Utdanningsdirektoratet: elevene må kunne påvirke opplæringen

Skal elevene i norsk skole kunne påvirke hva de skal lære om på skolen?

Mange skoler og kommuner har det siste året ønsket å jobbe mer med elevmedvirkning. Det er utgitt nye bøker om dette, og det er tydelige at det nå har gått opp for mange at vår nye læreplan (LK20) peker mot at elevene ikke bare skal være aktive i sine egne læringsprosesser, men også ha medvirkning på sin egen læring. På s. 9 i overordnet del står blant annet dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Jeg har i flere anledninger, blant annet i dette blogginnlegget, stilt spørsmål ved om dette betyr at elevene skal kunne påvirke hva de skal lære på skolen, hvordan de skal arbeide og hvordan arbeidet deres blir vurdert. Forrige uke fikk jeg svar på disse spørsmålene. Jeg hørte nemlig direktør i Utdanningsdirektoratet (Udir), Hege Nilssen, på Trøndelagskonferansen. Og ikke nok med det: jeg fikk en prat med henne etter hennes innlegg også.

Bilde: Pixabay

Hege Nilssen var veldig tydelig i sitt innlegg på at elevmedvirkning står høyt på Udirs agenda. Hun presiserte også at det ikke bare dreier seg om at elevene skal få delta gjennom formelle organer som elevråd og samarbeidsutvalg. Nei, på vegne av Udir sa Hege Nilsen at elevmedvirkning i skolen også dreier seg om at elevene skal medvirke i det daglige arbeidet i fagene. Og da jeg etterpå spurte om jeg hadde oppfattet henne riktig, bekreftet hun det. Hun sa at Udir er opptatt av at elevene får medbestemmelse og kan påvirke arbeidet med skolefagene.

Det er altså ingen tvil om de nasjonale skolefaglige styringssignalene er tydelige på at elevene også må involveres i innholdet i opplæringen, i organisering og arbeidsformer og i vurdering. Det finnes også utdanningsforskning som viser at elever lærere grundigere og at de utvikler mer generell og varig forståelse når de selv får være med på å velge hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide, f. eks. Sawyer, K. (red): The Cambrigde Hanbook of the Learning Sciences fra 2014.

I setningen jeg siterte fra Overordnet del av læreplanen tår det at elevene skal kunne påvirke, ikke bestemme, og det er en vesentlig forskjell. Og som alt annet må elevmedvirkning og påvirkning trenes. Elevene må få hjelp til gradvis å bli en aktør i sin egen læring, ikke bare en mottaker av etablert og «ferdigtygget» kunnskap. Og Udir sier at det må være sånn.

Du finner direktørens presentasjon her.

God helg

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

  • Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
  • Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
  • Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
  • Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
  • Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
  • Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
  • Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
  • Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
  • Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
  • Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Får vi endret skolepolitikk med en ny regjering?

Denne uka har Norge fått en ny regjering. Får vi også en ny skolepolitikk?

Støre-regjeringen la frem sin politiske plattform denne uka. Jeg har lest avsnittene om skole og utdanning for å se hvilke endringer vi kan vente oss. Helt nederst i denne bloggposten finner du det den nye regjeringen har skrevet om grunnutdanningen i sin plattform.

Når man leser et politisk dokument som dette, kan man lese det på ulike nivåer. Man kan lese med et overblikk og prøve å få tak i hva som er de lange linjene og de store ideene i politikken som kommer til uttrykk i en slik politisk plattform. Eller man kan lese teksten som en samling uavhengige konkrete saker. Begge deler er meningsfullt og mulig. Men man kan også bestemme seg på forhånd for noen konkrete saker man vil lete etter i teksten. Jeg synes mediene gjør mest av det siste: «Vil regjeringen beholde firerkravet?» «Vil de videreføre nasjonale prøver?» «Vil de stramme inn friskoleloven?» «Vil de videreføre regjeringen Solbergs nasjonale styring av inntaksregler til videregående skole?» Svarene på disse spørsmålene er: nei, ja (men de skal gjennomgå hele kvalitetsvurderingssystemet og endre nasjonale prøver), ja og nei. Men hvis du har lest medienes omtale av partienes skolepolitikk, kjære leser, så visste du dette.

