læreren skal gjøre i timen, hvor lenge elevene skal arbeide med en metodikk eller et innhold osv. Noen planer har et langt tidsspenn, kanskje et helt skoleår, mens andre planer gjelder for kortere tid. Nyutdannede lærere legger trolig mer detaljerte planer enn erfarne lærere, men jeg håper alle har en plan med det de gjør, altså en angitt rekkefølge over hva som skal skje når. Det er ikke mangel på planer som er norsk skoles utfordring.

Alle disse planene kan sammenlignes med budsjetter. Lærere tenker igjennom hvor mange undervisningstimer de har i de ulike fagene i løpet av et skoleår. Deretter fordeler de opplæring i ulikt faglig innhold og metodikk ut over den tildelte tiden. De lager altså et tidsbudsjett. Og spørsmålet blir hvor slavisk lærere og skoleledere følger de planene, altså det tidsbudsjettet de har lagt. Hva gjør læreren når den tiden som er avsatt til å lære om fotosyntese er passert, men mange av elevene fortsatt ikke kjenner formelen for fotosyntese? Eller hva når du som lærer føler at du må videre, videre, videre for å rekke igjennom alle kompetansemålene – selv om du vet at elevene egentlig ikke forstår eller husker fagstoffet?

Hvis du følger et budsjett helt nøyaktig, vet du at pengebruken blir slik du har planlagt. Men når det skjer noe uforutsett (merk at jeg skriver når og ikke hvis), må du kanskje omdisponere budsjettet. På nasjonalt nivå gjøres dette en gang pr. år når statsbudsjettet revideres mens kommunale budsjetter justeres langt oftere. Hvor ofte reviderer lærere og skoleledere sine «budsjetter»?

Og hva ville skjedd hvis lærere og skoleledere ikke brukte så mye tid på å legge omfattende «budsjetter», altså planer? Hva om de i stedet tenker på planer som et prosjektplanleggingsredskap eller et regnskap i stedet for et budsjett? Hvis du styrer etter et regnskap og ikke etter et budsjett, må du fortsatt vite hvilke mål du skal nå, og du må vite hva du har av tilgjengelige ressurser. Lærere og skoleledere må gjerne lage «budsjett», altså langsiktige detaljerte planer, men det interessante er om de styrer etter «budsjettet» eller etter «regnskapet». Jeg vil slå et slag for å styre etter regnskapet.

For hvis du har brukt den avsatte tiden du skulle bruke til et faglig emne og mange elever egentlig ikke har lært dette ordentlig, så er det liten vits i å fortsette til neste emne – uansett hva du har planlagt. Og hvis det plutselig skjer noe aktuelt i verden eller i lokalmiljøet, vil det være sørgelig om læreren har planlagt noe helt annet og derfor ikke kan trekke det aktuelle inn i opplæringen.

På skolen jeg ledet, erfarte vi dette i 2015 da det kom mange flyktninger til Norge. Lærerne på 10. trinn hadde ikke planlagt å arbeide spesielt mye med flyktningespørsmål, men de var heldigvis så fleksible at da situasjonen oppstod, endret de planene sine og brukte mange uker på spørsmål knyttet til flyktninger. Dette ble et stort faglig tema som også ble trukket inn i muntlig eksamen. (De kunne selvsagt ha arbeidet med Cuba-krisen siden det var dette det stod om i læreboka, men det er ikke tvil om at i 2015 var flyktingsituasjonen og bakgrunnen for den langt mer aktuell enn konflikten mellom Kennedy og Khrustsjov).

Dette minner meg om å bygge lego. Da jeg jobbet som skoleleder, brukte jeg noen ganger begrepet «lego-ledelse». Alle som har barn (eller har vært barn – og det har jo de fleste), vet hvordan barn bygger lego. Første gang du skal bygge en ny figur, kanskje den du fikk til jul og som du hadde ønsket deg lenge, følger du oppskriften helt nøye. Du er avhengig av den detaljerte oppskriften for å sette sammen de mange små klossen slik at det til slutt blir et romskip, en båt eller noe annet flott. (Alle IKEA-kunder gjør forøvrig det samme).

