Lag relevante skolefag

Departementet har begynt arbeidet med å fornye skolefagene. Jeg håper inderlig de fornyede fagene blir relevante – for elevene.

Fagplanene i læreplanen lages vanligvis av en faggruppe som består av lærere og fagfolk fra universitet eller høyskole. Jeg har selv vært med i en slik faggruppe, og jeg undrer meg om fagplanene i læreplanene er mer relevante for de voksne som lager dem enn for elevene som skal bli utsatt for dem.

Det finnes selvsagt mange meninger om hva som gjør fagemner relevante. Men i en nasjonal læreplan må fagutvalget være relevant  for elevene som skal arbeide etter læreplanen, enten mens de er elever eller i den fremtiden de skal møte. Fagene må også være relevante fort fremtidens samfunn. I hvilken grad fagutvalget er relevant for de voksne som lager fagplanen må være underordnet.

Hvorfor sier jeg dette? Jo, jeg lurer på om vi lager fagplaner som gjør at vi går baklengs inn i fremtiden, fagplaner som vi voksne kjenner igjen, men som i liten grad er relevante for elevene. Et eksempel er norskfaget, som jeg selv har studert og undervist i.

For noen uker siden ønsket vi årets nye lærerstudenter velkommen til skolen vår. Disse 10 studentene skal ha praksis hos oss i to perioder i 2017, og den første dagen snakker vi med dem om særpreget ved vår skole. Da jeg snakket om at vi prøver å gjøre undervisningen relevant for elevene og deres fremtid, hevdet jeg at noen lærere driver en undervisning som er relevant for dem selv og fagene de selv har studert – ofte i forrige årtusen slik tilfellet er med meg selv. Og jeg trakk frem et eksempel fra mine egne studier på Universitetet: Da jeg studerte nordisk for å bli norsklærer, leste vi mye eldre litteratur, bl.a. Camilla Colletts roman «Amtmannens døtre». «Jeg er usikker på hvor relevant denne romanen er for dagens unge,» sa jeg. Jeg registrerte at de av studentene som skal bli norsklærere reagerte. «Den romanen leser vi på norskstudiet fortsatt,» sa de.

Både jeg og studentene stusset over dette. Dette er studenter som går på lektorprogrammet på Universitetet. De vet altså når de starter på studiet sitt at de skal bli lærere, og det vet også Universitetet. Da må vi forvente at Universitetet gir disse studentene en utdanning som er relevant for den jobben de skal fylle  i fremtiden. Så Universitetet mener altså at det er vesentlig for fremtidens norsklærere å bruke tid på romanen «Amtmannens døtre» av Camilla Collett. Jeg spurte ikke studentene om de også har «Familien på Gilje» av Jonas Lie på pensumlistene sine, men jeg frykter at de vil svare ja når jeg spør dem. Den er jo ikke en gang skrevet av en dame.

Da jeg studerte nordisk på Universitetet for mer enn 30 år siden, var det ikke åpenbart at vi som studerte dette faget skulle bli lærere, så studiet var ikke spesielt skole-rettet. På pensumlista vår i nordisk litteratur var langt over halvparten av romanene og dramaene vi skulle lese fra 1800-tallet. I tillegg var mye av litteraturen fra tidlig 1900-tall mens den nyeste skjønnlitterære teksten vi leste, var «Ronja Røverdatter» av Astrid Lindgren (som forøvrig var bra å lese for en kommende lærer). Jeg håper ikke det samme er tilfelle for dagens studenter, men jeg frykter at dagens uteksaminerte norsklærere har større kjennskap til nasjonalromantikken på 1800-tallet og Bjørnsons bondefortellinger enn til tekstene til Lars Vaular og Karl Ove Knausgård.

Men heldigvis skal lærere som jobber i skolen tolke læreplanene, og da får vi tro at fagene blir relevante for elevene. Igjen gjør min kjennskap til norskfaget meg nokså usikker. For hva  bruker lærerne norsktimene på 10. trinn til? Jeg tror et av svarene er: gjennomgang av norsk litteraturhistorie.