Bilde: Regjeringsplattformen

Men kan vi se noen lange linjer og overordnede ideer for norsk skole i dette dokumentet? Kanskje uttrykker overskriftene over hvert avsnitt noen slike overordnede ideer. Regjeringen vil ha flere lærere, de er opptatt av mestring og trivsel (og sammenhengen mellom disse) og de ønsker å løfte frem praktiske ferdigheter i skolen – for å gjøre opplæringen relevant. Er dette den nye regjeringens tre overordnede ideer for skolen? Eller er det en for enkel analyse?

Regjeringen vil rekruttere flere lærere. Dette har vi hørt før. Vi har lenge visst at en ny regjering vil fjerne kravet om at søkere til lærerutdanning må ha karakteren fire eller høyere for å bli tatt opp på lærerutdanning. (Dette firerkravet gjelder imidlertid ikke for studenter som først tar en mastergrad og deretter tar PPU et år. Lærere som skal undervise norsk og historie på ungdomstrinn og videregående skole, trenger altså ikke fire eller bedre i matematikk fra videregående skole. Det trenger imidlertid de som skal undervise norsk og samfunnsfag på 6. trinn). Jeg gråter ikke over at firerkravet blir fjernet, men jeg er veldig spent på hva slags krav regjeringen vil å stille til de som ønsker å begynne på lærerutdanning. De «beste folka» bør bli lærere, og det bør være noen opptakskrav. (Jeg synes man bør stille noen slike krav også til kandidater til PPU). I regjeringsplattformen står det at regjeringa vil «Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga.» Hva disse kravene skal bestå i gjenstår å se, men vi kan huske på at potensielle lærerstudenter i Finnland må gjennom et intervju før de kan bli tatt opp til lærerstudiet. Jeg har hørt om søkere som har hatt topp-karakterer, men som ikke har fått plass på studiet fordi de har «falt igjennom» i intervjuet.

Regjeringen vil gjøre undervisningen mer praktisk. De skriver at de vil ha «mer praktisk læring i skolen». Betyr det at elevene skal lære mer av praktiske ferdigheter, eller betyr det at opplæringen i tradisjonelle akademiske (og teoretiske) fag skal bli mer praktisk? Regjeringen vil «Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer…..» Betyr dette at den nye regjeringen vil endre kompetansemålene i læreplanen? Betyr det at de vil instruere Utdanningsdirektoratet til å endre eksamenformene? Eller er dette bare fromme ønsker om hva regjeringen håper vil utvikle seg i skolen hvis det står i en regjeringsplattform? Jeg tror ikke det, men jeg tolker plattformen dithen at regjeringen vil «løfte frem» praktiske ferdigheter. Hvis det skal bli mer av noe, blir det trolig mindre av noe annet. Er dette en nedtoning av en akademisk kunnskapstradisjon og et økt fokus på praktiske ferdigheter i skolen? Jeg tror det er et ønske om at skolen skal preges av mer enn en akademisk kunnskapstradisjon. Skolen kan bli «mer praktisk» ved at man innfører noen praktiske valgfag, og det skal denne regjeringen også gjøre. Men hvis praktiske ferdigheter skal «løftes frem» i skolen må også de tradisjonelle skolefagene fylles med mer praktisk arbeid og trening av praktiske ferdigheter. Og sluttvurderingen må også baseres på de praktiske evnene og arbeidene som elevene viser. Og ansatte på ungdomstrinnet kan merke seg at regjeringen skriver at de vil gjennomføre en ungdomsskolereform «som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring».

Regjeringen påpeker at det er en sammenheng mellom læring og trivsel, trygghet og velvære. For noen uker siden skrev jeg at de internasjonale skoleforskerne (eller var de pedagogiske popstjerner?) Dennis Shirley og Andy Hargreaves hevder at det er en internasjonal trend at politikere begynner å legge større vekt på elevenes engasjement og velvære og toner ned standardiserte tester. Hvis dette stemmer: er vår nye regjering en del av denne tendensen?