Men legg merke til barn som har bygget mye med lego. Etter hvert bruker de oppskriftene mindre og mindre. De har utviklet en intuisjon for hva som passer sammen, og de bygger noe basert på sin egen fantasi. Hvis du skal bygge noe fint, må du vite omtrent hva du vil bygge og du må vite hva du har av legoklosser. Men det er ikke sikkert at du trenger å lage en detaljert oppskrift før du begynner å bygge. Ja, kanskje det er en fordel om du ikke har en helt detaljert plan, for da er du fleksibel underveis i arbeidet. Er det på samme måte med lærere og skolelederes planlegging? Trenger utrente lærere og skoleledere tydelige planer, altså «budsjetter», som de kan følge? Blir de mindre avhengige av faste «budsjetter» etter hvert som de får mer erfaring?

Hva skjer hvis du tenker på planene dine som regnskap og som legobygging og ikke som budsjetter?

God helg!

Er rektor den nye altmuligdama?

Rektorrollen i norske skoler er i forandring. Skyldes dette også at kommunene og fylkeskommunene nå tar sitt ansvar på alvor?

Forskningsstiftelsen FaFo har, på oppdrag fra min egen fagforening Skolelederforbundet, publisert en rapport om skolelederes arbeidssituasjon. Bakgrunnen for rapporten er bl.a. at det  er vanskelig å rekruttere personer til skolelederjobber. Rapporten peker, ikke veldig overraskende, på at rektor og andre skoleledere har alt for mange arbeidsoppgaver. Rektor har blitt en slags «altmulig-mann». I våre dager bør det kanskje hete «altmulig-dame».

Det er tydelig at skoleledere har for mange oppgaver. Kanskje får de stadig flere oppgaver og mindre støtte, og det er åpenbart en grunn til at jobben som rektor forandrer seg. Jeg savner imidlertid et perspektiv i rapporten fra FaFo og i Skolelederforbundets analyse og kommentar til rapporten, nemlig at skoleeierfunksjonen er styrket i Norge de siste 15 årene. Jeg tror dette er en medvirkende årsak til at rektorrollen endres, som kanskje blir glemt i opplevelsen av stadig nye oppgaver. Flere forskere har dokumentert dette, noe du bl.a. kan lese her og her.

Da jeg begynte som lærer (i forrige årtusen), fantes ikke ordet skoleeier. Kommunen eller fylkeskommunen tildelte penger til skolene og ansatte rektorer, og mange lærere oppfattet kommunen eller fylkeskommunen som noe annet enn der de selv jobbet. Rektor var lærernes mann (oftest en mann, ja), ofte oppfattet som «først blant likemenn» – primas inter pares. Da jeg begynte som skoleleder, hadde fortsatt hver enkelt skole ansvar for og myndighet over utviklingsarbeidet på skolen. En fordel på skoler med utviklingsorientert og dyktige rektorer, men sårbart for skoler med rektorer som hadde mindre endringskraft.

Med ny kommunelov i 1992, opplæringsloven fra 1998 og en endret retorikk fra styrende myndigheter har ordet «skoleeier» nå blitt et vanlig ord innen utdanning og offentlig forvaltning. Skoleeier har ansvar for både finansiering, drift og utvikling av (og på) skoler. Dette er bl.a. tydelig i dekomp-ordningen, som jeg selv jobber innenfor. Denne ordningen ble etablert i 2017, og her er «skoleeier» den sentrale aktøren som både universiteter, fylkesmenn og enkeltskoler må forholde seg til.

Og som følge av dette ansvaret har norske kommuner og fylkeskommuner etablert solide fagetater innenfor skole og utdanning. De har ansatt flinke folk som har ansvar for skoleutvikling i kommunen eller fylkeskommunen. Og siden dette er flinke og ansvarlige mennesker, tar de selvsagt tak i nettopp pedagogisk utvikling. De kommuniserer med skolene, kommuniserer med eksterne aktører, bl.a. universiteter og høyskoler, og planlegger utviklingsforløp for skolene, de utvikler strategiske planer for kommunen, som politikerne kan vedta eller ikke, og som er grunnlaget for pedagogisk utvikling i kommunen eller fylkeskommunen.