Da jeg var sensor ved muntlig eksamen i norsk, opplevde jeg vanligvis at fagplanen jeg fikk tilsendt var en gjennomgang av norsk litteraturhistorie fra Håvamål til Lars Saabye Christensen. Og jeg opplevde at det elevene var opptatt av å vise frem, i sine knapt tilmålte individuelle muntlige eksamensminutter, var at de kunne plassere riktig tekst i riktig litterær periode. For «Karens jul» hører hjemme i naturalismen. Husk det! Det var sjelden (egentlig aldri) jeg hørte elever som knyttet denne eller andre tekster til vår tid. De kunne reflektert over hvorvidt barnefødsler utenfor ekteskap er et problem i vårt land eller i andre deler av verden i dag. Og de kunne ha snakket om hvorvidt fattige jenter fryser i hjel i lagerskur i våre dager. Men jeg hørte ikke det. Og jeg hørte ikke at norsklærerne spurte om det heller. Derimot oppfattet jeg at elevene måtte vite at naturalismen kom før romantikken. Eller var det ny-romantikken?

Nå tenker du kanskje at det er mange år siden jeg var sensor i norsk muntlig. Det har du rett i, men jeg tror ikke situasjonen er særlig endret. For flere av lærerne på min skole som har vært muntlig sensorer de siste årene, har fortalt meg at dette er situasjonen også i dag. Den muntlige delen av norskfaget, som danner grunnlaget for muntlig eksamen, er en gjennomgang (og fra elevene en oppgulping) av norsk litteraturhistorie. Og det er da jeg spør hvor relevant dette er for elevene og hvor relevant lærerne klarer å gjøre faget?

Ved muntlig eksamen i norsk bør for øvrig elevene bli presentert for en ukjent tekst og ikke bare bli bedt om å snakke om tekster de kjenner gjennom opplæringen. Hvis kompetansen elevene skal utvikle, som de vil trenge hele livet, er å kunne forstå og ta inn over seg ukjente tekster, må de jo trene på dette på skolen. Og til eksamen bør de jo vise det de har trent på. Elever kommer i fremtiden langt oftere til å måtte lese, forstå og respondere på nye og ukjente tekster enn å presentere tekster de og læreren allerede kjenner. Dette bør inn som et kompetansemål i fagplanen og det må bli en del av muntlig eksamen.

Det er kanskje viktig for det norske samfunnet at elever vet at «Synnøve Solbakken» kan plasseres i nasjonalromantikken, men jeg vil påstå at det er helt uvesentlig for den enkelte elev hvis ikke dette settes inn i en større sammenheng. (Jeg er usikker på hvor vesentlig det er for samfunnet også, men det synspunktet hører inn under kanon-debatten, og jeg har tenkt å holde meg unna den her). Det er verdifullt for elever å lese «Synnøve Solbakken» fordi det er bra å oppleve skjønnlitteratur fra ulike tider, men hvis elever skal bruke tid på å plassere romanen inn i en skjønnlitterær tidslinje, tror jeg relevansen fort forsvinner. Det å kunne forstå og oppfatte dagens agiterende tekster, «ekkokamre» og deling på sosiale medier, rap-tekster av Carpe Diem, derimot, er meget relevant, både for eleven selv og for samfunnet. Men det ser ikke ut til at norsklærere fyller timene med dette. Kan det ha noe å gjøre med hvilken utdanning de selv har fått?

Og hvis du tenker at vi må beholde «Amtmannens døtre» i skolen av feministiske grunner, så støtter jeg begrunnelsen din. Men jeg håper du klarer å komme opp med noe litt nyere enn Camilla Collett. Tiden har vel også løpt fra «Egalias døtre» av Gerd Brantenberg.

Så derfor ber jeg Statsråden og alle faggruppene han skal opprette: gjør skolefagene relevante – for elevene og for fremtiden!

God helg!

Er dybdelæring det samme som dybdelæring?

Hvordan kan skoler hjelpe elever til å utvikle dyp forståelse? Hva er egentlig dybdelæring?

Et av «vinnerbegrepene» i Stortingsmelding 28 (2015-16) er dybdelæring. Ludvigsenutvalget påpekte at norske elever i dag lærer litt om mye og at de verken forstår eller husker det de har lært. For å unngå dette må elevene gå i dybden når de lærer. De fleste er trolig enige i dette, og begrepet dybdelæring er videreført i Storingsmeldingen som Stortinget har stilt seg bak. Dermed kan vi som jobber i skolen bare brette opp ermene (ikke armene, som noen sier) og etablere en opplæring som skaper dybdelæring hos elevene. Et av problemene er at det kan se ut som om fagfolk ikke er enige om  hva dybdelæring er.