Men kanskje er det for enkelt å anta at disse tre temaene er den nye regjeringens «master-ideer» for norsk skole. De lover jo også at det skal bli mindre toppstyring i skolen. Tenk om politikere endelig kunne la fagfolk bestemme i skolen slik de tillater andre bransjer å gjøre. (Når hørte du en politiker foreslå at det skal innføres en bestemt operasjonsteknikk eller medisinsk kartlegging?) Professor Eirik J. Irgens ved NTNU har uttalt seg klokt om dette i Dagsavisen.

En regjering styrer blant annet gjennom lover og forskrifter. Regjeringen vil gjøre en ny vurdering av §9A i opplæringsloven. Det er helt på sin plass.

Den nye regjeringen har illustrert sin plattform med et høst-bilde fra Hurdalssjøen (se bilde ovenfor). Jeg håper og tror ikke dette bildet illustrerer at norsk skole går en lang høst og en kald vinter i møte.

God helg!

Utdrag fra Hurdalsplattformen – for en regjering utgått fra Arbeiderpartiet og Senterpartiet 2021-2025:

Kunnskap: Kunnskap for framtida 

Fleire lærarar over heile landet 

Det viktigaste for barn og unges læring, meistring og trivsel er at dei møter kvalifiserte lærarar som har tid til å sjå den enkelte eleven. Regjeringa vil møte den varsla lærarmangelen med ei brei satsing på å rekruttere, utdanne og behalde fleire kvalifiserte lærarar. Satsinga på kompetanseutvikling for lærarar skal fortsetje på dagens nivå. Etter- og vidareutdanningstilbodet skal utvidast til fleire fag og viktige område som klasseleiing, digitale læremiddel, tilpassa opplæring og spesialpedagogikk. 

Regjeringa vil: 

  • Fjerne «avskiltinga» av lærarar utdanna før 2014. Utover dette består kompetansekrava. 
  • Utvikle eit eige program for å rekruttere tilbake lærarar som har forlate yrket. 
  • Lage ein ny nasjonal rekrutteringskampanje til lærarutdanninga, særleg retta mot menn. 
  • Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga
  • Gjere lærarutdanninga meir praksisnær og -relevant, og gi kommande lærarar moglegheit for kompetanse i fleire fag og emne tilpassa behova til små skular.
  • Gjere det siste året av lærarutdanninga meir yrkesretta, med meir praksis. 
  • Leggje til rette for fleire karrierevegar i skulen og erstatte lærarspesialistordninga med ei  partsforankra ordning som gir lærarar betre tid til utviklingsarbeid, og som styrker profesjonsfellesskapa i skulen.