Om det er bra at det er sånn? Det tror jeg nok, i alle fall for mange kommuner og skoler. De pedagogiske rådgiverne jeg samarbeider med i de kommunene vi har partnerskap med, er analytiske, samvittighetsfulle og godt opplyste fagfolk. De bidrar helt sikkert til å gi kommunen eller fylkeskommunen fart i utviklingsarbeidet.

Men det overrasker meg ikke at mange rektorer sitter igjen med en følelse av at mye at det som er morsomt, skjer et annet sted enn på rektors kontor. Jeg opplevde det samme da jeg var rektor: jeg fikk etter hvert mindre merkantil støtte og ble sittende med «kontorarbeid» og HR-saker og opplevde at arbeidet med skoleutvikling og strategiske valg foregikk sentralt i kommunen. Jeg valgte derfor noe annet enn skoleledelse.

De fleste skoleledere har vært lærere. De er rekruttert fra lærerstillinger, og man må være klar over at hvis man går fra en lærerstilling til en skolelederstilling, vil man jobbe litt mindre faglig, altså pedagogisk. Ved å gå fra en lærerjobb til ein skolelederjobb forlater du en del av lærerjobbens faglighet – og du går inn i en annen faglighet. Hvis man ikke har lyst til det, er det sannsynligvis ikke særlig lurt å søke skolelederjobber. (Et annet spørsmål er hva som finnes av karriereveier for lærere uten at de må forlate fagfeltet sitt, men det får bli en annen bloggtekst).

Skoleledere må ha tid og myndighet til å utøve pedagisk ledelse.  Det er en viktig del av skolelederjobben. De skal ikke bare holde orden på penga og alt annet. Rektor bør ikke bli den nye altmuligdama, men må få nødvendige støtteressurser. Samtidig tror jeg nok rektor i stadig større grad blir en mellomleder i det kommunale hierarkiet. Det er det rapportene jeg har nevnt ovenfor peker på.

Mange skoleeiere er klar over at de må finne en balanse mellom på den ene siden å skape felles kommunal eller fylkeskommunal skoleutvikling og på den andre siden å gi rom for hver enkelt skoles utviklingsbehov. Jeg håper skoleeiere passer på at ikke det kommunale leddet overtar alt pedagogisk utviklingsarbeid. Jeg håper også at skoleledere på den enkelte skole fortsetter å rydde plass til pedagogisk ledelse og lokal innflytelse over skoleutvikling. Forskning viser nemlig at skoleutvikling må forankres lokalt på den enkelte skole.

God helg!

Rektor = skolens «Swiss army-kniv»

Det er Lærerne som er de sanne heltene i skolen. Er skolelederne skolenes «Swiss-army-kniver»?

Jeg har nå vært ute av rektorjobben i en uke. Nå har jeg en jobb som jeg tror ligner på mange andre jobber: Jeg har mye å gjøre, men arbeidsdagen er svært forutsigbar. Når jeg sitter i et møte (og det har jeg gjort overraskende mye den første uka), så begynner møtet når det skal, det slutter til avtalt tid og vi blir ikke avbrutt i møtet. I løpet av min første uke som spesialrådgiver har jeg ikke opplevd at noen har banket på døra midt i et møte for å få min eller andres oppmerksomhet om en akutt hendelse. Som rektor opplevde jeg stadig at møtene ble avbrutt av politi, teknisk ansatte (som ledelsen måtte hjelpe siden vaktmesteren var et annet sted), ansatte eller elever. Alle hadde et viktig ærend.

Som rektor var det sjelden jeg hadde tid og anledning til å tenke en tanke ferdig. Mange lærere har det nok på samme måte. I løpet av min første uke på Universitetet har jeg nesten ikke blitt avbrutt i arbeidet mitt. Jeg har fått ca. 14 e-poster i løpet av uka og 3 telefoner. Dette vil selvsagt ikke være det normale når jeg kommer ordentlig i gang, men forskjellen fra en rektorhverdag er voldsom. Nå kan jeg tenke både en og to tanker ferdig uten å bli forstyrret. Og nå kan jeg forhåpentligvis virkelig skaffe meg oversikt og kunnskap om noen få fagfelt.

