Stikkordarkiv: karakterer

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!

Skal vi sette karakter på kritisk tenkning og kreativitet?

Hvilke ferdigheter, kunnskaper og kompetanser hos elevene bør skolen vurdere? 

Forrige uke skrev jeg om at vurderingssystemet i skolen preger opplæringen i stor grad. Jeg stilte spørsmål ved om vurderingssystemet med karakterer, eksamen og nasjonale prøver der resultatene offentliggjøres, har mye større påvirkning på opplæringen i norske klasserom enn det en ny læreplan vil ha. Også forrige uke fikk jeg reaksjoner fra lesere, og som vanlig gjør responsen at jeg må tenke grundigere igjennom hva jeg egentlig mener. Overskriften på dette blogginnlegget er et spørsmål fra en leser som spurte om jeg mener at vi i skolen bør sette karakter på elevers kreativitet og kritiske tenkning. Mitt korte svar var at det vet jeg ikke. Kanskje er det gode grunner for å gi elever karakter på fagovergripende kompetanser, og kanskje bør vi avstå fra det. Og kanskje kan dette blogginnlegget belyse spørsmålet.

Noen ganger har jeg moro av å tenke på hvordan ulike deler av samfunnet vårt ville sett ut dersom vi i dag skulle bygget det opp fra ingenting, men basert på det vi vet I dag. Hva slags system ville vi etablert for transport, styresett, arbeidsliv – og vurdering I opplæringen? tillegg til at det kan være en morsom selskapslek, kan et slikt tankeeksperiment kanskje også avklare våre synspunkter og idealer. Så la oss stille spørsmålet: Hvis vi dag fant på at vi skal gi elever i skolen karakterer, hva slags kvaliteter burde disse karakterene være et uttrykk for og hva skulle de settes på grunnlag av?

For som alt annet i skolen er også karakterer og vurdering preget av den tradisjonen, praksisen og kulturen vi er en del av – på godt og vondt. Og siden samfunnet har endret seg voldsomt de siste 100 årene, er det underlig at ikke vurderingssystemet I skolen har gjort det samme. Nå tenker du kanskje at elever I dag får langt bredere vurdering enn det min bestefar gjorde da han gikk på skolen. Det riktig, men både min bestefar og dagens elever fikk og får karakterer i ulike skolefag basert på hvor gode prestasjoner de har gjort innenfor disse skolefagene. Er de kompetansene som disse karakterene er basert på, de kompetansene elever trenger I fremtiden?

Karakterene elevene får med seg fra videregående skole fungerer som en utvelgelsesmekanisme. De avgjør hvem som får plass på studiene de ønsker seg og hvem som ikke får det. (Det samme er formelt tilfelle med standpunkt- og eksamenskarakterene fra ungdomsskole, men siden alle elever har rett til videregående opplæring, har karakterer etter 10. trinn mindre betydning). Skolen skal kvalifisere elever for både livet og for videre opplæring. Og igjen kan vi spørre: Er karakterene elevene tar med seg fra videregående det beste grunnlaget for å velge ut og skille kandidater til ulike studier innenfor høyere utdanning?

Og det er da jeg spør: Hvis vi i dag skulle etablert et vurderingssystem som både ga elevene informasjon om deres kvalitet innenfor kompetanser som har stor betydning for deres fremtid og som samtidig gjorde at de elevene som fikk tilbud om attraktive studieplasser var nettopp de elevene som var best skikket til disse studieplassene, hva burde da dannet grunnlaget for vurderingen? Svaret avhenger selvsagt av hva slags kompetanser, kunnskaper og ferdigheter vi mener at dagens unge trenger i fremtiden. Og hvis vi skulle bygget opp et vurderingssystem uten å bygge på den tunge tradisjonen som dagens skole hviler på, tror jeg ikke vi ville valgt ut 10-15 skolefag og gitt vurdering basert på disse atskilte fagene.