Ein fellesskule der alle elevar lærer, meistrar og trivst godt 

At barn og unge med ulik bakgrunn lærer saman i skulen, er viktig for fellesskapet, det byggjer ned forskjellar og opp tilliten vi har til kvarandre. Alle elevar skal kunne gå på skule saman med barn frå nærmiljøet. Fellesskulen skal gi elevane gode fagkunnskapar, ferdigheiter og eit breitt grunnlag for vidare utdanning, arbeid og deltaking. Regjeringa vil vidareføre fagfornyinga og arbeide for å utløyse det fulle potensialet i dei nye læreplanane. Regjeringa vil innføre ei tillitsreform i skulen i dialog med partane. Det skal vere eksamen og karakterar i ungdomsskulen og vidaregåande skule, samtidig som ein skal gjennomgå behovet for nye former for vurdering i tråd med nye læreplanar og undervisingsformer. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje tidleg innsats i skulen, blant anna ved å leggje til rette for fleire spesialpedagogar og annan spesialkompetanse som kan gi elevar rask og ubyråkratisk oppfølging. 
  • Gi dei yngste elevane ein betre overgang frå barnehage til skule med meir aktiv og leikbasert pedagogikk det første skuleåret, tilpassa behova og utviklinga til elevane. 
  • Setje ned eit partssamansett utval for å gjennomgå kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i skulen, med sikte på å blant anna redusere omfanget av testar og prøver, og ta initiativ til at kommunar skal gjennomgå rapporterings- og dokumentasjonskrav regelmessig. 
  • Endre nasjonale prøver i dialog med partane. Det pågåande arbeidet med nye progresjonsprøver blir sett på pause. 
  • Stramme inn privatskuleloven ved å fjerne profilskular og yrkesfagopplæring som godkjenningsgrunnlag for statstilskot, og styrkje lokale folkevalde si moglegheit til å seie nei til nye privatskular og utvidingar. 
  • Gjennomføre «Veikart for universelt utformet nærskole» innan 2030, blant anna ved å gjeninnføre rentekompensasjonsordninga for skulebygg og svømmeanlegg. 
  • Styrkje elevane sin rett til læremiddel og hjelpemiddel tilpassa funksjonsnivå, og sikre at alle elevar får læremiddel på eiga målform. 
  • Lovfeste retten til nynorskelevar i språkdelte område til å halde fram i eigne nynorskklasser på ungdomstrinnet. 
  • Styrkje kravet til kvaliteten i og omfanget av svømmeundervisninga i skulen. 
  • Sikre at alle elevar har tilgang til skulebibliotek. 
  • Vidareføre lovkravet om leirskule i ny opplæringslov. 
  • Arbeide for at alle barn og unge skal ha moglegheit til å få undervising på kulturskulen. 

Meir praktisk læring i skulen 

Barn og unge skal oppleve at praktiske evner og ferdigheiter blir vektlagt i skulen og er verdifullt for samfunnet. Regjeringa vil styrkje praktisk læring i skulen, og begynne med ei ungdomsskulereform som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring og førebu dei til både yrkesfaglege og studieførebuande vidaregåande opplæring. Det må leggjast til rette for at skulane har nødvendig kompetanse, utstyr og læringsarenaer til å kunne ta i bruk praktiske læringsmetodar i alle fag. 

Regjeringa vil: 

  • Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer, og styrkje desse i etter- og vidareutdanningstilbodet for lærarar. 
  • Sikre at alle elevar i ungdomsskulen får tilbod om å velje arbeidslivsfag og minst eitt praktisk retta valfag, og gi elevar moglegheit til å velje fleire praktiske og estetiske fag. 
  • Innføre ei rentekompensasjonsordning for investering i utstyr og areal som er tilrettelagt for praktiske fag og undervisingsmetodar. 
  • Gi fleire lærarar i praktiske og estetiske fag tilbod om etter- og vidareutdanning og styrkje plassen og andelen til desse faga i lærarutdanningane. 

Elevar må ha det bra for å lære bra 

Skular der elevar lærer godt, er òg kjenneteikna av høg trivsel. Elevar må ha det bra for å lære bra, og skal få rask og koordinert hjelp for å hindre at ulike utfordringar øydelegg for læring og trivsel. Barn og unge skal ha eit trygt og godt skulemiljø. Mobbing på skulen og andre arenaer skal førebyggjast og takast raskt tak i. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje laget rundt eleven og den tidlege tverrfaglege innsatsen med blant anna barne- og ungdomsfagleg kompetanse, miljøarbeidarar, miljøterapeutar og styrkt skulehelseteneste. 
  • Styrkje helsestasjonane og skulehelsetenesta gjennom ein konkret opptrappingsplan som blir utarbeidd i samarbeid med kommunane. 
  • Gradvis innføre eit dagleg sunt, enkelt skulemåltid og dagleg fysisk aktivitet i skulen, med fridom for skulane til å organisere dette sjølve. 
  • Forsterke førebygginga av mobbing og læringsmiljøutfordringar, blant anna ved å gjennomføre eit breitt kompetanseutviklingsprogram for tilsette i skulen og krav om beredskapsteam mot mobbing. 
  • Gjennomgå kapittel 9A i opplæringslova i dialog med partane i skulen, slik at rettstryggleiken til både elevar og lærarar blir varetatt på ein betre måte. 