Og dette er en vesentlig forskjell fra situasjonen for skoleledere. Som skoleleder blir du engasjert i alt mulig og du må kunne litt om alt mulig – også det du ikke kan noe om. Som rektor fikk jeg etter hvert nokså god innsikt i bygningsmessige forhold. Jeg har lært en del om renhold. Jeg har en viss kjennskap til regnskapssystemer og til administrative dataprogrammer. Jeg kan litt psykologi og vet en del om rus og oppvekstmiljø. Jeg kan litt om leseopplæring og en del om psykometriske tester. Jeg har en viss kjennskap til transportsektoren og kjenner til prisene på avskårne blomster. Jeg har lest mange kommunale strategidokumenter, og vet en del om læringsstrategier. Jeg har en overfladisk kjennskap til skoleforskning og vet litt om hvordan man fikser et lydanlegg som ikke gir lyd. Jeg kjenner brøyteplanen for snørydding utenfor bygget og kjenner de nasjonale læreplanene for skolen. Jeg kjenner det lokale idrettslaget og vet litt om metoden lesson study.

Slik kunne jeg fortsatt. Dette er bare et lite utvalg av det en rektor må engasjere seg i og vite noe om. Skoleledere er «Jack of all trades, but master of none.» Nå har jeg begynt i en institusjon der de fleste ansatte er eksperter på et svært lite fagfelt. Det er fordeler med begge posisjoner, men mitt første blikk på rektorjobben utenfra er at rektorer og øvrige skoleledere blir brukt til nesten alt og de må kjenne litt til nesten alt. Det er omtrent som «Swiss-army»-lommekniven. Du vet de røde lommeknivene som har all slags verktøy. De kan brukes til nesten alt, men alt verktøyet er litt for smått. Hvis du skal ha en god sag, kjøper du en sag i stedet for å bruke saga i en Swiss-army kniv. Og skal du ha en skrutrekker, er det bedre å bruke en ordentlig skrutrekker og ikke den du kan vippe ut av Swiss-army kniven.

Men når du står der alene i ødemarka og ikke har med deg hele verktøykasse, blir du helt sikkert kjempeglad hvis du har med deg en Swiss-army kniv. Og når det «brenner på dass» er det fint at det finnes en avdelingsleder eller rektor på skolen som kan prøve å «slukke brannen».

Jeg håper både elever, foreldre og ansatte på skolene setter pris på skolenes Swiss-Army kniver: skoleledelsen. Og jeg håper skoleledere liker å møte stadig nye utfordringer.

God helg!

Fotballklubber og skoler må ha en langsiktig plan

Kan Ole Gunnar Solskjær løfte Manchester United, eller stikker klubbens utfordringer dypere? Kan skoler lære noe av fotballklubbene?

En tidligere norsk fotballspiller har for tiden stor suksess på den engelske fotballøya. Forrige helg trykket Aftenposten en interessant kommentar om Solskjærs suksess og Manchester Uniteds årelange utfordringer som jeg tror ledere for andre virksomheter kan lære noe av. Selv om du ikke «bryr deg katten» om fotball, synes jeg du skal lese denne artikkelen – særlig hvis du leder en virksomhet.

For de som ikke følger med på fotball: Manchester United er en av verdens største og mest profilerte fotballklubber. Som andre store fotballklubber er den ikke lenger en lokal klubb som henter spillere og støtteapparat fra hjembyen. Nei, klubber som «ManU» har blitt gigantiske bedrifter og investeringsobjekter med utenlandske eiere og umoralsk høye lønninger. For ManU er det selvsagt bittert å oppleve at byrivalen Manchester City, som i mange år var «lillebror» i byen, nå har større suksess enn United. Lyseblå har vokst forbi rød. Og artikkelen i Aftenposten peker på noen mulige årsaker til dette.