Som sagt ble begrepet dybdelæring presentert i Ludvigsenutvalgets to rapporter. Særlig i den første rapporten (NOU 2014:7) beskrev utvalget hvordan elever må arbeide lenge med et fagstoff før de forstår og husker det. Og jeg har hørt Øystein Gilje, som er ansatt på Pedagogisk institutt ved Universitetet i Oslo, si at dette trolig er Ludvigsenutvalgets mest misforståtte begrep. Gilje sa at dybdelæring er det gamle prinsippet om at man må holde på med noe helt til man forstår det.

Og i Stortingsmeldingen blir dybdelæring beskrevet slik:

Dybdelæring innebærer at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag eller på tvers av fag […] Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger.

Men dette er ikke den eneste beskrivelsen av dybdelæring. Forrige uke hadde vi besøk på skolen vår fra firmaet Conexus, som nå er svært opptatt av dette bregepet. De har bl.a. laget en undersøkelsesmodul som kan være en hjelp til å utvikle dybdelæring. Og denne undersøkelsen baserer seg på en annen forståelse av begrepet dybdelæring enn sitatet fra Stortingsmeldingen ovenfor.

Conexus har hentet sin forståelse bl.a. fra Michael Fullan, en meget anerkjent internasjonal skoleforsker. Fullan etablerer et verdensomspennende nettverk av skoler for å øke elevenes dybdelæring (deep learning som det heter på nynorsk), og han beskriver hva deep learning er på denne måten:

  • Character education — honesty, self-regulation and responsibility, hard work, perseverance, empathy for contributing to the safety and benefit of others, selfconfidence, personal health and well-being, career and life skills.
  • Citizenship — global knowledge, sensitivity to and respect for other cultures, active involvement in addressing issues of human and environmental sustainability.
  • Communication — communicate effectively orally, in writing and with a variety of digital tools; listening skills.
  • Critical thinking and problem solving — think critically to design and manage projects, solve problems, make effective decisions using a variety of digital tools and resources.
  • Collaboration — work in teams, learn from and contribute to the learning of others, social networking skills, empathy in working with diverse others.
  • Creativity and imagination — economic and social entrepreneurialism, considering and pursuing novel ideas, and leadership for action

Dette er kanskje ikke det motsatte av Giljes enkle beskrivelse og definisjonen i Stortingsmeldingen, men den sier noe annet enn at elever skal jobbe lenge og intenst med hvert enkelt fag atskilt – så lenge at de til slutt forstår sammenhengene i faget.

For Fullans 6 punkter ligner også på noe av det vi kan lese i Ludvigsenutvalgets to rapporter, nemlig beskrivelsen av en utvidet kompetanse. Ludvigsenutvalget, som bl.a. har basert seg på Framework for 21st centurys skills, anbefaler et bredt kompetansebegrep. Utvalget har erkjent at vi som mennesker ikke lærer ulike saker uavhengig av hverandre. Derfor må skolene utvikle flere sider ved elevene enn bare fagkunnskapen. Og Fullan peker på de kompetansene vi må ha for å kunne gå i dypet når vi lærer.

De to forståelsene av dybdelæring ser umiddelbart ut til å være nokså forskjellige. I Stortingsmeldingen betyr det å fordype seg og jobbe med lærestofet over tid mens hos Fullan betyr det å utvikle fagovergripende kompetanser som gjør deg i stand til å forstå sammenhenger også mellom fagene. Kanskje ulikheten bunner i at dybdelæring arter seg ulikt i ulike fag eller at de som uttaler seg har ulike fag i tankene. Og kanskje peker Fullan på hva som må til for at dybdelæring slik det beskrives i Stortingsmeldingen skal skje.

Kan man utvikle en dyp forståelse i samfunnsfag eller norsk uten at man har en kunnskap om hele verden, at man kan kommunisere med andre, at man har utviklet kritisk sans og er kreativ, ref. Fullans stikkord? Jeg tror ikke det. Men kanskje kan man utvikle en dyp forståelse i matematikk uten at man har en kunnskap om hele verden, at man kan kommunisere med andre, at man har utviklet kritisk sans og er kreativ. Kanskje? Nei, forresten, man trenger i alle fall evne til problemløsning og kreativitet også i matematikk.

Kanskje beskriver Fullan forutsetningene som må være til stede for at elever skal utvikle dyp forståelse av faget, altså en bred kompetanse. Da er det sørgelig at Regjeringen gjennom Stortingsmeldingen har avfeid og stanset det brede kompetansebegrepet som er en forutsetning for å oppnå den dybdelæringen som den samme Regjeringen ønsker skal prege norsk skole i årene fremover.