Ei skulefritidsordning der alle barn får delta 

Regjeringas ambisjon er å auke kvaliteten og senke prisen i skulefritidsordninga (SFO), og å vidareføre arbeidet med nasjonal rammeplan. Kompetansen til dei tilsette er den viktigaste kvaliteten i SFO. Det skal leggjast betre til rette for at tilsette i SFO får tilbod om kompetanseutvikling, og arbeidet for fleire heile stillingar for tilsette i SFO må styrkjast. 

Regjeringa vil: 

  • Gradvis innføre gratis SFO for alle førsteklassingar. 
  • Styrkje etter- og vidareutdanningstilbodet for tilsette i skulefritidsordninga. 

Vidaregåande opplæring skal gi grunnlag for arbeid og utdanning 

Vidaregåande opplæring skal gi elevar yrkeskompetansen og studiekompetansen dei treng i arbeidslivet og vidare utdanning, og leggje grunnlag for at dei kan delta i samfunnet og leve gode liv. Alle elevar skal få faglege utfordringar og oppfølginga dei treng for å lære godt og gjennomføre vidaregåande skule. 

Norsk nærings- og samfunnsliv treng fleire fagarbeidarar for å byggje den moderne velferdsstaten og ein industri i verdstoppen. For mange får ikkje læreplass, og for få gjennomfører med fag- eller sveinebrev. Regjeringa vil gjennomføre eit kraftfullt løft for yrkesfaga, som begynner med å styrkje praktisk læring i grunnskulen, betre yrkesfagopplæring i skule og læretid og auka innsats for seriøse vilkår i arbeidslivet. 

Regjeringa vil: 

  • Sikre læreplass for alle ungdommar som er kvalifisert etter Vg2, i samarbeid med fylkeskommunane og arbeidslivet, der regjeringa skal leggje til rette ved blant anna å: 
    • Styrkje oppfølginga av ungdom i overgangen frå skule til læretid. 
    • Stille strengare krav til seriøsitet og bruk av lærlingar ved offentlege innkjøp og anbod. 
    • Styrkje rammevilkåra for lærebedrifter, irekna å styrkje tilskot og ordningar for lærlingar med behov for særskilt oppfølging
  • Betre dagens fråværsreglement slik at det blir mindre rigid og byråkratisk, meir rettferdig for elevane og legg opp til auka gjennomføring
  • La fylkeskommunane avgjere modell for opptak til vidaregåande skule i eige fylke. 
  • Gjennomføre eit utstyrsløft for yrkesfagopplæringa slik at skuledelen av opplæringa blir meir relevant for arbeidslivet elevane skal ut i.
  • Innføre ei særskilt grunnfinansiering for kulturarvskular, og sikre at skulane òg kan ta inn vaksne utan rett til vidaregåande opplæring i desse faga. 
  • Ta i bruk fleire alternative opplæringsarenaer, for eksempel produksjonsskular, og utvide bruken av praksisbrevordninga til å gjelde alle skulder med yrkesfag.
  • Etablere eit nasjonalt senter for yrkesfag. 
  • Gjennomgå stipendordningane i vidaregåande opplæring og som del av gjennomgangen vurdere behovet for styrking av utstyrsstipendet og bortebuarstipendet.

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

Mangler skolen en pedagogikk for nysgjerrighet?

Skolen skal ikke bare gi elevene de riktige svarene. Skolen skal også hjelpe elevene å stille de gode spørsmålene,

Overordnet del av læreplanen sier at skolen  skal «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål» (kap.  1.3, s. 7). Dersom skoler skal bidra til at elever blir nysgjerrige,  må vi i skolen både ha en oppfatning av hva det vil si at elever er nysgjerrige og hvordan vi kan bidra til dette. Hvis lærere og skoleledere er omtrent som  meg, så har de ikke tenkt særlig godt igjennom nettopp dette. Her kommer noen betraktninger om skole og nysgjerrighet.