Kanskje tenker du, kjære leser, at årsaken er at Manchester City har mer penger og kan kjøpe flinkere fotballspillere, men så enkelt er det ikke. Og hvis vi skal sammenligne disse fotballbedriftene med skoler, så blir det også alt for enkelt å tenke at for å utvikle en god skole trenger du bare å ansette glimrende lærere. For så enkelt er det ikke.

ManU hadde i mange år en legendarisk trener, Alex Ferguson, unnskyld: sir Alex Ferguson. Etter at han sluttet i 2013, har ikke klubben vunnet noe som helst, og de har hatt 4 ulike trenere. Solskjær er den femte. Hvis du igjen sammenligner ManU med skoler, tenker du kanskje at for å utvikle en god skole, må man ikke bytte rektor for ofte. Det er selvsagt ikke lurt å bytte ut ledere for ofte, men det er heller ikke hele poenget her.

For ManUs utfordring har ikke bare vært at de har byttet trener for ofte. Problemet har vært at disse trenerne har hatt ulik filosofi, og de har lagt opp til ulik spillestil for laget. I Manchester City har de også byttet trener, men i denne klubben har eierne hatt en stabil oppfatning av hvordan klubben skal spille fotball. Dermed har de ansatt nye trenere som de vet viderefører klubbens filosofi. Og nye trenere kjøper inn spillere som passer sammen med spillerne klubben allerede har. Nye spillere og trenere forbedrer klubbens spill nettopp fordi de viderefører klubbens filosofi og praksis.

Og jeg tror det er her skoler, og andre organisasjoner, kan lære av Odd Inge Aas i Aftenposten. For i følge Aas er ManUs problem at de siden sir Alex Ferguson sluttet, har skiftet filosofi og spillestil mange ganger. Nye trenere har fått jobbe ut fra sine egne ideer og sin ideologi, og de har engasjert spillere ut fra ulike idealer. Dermed ender klubben opp med en spillerstall der spillerne ikke utfyller hverandre. For det er ikke nok å ha superflinke fotballspillere på et lag. Siden fotball er et lagspill, må de også spille godt sammen. Real Madrid, en annen av verdens største fotballklubber var for ca. 10 år siden et godt eksempel på det. De hadde mange av verdens flinkeste (og dyreste – og trolig mest bortskjemte) fotballspillere på laget, men vant ingenting.

Gary Neville, tidligere ManU-spiller, sa det slik i følge Aas: – Ingen bør noen gang få lov til å slippe inn på treningsanlegget eller Old Trafford og innføre sin egen filosofi. Hvor mange sier det samme om Utslagsnes Ungdomsskole eller enhver annen skole i dette landet?

For det gjelder på skoler som på fotballag: Det er ikke nok å ha lærere som er flinke. Skolen må ha en uttalt filosofi og praksis, og lærerne må jobbe godt sammen innenfor denne filosofien. En slik filosofi trenger ikke å være en bestemt arbeidsform, det er ikke det jeg mener. Rektor kan ikke, og skal ikke, fortelle lærerne i detalj hvordan de skal arbeide i klassen, men skoler blir bedre dersom de har en grunnleggende felles ide om hvordan opplæringen skal bygges opp og dermed hvordan skolen skal organiseres. Mye forskning bekrefter dette.

Lærere har ulike styrker og fremstår ulikt ovenfor elevene, og det skal de absolutt fortsette med. Også fotballspillere er ulike og har ulike styrker på banen. Men på samme måte som en fotballklubb må også en skole ha en enhetlig ide og filosofi om hvordan lærerne sammen skal skape dyp og god læring. Hvis du søker lærerjobb på ulike skoler, kan du tenke over om skolen du søker jobb på, fremstår med en felles ide og identitet. Mitt råd er: si ja til en jobb på den skolen som har en felles identitet.

For lærerjobben er ikke lenger et individuelt arbeid der hver lærer er eneveldig konge i sitt klasserom og der lærere kan si sånt som «For meg fungerer denne metoden.», eller «Jeg liker å gjøre slik eller sånn…». Opplæringen skjer i et profesjonsfellesskap der ansatte i fellesskap og basert på faglig kunnskap sammen skaper fremragende opplæring. Overordnet del av læreplanen påpeker dette, og gjennom et godt profesjonsfellesskap vil skoler utvikle en felles grunn-ide om hvordan opplæringen foregår på denne skolen. Oppgaven for skoleledere er bl.a. å lede dette profesjonsfellesskapet, ikke ulikt det Ole Gunnar Solskjær nå gjør i Manchester United.