For vi som jobber i skolen vet at du kan ikke bare være fokusert på hva elevene skal lære. Du må være minst like fokusert på hvordan elevene kan lære. Og derfor tror jeg at jeg støtter meg på Michael Fullan når jeg snakker om dybdelæring. Ikke fordi Fullan beskriver hva elevene skal ha en dyp forståelse av, men fordi han beskriver hvordan vi kan hjelpe elever til å få en dyp forståelse av det de skal lære på skolen. Den dype forståelsen kommer nemlig som en automatisk konsekvens av den brede kompetansen. Den brede kompetansen kommer derimot ikke som en automatisk konsekvens av at elever får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Dette har elever alltid gjort i skolen. De må også jobbe med de ulike skolefagene i sammenheng, kanskje til og med samtidig. Da Conexus besøkte oss, så de det samme. Elevene våre utvikler en dyp forståelse gjennom det tverrfaglige og helhetlige arbeidet.

Sogn og Fjordane ødelegger logikken – heldigvis

Denne uka har jeg vært på skoleledersamling for 4 kommuner i Sogn og Fjordane og det var herlig å møte en del av skole-Norge som ligger nokså langt fra hovedstaden. Elevene i dette fylket leverer gode resultater på både nasjonale prøver og eksamen, og Kunnskapsministeren selv har senest i en kronikk i Aftenposten gitt ros til dette skolefylket.

Skolelederne jeg snakket med, vet at elevene deres presterer godt på skolen. Men de vet også at det er andre årsaker til gode skoleprestasjoner i deres fylke enn i mange bykommuner rundt i landet, bl.a. i hovedstaden. For Sogn og Fjordane ødelegger både statistikken og logikken, logikken om at man må drive New Public Management og kraftig målstyring for at elevene skal lære å lese og skrive.

Jeg snakket bare med skoleledere fra noen få av kommunene i Sogn og Fjordane, så jeg har ingen tung empiri på dette, men disse skolelederne fortalte meg bl.a. at deres fylke er det fylket som rekrutterer flest lærerstudenter i forhold til innbyggertall. De mente at dette skyldes at innbyggerne i fylket har respekt for lærere og at læreryrket har en høyere status her enn i Oslo – som i følge de samme skolelederne er det fyllet som rekrutterer færrest lærere i forhold til innbyggertall. Sogningene og fjordingene har tillit til lærerne sine. Dette gjelder både foreldre og skolelederne. Omtrent som i Finland, altså.

En av kommunalsjefene jeg snakket med, var opptatt av at skolene i disse kommunene ikke kastet seg på alle pedagogiske og organisatoriske «moter». «Vi holder på og holder ut,» sa han og mente at de holdt på med utviklingssakene sine lenge nok til at de faktisk hadde god effekt på elevenes læring. Er også dette likt Finland? Det er et stykke fra Austevold og Fjaler til Oslo, og disse skolelederne var både klar over og glad for det. Og disse skolelederne måtte også forholde seg til sine lokalpolitikere som ønsker raske målbare resultater, men de drev ikke undervisning med fokus på nasjonale prøver.

Jeg har også blitt fortalt at Sogn og Fjordane er et av fylkene i landet der færrest lærere oppfyller de nye kompetansekravene til lærerne. Allikevel lærer elevene masse på skolen –  og de lærer både nynorsk og bokmål godt. Sogn og Fjordane ødelegger statistikken og styringslogikken – heldigvis.

Så jeg spør meg selv om Sogn og Fjordane er Norges svar på Finland. Også der driver de med god undervisning og er ikke opptatt av å rangere skoler etter resultat. Og hvis dette fylket er Norges svar på Finland, er kanskje Oslo-skolen Norges svar på England. Jeg har besøkt skoler i begge disse landene, og opplevde skolene i England som mer moderne og mer «fremoverlente» enn i Finland, men resultatene for det nasjonale skolesystemet i England har ikke vært imponerende. Og England har hatt et digert system for accountability, noe de som kjent ikke har i Finland. Men skolepolitikken og vurderingssystemet er endret radikalt i England de siste 18 månedene. Så kanskje engelske skoler er i ferd med å bli mer lik finske skoler – og skolene i Sogn og Fjordane.

Hvis du lurer på hva jeg gjorde i Førde på en tirsdag, så er svaret at jeg var invitert til ledersamlingen for å snakke om hvordan vi kan skape skoler som er klare for fremtiden. Det er mye man kan si om det, og jeg formidlet noe om dybdelæring og at man kan skape dette gjennom tverrfaglig og helhetlig undervisning. Jeg snakket også om at skoleledere både må være «innkastere», «lim» og «portvakter» i sin egen organisasjon. Vi må kaste inn ny kunnskap, forskning og metodikk, vi må sørge for kontakt mellom enkeltlærere og lærerteam og vi må av og til skjerme våre lærere (eller rektorer) for detaljerte krav som kommer utenfra (eller ovenfra).