Det første som slår meg, er at setningen fra overordnet del som jeg siterte ovenfor, egentlig er helt meningsløs. Mennesker er nysgjerrige fra naturens side. (Hvis ikke vi som art hadde vært nysgjerrige, hadde vi trolig fortsatt levd i huler). Og barn er de aller mest nysgjerrige av oss. (Alle som har vært sammen med 4-åringer, vet det: De spør om alt mulig!). Så å pålegge skoler å bidra til at elever blir nysgjerrige, er i bunn og grunn meningsløst. Det skoler bør pålegges er at de ikke ødelegger elevenes nysgjerrighet. For jeg tror det er det som skjer. 

Elever er nysgjerrige når de begynner i første klasse. De kommer til skolen med en optimistisk nysgjerrighet om at de skal lære masse spennende saker på skolen. Men det ser ut til at denne nysgjerrigheten forsvinner nokså raskt. Vi som har jobbet på ungdomstrinnet, opplever at elever i og for seg er nysgjerrige som, vesener, men svært få elever er nysgjerrige på det skolen skulle ønske at de var nysgjerrige på. (Bortsett fra nysgjerrighet om seksualitet, da). Mange hevder, trolig med rette, at skolesystemet dreper elevenes nysgjerrighet. Og flinke lærere gjør alt de kan for å skape en slags interesse hos elevene for de faglige spørsmålene som nasjonen Norge har bestemt at elevene skal lære om.

Men i stedet for å grave oss ned i fortvilelse over at elever kanskje ikke bli særlig nysgjerrige av å gå på skolen, håper jeg lærere og skoleledere tar pålegget fra kap. 1.3 i overordnet del på alvor. Og da blir spørsmålene: Hva mener vi med nysgjerrighet i skolen og hvordan kan skoler bidra til at elevene beholder nysgjerrigheten sin? Og kan noen hjelpe oss med å utvikle en nysgjerrighetens pedagogikk?

Jeg har nylig lest en bok som jeg tror kan hjelpe oss med dette. Markus Lindholm, som er biolog og professor i naturfagsdidaktikk, gir gode bidrag til hvordan skoler kan forholde seg til nysgjerrighet i boka han har kalt Nysgjerrighet – dubdelæring i informasjonssamfunnet.

Bilde: Universitetsforlaget

Lindholm begynner boka med en begrepsavklaring (selvsagt), og han skiller mellom ulike former for nysgjerrighet, blant annet diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet er den nysgjerrigheten som blir tilfredsstilt av sladderpresse og sosiale medier: «Hvem er den ny kjæresten til dronning Sonja?» «Hva kommer Donald til å skrive på Twitter i morgen?» Det er ikke denne nysgjerrigheten skolen bør forsterke, men det er en form for nysgjerrighet som lærere kan utnytte på ulike klassetrinn.

En kognitiv nysgjerrighet er det som driver forskning og kunnskap videre – og som også gjør at et barn kan finne på å skru fra hverandre yndlingsleken fordi de vil vite hvordan den virker – noe som fører til at leken ikke lenger virker. For mange hundre år siden var noen nysgjerrige på hvordan menneskekroppen så ut innvendig, og i dag er mange nysgjerrige på hva som gjør at du på internet får reklame for det du nettopp har søkt etter. Lindholm skriver at «kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå¨ (s. 15). Kognitiv nysgjerrighet forplikter og leder til kunnskap som utfordrer våre etablerte sannheter. Jeg tror det er denne kognitive nysgjerrigheten overordnet del av læreplanen spør etter, og jeg antar at det er denne nysgjerrigheten alle lærere ønsker å tenne i elevene. Og jeg tror mage får det til – noen ganger.

Lindholm skiller også mellom nysgjerrighet og undring, og jeg tror det kan være en fornuftig distinksjon. Undring er noe annet en diversiv nysgjerrighet, men det er heller ikke det samme som kognitiv nysgjerrighet. Undring peker mot de store filosofiske spørsmålene, og jeg tror Lindholm har rett når han påpeker at undring er en form for nysgjerrighet som det er alt for lite av i skolen. Han gir et talende eksempel på dette når han forteller om en gang han underviste elever på videregående skole om menneskets evolusjon. Da han var ferdig med forelesningen (!), spurte han om noen hadde spørsmål. Etter en trykkende stillhet spurte plutselig ei jente: «Hvorfor blir vi gamle?»