Nå synes du kanskje det er urimelig av meg å sammenligne rektorjobben med jobben til en fotballtrener, og det er jeg helt enig med deg i. Rektorjobben kan ikke sammenlignes med det å trene en fotballklubb full av penger. Som kjent er en rektorjobb langt mer kompleks og vanskelig enn det å lede en fotballklubb. En internasjonal fotballtrener opplever riktignok et medietrykk og en forventning av en annen verden, som en rektor heldigvis slipper, og fotballtrenere kan lettere sies opp enn en rektor. Men bortsett fra det er jobben som skoleleder langt mer kompleks. For en fotballtrener er det et ting som teller: at spillerne på laget han leder, klarer å få ballen inn i målet til motstanderlaget flere ganger enn motstanderlaget klarer det samme i hver kamp. En skoleleder, derimot, har en haug av ulike og til dels motstridende mål å arbeide mot og mange ulike interessenter som har ulik agenda for virksomheten hun leder og ulik grad av bestemmelse og innflytelse.

Et annet interessant forhold ved fotballklubbene som kan være av interesse for skoleledere på alle nivåer, er forholdet mellom eier og leder. Aas hevder i artikkelen at eierne i de suksessrike klubbene gjør mer enn bare å sprøyte penger inn i klubben. I følge Aas har eierne av ManCity en tydelig ide om hvordan klubben skal spille fotball. Det er dette som for tiden mangler i ManU. Er det også slik med skoler at skoleeier kan bidra til at skoler utvikler seg positivt? Absolutt. Men jeg tror skoleeiere, i motsetning til fotballklubbeiere, må være fintfølende for hvor mye de bestemmer for den enkelte skole. En fotballklubbeier eier bare en fotballklubb (selv om noen klubber har et større budsjett enn store norske kommuner) og kan rendyrke en spillestil. Store skoleeiere, altså store kommuner, bør ikke i samme grad rendyrke en pedagogisk praksis. I Norge er heller ikke dette vanlig. Hvis du tror at alle skoler i Oslo er like, må du tro om igjen.

Mange vet at jeg om en uke bytter jobb. I løper av våren blir det klart om jeg kommer tilbake som rektor på Ringstabekk skole eller ikke. Dersom jeg slutter som rektor på denne skolen, håper jeg Bærums skolesjef er klok nok til å ansette en ny leder som kan videreføre skolens ide og filosofi. Det er enda viktigere for en skole enn for Manchester United fordi skole er langt viktigere enn fotball. Men dette har jeg allerede fortalt sjefen min.

Jeg ønsker Ole Gunnar Solskjær lykke til i sitt 6 måneders vikariat og håper han blir engasjert videre når de 6 månedene er over. Kanskje også jeg – uten sammenligning for øvrig – opplever at jeg etter et 6 måneders engasjement ved Universitetet i Oslo er aktuell for videre ansettelse. For Solskjær er det trolig avgjørende hvor mange kamper ManU vinner mens han er manager. Hva som vil være avgjørende for meg vet jeg ikke enda, men det er åpenbart ikke et spørsmål om å vinne fotballkamper. Skoleutvikling er nemlig langt mer mangfoldig enn fotball.

God helg!

Er det vinglete hvis ledere ombestemmer seg?

Forventer vi at skoleledere vet hva de mener og at de har bestemt seg før de peker ut retningen for virksomheten? Eller bør skoleledere og andre ledere være åpne om at de skifter mening?