Men dette gjør skolelederne i Sogn og Fjordane allerede. Elevprestasjonene forteller at de gjør det.

God helg!

Hjernen trenger mat for å huske!

Varm mat i skolen har vært en politisk kampsak. Lytt heller til hva hjerneforskere sier om ideen.

Denne uka har jeg snakket med to personer som snakket varmt om varmt skolemåltid. Begge var svenske, men jeg synes ikke vi skal bruke det mot dem. Vi kan i stedet lytte til det de sier.

Den første jeg snakket med, Liselotte Bjelke, leder skolerestauranten på Hundsund Ungdomsskole i Bærum. Hvis du synes det høres snobbete ut med skolerestaurant og du tror at dette er typisk for Bærum, kan jeg fortelle deg at de andre skolene i dette landet som også serverer varm mat til elevene, ligger i andre kommuner. Så noe typisk Bærums-fenomen er det ikke, og ikke er det særlig snobbete, heller.

For dette dreier seg ikke om å drive fin restaurant, men om å gi elevene et varmt måltid om dagen. På Hundsund er det Norges Kvinne- og Familieforbund som driver restauranten. De ansetter kokker og andre medarbeidere og sørger for at elevene får servert fisk, salat, kjøtt, grønnsaker og annen sunn mat hver dag. Daglig leder av denne restauranten sa på sitt norsk-svenske språk: «Brødskiver er inte mat, vet du! Eleverna trenger ordentlig mat!»

Og dagen etter hørte jeg professor Gøran Søderlund si det samme. «Barnen tränger ordentlig mat, inte bara brødskiver!» Og siden Søderlund er hjerneforsker, lytter jeg enda mer til hans utsagn enn til en entusiastisk leder av en skolerestaurant. Jeg må innrømme det. For Søderlund var meget tydelig i sitt budskap når han snakket om hjernen og skolen: Undervisning er å skape varig endring hos elevene, endring i atferd, bevissthet, holdninger m.m. Dette betyr at undervisning skal skape endring i elevenes hjerner. Mye av undervisningen forutsetter at elevene husker det de leser, hører, opplever osv, og Søderlund forklatte hva som skjer i hjernen når vi skaper et minne. Da forandrer synapsene form og blir større. Hvis synapsene ikke forandrer seg, har ikke hjernen forandret seg, og da er det ikke skapt et minne. At våre minner ligger lagret på ulike steder i hele hjernen er mindre vesentlig i denne sammenheng.

For Søderlund fortsatte: Synapsene vokser når det dannes proteiner, og for å danne proteiner trenger hjernen næring, altså mat. Hjernen utgjør omlag 2% av kroppsmassen vår, men bruker omlag 25% av næringen vi inntar. Så Søderlund undret seg over hvorfor Norge, som er et av verdens rikeste land, er et av de få landene i Europa som ikke serverer elevene varm mat på skolen.

Hjerneforskningen viser at det politiske forslaget om å innføre varm mat på norske skoler ikke bare er et velmenende og naivt politisk forslag for å tekkes velgerne. Søderlund hadde sagt dette til Kunnskapsministeren en gang, men han trodde ikke han nådde igjennom. I politikken trumfer som kjent ideologi forskning og kunnskap, og det gjelder nok for alle politiske valører.

Velbekomme!

En tale for de tykke og de smale på 10. trinns ball

Rektorer må være gallionsfigurer – og må snakke om mer enn skolens regler og resultater.

På vår skole arrangerer vi fortsatt ball for 10. trinn. Mange skoler gjør dette, og hvert år kommer det oppslag i lokalavisa vår om disse ballene: Er de ekskluderende? Drikker de unge? Bruker de for mye penger på kjoler? Tar de for mye oppmerksomhet fra alt annet? Forsterker de gjengstrukturer og utestengelse? Vil rektor forby ballet (slik at rektor kan fremstilles som den «store stygge ulven» i lokalavisa)?

Jeg vet ikke om elevene på vår skole ville svart ja på alle spørsmålene ovenfor dersom du spurte dem. Men jeg vet at vi på vår skole har en stadig drøfting med FAU om hvorvidt vårt vinterball er et godt og inkluderende arrangement. Og jeg vet at vi de siste årene har funnet en form på dette arrangementet som er bedre enn det var for 5 år siden.