Et av Lindholms poeng er at skolen leverer ferdige svar til elevene. I fagene møter elevene modeller og fagbegreper som er ferdig utviklet og «lukket». Lindholm ønsker at fagene, også et kunnskapsfag som naturfag, skal åpne seg mot filosofien og undringen. Lærere må hjelpe elevene til å formulere sine ofte famlende og usikre spørsmål knyttet til faget. Det er en slik undring som kan gi elevene en erfaring av mening, og elevene må ha opplevd en slik mening med faget før de kan fordype seg i – og forstå – faglige modeller og begreper. Lindholm skriver: «Når nye ord og faguttrykk lanseres før meningserfaringen er blitt tydelig, paralyseres elevenes kognitive kreativitet, og læring blir i stedet å raske sammen noe omtrentlig meningsgivende til ordet som er blitt introdusert» (s. 284). Særlig på ungdomstrinnet og på videregående skole er det å lokke frem elevenes undringsspørsmål knyttet til skolefagene en vei til nysgjerrighet. For relasjonen mellom elevene og mellom elever og lærere utvikles også gjennom fagene.

Fagene må åpne seg for undringen, men de kan ikke forbli i undringen. Spørsmålet fra eleven om hvorfor vi blir gamle, kan lede til mye solid faglig læring. (Og vi kan håper at elever og lærer sammen også snakker om meningen med at vi blir gamle og ikke bare de biologiske prosessene som fører til at vi blir gamle. Det siste er nemlig det biologilærere kan si noe om).

Dersom elevene antar at læreren selv vet svaret på de spørsmålene hun stiller, oppstår det ingen åpen og nysgjerrig samtale. Da vil trolig elever prøve å svare nøyaktig det som læreren tenker på. En tidligere kollega av meg kalte dette for «Hopp-så-får-du-en-kjeks-pedagogikk». 

Jeg liker godt at Lindholm ikke forholder seg til skole som en ensartet størrelse (slik alle styringsdokumenter gjør). Han erkjenner at 8-åringer møter verden med en annen nysgjerrighet enn 16-åringer. Og han snakker varmt om breddelæring på mellom trinnet nettopp fordi 9 til 12-åringer har stor glede av å få en oversikt over verden gjennom å lære litt om mye. Og en breddelæring, som består i at elevene lærer og selv systematiserer verden de er en del av, er en forutsetning for at det skal skje dybdelæring – at elever skal» se sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder».

Lindholm skiller altså mellom breddelæring og dybdelæring og ser verdier ved begge. Han ser også klare sammenhenger mellom dybdelæring og kunst og mellom dybdelæring og undring. Kunsten og undringen kan løfte frem det uuttalte, det vi ikke helt har grepet, eller det vi ikke enda kjenner. Lindholm knytter også begrepet dybdelæring til to premisser ved skole og utdanning. Det første av skolens premisser er kunnskapsfylde. Det andre er meningsfylde. Lindholm snakker om kunnskap og budskap og hevder at dette er de to grunnelementene i dybdelæring. Det holder ikke med fyldig og solid kunnskap (selv om det er nødvendig). For at det skal utvikles dybdelæring må opplæringen og faget også ha et budskap og en mening, ikke bare for lærere eller politikerne, men for elevene selv.

Jeg tror skolen bør bruke mer tid enn de gjør i dag på undring og elevenes egne spørsmål. Det kan se ut som om den «riktige» kunnskapen og de «riktige» svarene all oppmerksomheten. Når får elever positiv respons fordi de stiller de gode (og kanskje overraskende eller rare) spørsmålene? Og hva kan skoler gjøre for å bidra til at elevene utvikler nysgjerrighet – eller i det minste unngå å drepe nysgjerrigheten deres?

God helg!

P.S: Jeg anbefaler selvsagt at du leser boka. Jeg synes selv at de første kapitlene var mest interessante.