For to uker skrev jeg om dybdelæring, og jeg skrev at vi kanskje skal være mer opptatt av dybdelærende elever enn av dybdelæring som læringsteoretisk begrep. Etter å ha tenkt meg om, er jeg ikke sikker på om jeg er enig med meg selv. Hvis vi snakker mest om hva dybdelærende elever gjør – at de undersøker selv, spør mer enn det som står i læreboka og arbeider med fagstoff som ikke danner grunnlag for karakteren i faget osv. – tror jeg vi kan ende opp med at dybdelæring blir ensbetydende med elevers indre motivasjon.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så dumt. Det som i følge John Hatties forskning har størst betydning for elevers skoleprestasjoner, er elevens egen forventning om å lykkes. Dette henger nøye sammen med elevens motivasjon, og slik sett henger nok også dybdelæring tett sammen med om elevene er motivert for det de skal holde på med skolen. Jeg mener ikke at vi skal slutte å være opptatt av elevers indre motivasjon og relevansen i det de skal lære på skolen, men dersom dybdelæring nesten bare dreier seg om motivasjon og relevans, synes jeg heller vi skal snakke om motivasjon og relevans. Pedagogikk, som ikke er verdens klareste og tydeligste fagfelt, blir ikke tydeligere av at vi begynner å bruke ulike begreper om nesten samme fenomen eller forhold.

Så dermed er jeg ikke helt enig i det jeg selv skrev for noen uker siden. Samtidig er jeg heller ikke helt uenig med meg selv, for jeg tror vi skal være oppmerksomme på både «definisjonen» av begrepet dybdelæring og hvordan dette arter seg i observerbar praksis hos elevene – altså en oppmerksomhet mot hva dybdelærende elever gjør.

Og hvis du leser dette og ikke har meg som sjef (de fleste som leser bloggen min, har jo ikke det), så tenker du kanskje at du er glad du ikke har en slik «vinglepetter» som sjef. Eller kanskje du tenker det motsatte: at du skulle ønske at din sjef også var åpen om sin nøling, vakling og tenkning.

Jeg tror de fleste av oss har en ubevisst ide om at de som bestemmer, vet hva de driver med (eller i allefall et lønnlig håp om det). Og kanskje har vi en underbevisst forventning om at når sjefen bestemmer noe, eller uttaler seg om faget, så har sjefen på forhånd tenkt igjennom saken. Og sjefen har bestemt seg. Er det ikke derfor hun eller han er sjef?

Selv er jeg en sterk tilhenger av at ledere må kunne mye om det fagfeltet de skal lede, men jeg tror mange ledere tjener på å være åpne om sine refleksjoner, sin tvil og sin manglende sikkerhet når de fatter beslutninger. For jeg tror ikke det bare er skoleledere som fatter beslutninger basert på overbevisning og antakelser og ikke bare på beviselige fakta. (Hvis skoleledere sier noe annet, tror jeg de lyver – i allefall litt). Jeg tror mange ledere skulle ønske at de hadde klare og uomtvistelige tall og annen informasjon som gjorde at det ble åpenbart hva de skal bestemme. For ledere skal bestemme – og stå ansvarlig for det de bestemmer. Det er det de er ansatt for.

Men jeg tror det er flere enn meg som opplever at vi må fatte beslutninger basert på antakelser, magefølelse, intuisjon o.l. i tillegg til faglig kunnskap og kompetanse. Og siden mange er både flinkere og klokere enn sjefen, er det lurt av ledere å åpne for at flere i virksomheten tenker sammen med sjefen. Og da tenker jeg ikke bare at ledere må drøfte med andre ledere, men også med ansatte. Når man åpner for dette, som noen vil kalle distribuert ledelse, kan man som sjef oppleve at man mister kontrollen. Men man kan også oppleve at beslutningene, som fortsatt sjefen står ansvarlig for, er fattet på et bredere og bedre grunnlag.

Så jeg er trygg på at mine medarbeidere ikke blir fortvilet hvis jeg skifter mening, eller hvis de opplever at jeg argumenterer for det motsatte av det jeg argumenterte for i går. Og når det gjelder begrepet dybdelæring sjenerer jeg meg ikke for å undersøke om det er andre betydninger av begrepet enn de jeg har forstått og oppfattet. Kanskje bør ledere være åpne for egen nyorientering hele tiden. Er det det som kalles «å lede fra midten»?

God helg!