For skoleballet har også mange positive sider. Ballet er et annerledes skolearrangement enn det elevene vanligvis opplever, og det vil være sørgelig om vi kutter ut alt som skiller seg fra det ordinære fordi vi ikke ønsker å såre noen eller å komme på kant med noen. På ballet oppfører elevene seg annerledes. De bruker absolutt mye tid og energi på forberedelser, og selv om vi oppfordrer dem til å inkludere alle og setter elevene sammen i par uten at de selv får bestemme, opplever sikkert noen elever dette som et krevende arrangement.  Men ballet gir også elevene en nesten magisk opplevelse og det gleder et gammelt rektorhjerte å se unge mennesker i klær de nesten er for unge til å bære som danser vals og swing til fengende storbandmusikk fra orkesteret på scenen.

Og vinterballet er også en arena der rektor må være «gallionsfigur». Hvert år får jeg anledning til å snakke ordentlig til elevene i et sammenhengende resonnement, og jeg vet at de hører på det jeg sier. Det kalles å holde tale, og det er noe rektorer gjør nokså ofte. Her er omtrent hva jeg sa til elevene i år:


Kjære elever

Velkommen til vinterball. Jeg håper dere har funnet dere vel til rette med bordkavaleren deres. Dere ser fabelaktige ut – langt vakrere enn dere fremstår på en vanlig skoledag. Og enten vi vil det eller ikke, blir vårt inntrykk av andre mennesker påvirket av hvordan de ser ut. Og når dere er så flotte og vakre som i dag, blir dere behandlet med enda mer respekt enn det dere vanligvis opplever.  

Og jeg vil snakke om respekt.

Dere forventer respekt av andre, at andre skal behandle dere med respekt. Og jeg tror dere i stor grad behandler hverandre og lærerne deres med respekt.

Kanskje ser dere ser på respekt som synonymt med frykt eller ærefrykt. Når dere forventer at andre skal ha respekt for dere, eller når dere sier at dere har respekt for andre, er det kanskje fordi de andre er større, sterkere eller mektigere enn dere, eller fordi de andre har makt eller innflytelse over dere.

Jeg håper dere respektere andre for den de er, og ikke fordi de er sterkere enn dere eller har makt over dere. Jeg håper du respekterer vennene dine fordi de er vennlige, kloke og omsorgsfulle eller fordi de kan noe du ikke kan.

For respekt betyr egentlig «å se en gang til». Det kommer fra latin, re-spektare. Spektare, som betyr å se, har vi i ord som spectator, og forstavelsen re-, som finnes i mange ord, betyr en gang til; som i re-volver, re-presentasjon, re-elected. Hvis noen ber deg om å respektere dem, ber de altså om  at du ser dem ordentlig en gang til og ser hvem de virkelig er.

Vi lever i en tid hvor vi sjelden ser på hverandre – vi ser på skjermen. Dere ser bilder av hverandre, men ser kanskje ikke hverandre inn i øynene så ofte. Og vi lever i en tid der også statsledere lager regler for folk utelukkende basert på deres nasjonalitet i stedet for å se dem som de virkelig er.

På skolen ser dere hverandre hver dag, men dere har blitt vant til å se de andre elevene Dere har dannet dere en oppfatning av hvordan de andre er. Men i dag er dette endret: i kveld ser dere ikke ut slik dere gjør en vanlig skoledag – dere har pyntet dere, stelt håret, tatt på flotte dresser og vakre kjoler. Og i kveld er dere uten skjermer og kan virkelig se hverandre.

Så i dag må vi virkelig respektere hverandre – altså vi må virkelig se hverandre en gang til. For når du ser på de andre og de andre ser på deg i dag, så ser de en annen enn den de vanligvis ser. Men det er deg de andre ser i dag også – selv om du er forandret.

Og dette vinterballet er også en god anledning for deg til å re-spektere noen du ikke har lagt særlig mye merke til før. I dag kan du våge å snakke med en du ikke kjenner så godt. Og senere i kveld kan du danse med en du ikke kjenner så godt, eller kanskje en du egentlig ikke har vært særlig mye sammen med i det hele tatt. Jeg håper du er frimodig og byr opp andre til dans.

Og jeg håper at dette vinterballet blir preget av respekt – i ordets egentlige betydning.

Ha et flott vinterball


Og et flott vinterball ble det.

God helg!