Hvorfor ikke, spør du? Tja, hva slags kompetanse trenger unge mennesker å utvikle for å fortsette å være gode borgere, mennesker med integritet og for å mestre høyere utdanning eller et fremtidig yrke? Jeg tror noe av det viktigste er utholdenhet. Dette gjelder for alle uansett om vi skal ha praktiske eller teoretiske yrker. Bare spør idrettsutøvere, musikere og akademikere hva som har gjort at de er der de er i dag. Alle vil svare: hardt arbeid. Talent, kognitiv kapasitet og slikt spiller selvsagt også en rolle, men langt mindre enn mange ser ut til å mene. For å fortsatt være et godt menneske er det selvsagt også viktig å utvikle empati og en viss grad av altruisme, samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter o.l. Og i hvilke skolefag er det dette blir vurdert?

Når det gjelder utvelgelse til høyere utdanning må unge mennesker selvsagt også utvikle akademiske ferdigheter, bl.a. lese- og skrivekompetanse og evne til systematisk og abstrakt tenkning. Og igjen: skal dette vurderes indirekte gjennom ulike skolefag som i varierende grad egentlig vurderer disse kvalitetene, eller bør vi gi egne karakterer i kompetanser som utholdenhet, kritisk tenkning, abstrakt tenkning, lesing (egentlig persepsjon, altså evne til å ta til seg og tolke informasjon, synspunkter m.m), kommunikasjon (bl.a. både skriving og muntlige ferdigheter)? Kanskje mener du at dagens karakterer i ulike fag faktisk vurderer elevers utholdenhet, kommunikative evner, kritisk tenkning o.l. I så fall er jeg uenig med deg. Det er ikke nødvendigvis de flittigste eller mest utholdende eleven som får best karakter.

Nå foreslår jeg ikke at vi skal omkalfatre hele vurderingssystemet i skolen sånn over natten. Først og fremst fordi det ville vært svært krevende for lærerne som skal gi vurderingen, men også fordi dagens system har høy tillit og troverdighet. (Som bl.a. kommer frem i den første rapporten fra ekspertutvalget som har utredet vår eksamensordning. Du finner den her). Men jeg tror at å gi elevene vurdering på deres evne til kritisk og abstrakt tenkning, utholdenhet, samarbeid, praktiske evner, kommunikasjon – og kanskje også kreativitet, faktiske ville gitt en bedre utvelgelse til høyere utdanning. Jeg tror også det ville gitt elevene en tilbakemelding som ville fortalt dem noe viktig om dem selv.

Men for å gjøre dette, må vi etablere en nokså stor enighet om hva disse kompetansene består av. Og kreativitet er en såpass utydelig kompetanse, at vi nok bør vente lenge med å gi karakterer på elevenes kreativitet. Andre fagovergripende kompetanser, derimot…

God helg!

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

Forteller vitnemålet det viktigste?

Mange tusen elever har hatt denne uka avsluttet sin opplæring og har fått et vitnemål som som dokumenterer 10 eller 13 års skolegang. Hva forteller egentlig vitnemålet om elevene?

Noe av det rektorer gjør er å snakke. (Noen vil kanskje påstå at rektorer snakker for mye og handler for lite, men det er en annen historie). Og noen ganger skal rektor snakke høytidelig og planlagt til større forsamlinger, altså holde tale. Denne uka har jeg holdt to taler. Den ene talen var på avslutningen for 10. trinn, og som rektorer flest holdt jeg en tale adressert til elevene. Dette er omtrent hva jeg sa:


Kjære 10. klassinger

Det er siste gang jeg holder tale til dere som rektor. Dere er ferdige med 10 års skolegang i velferdsstaten Norge, og jeg håper dere tåler en siste tale fra rektor’n deres.

Dere skal snart få utdelt hvert deres vitnemål. Vitnemålet dere får er et formelt dokument – trolig det første formelle dokumentet du får bortsett fra passet ditt – som du trolig har hatt mange av helt siden du var 1 år gammel.

Vitnemålet du skal få, sier noe om deg, men det sier kanskje ikke det viktigste om deg. Vitnemålet sier ikke noe  om du er utholdende og fullfører de oppgavene du påtar deg eller blir pålagt. Det sier ikke om du er oppfinnsom og kreativ og om du er god til å finne løsninger på problemene som oppstår. Det forteller ikke om  du er rolig og pålitelig og om du er en trofast venn. Og det sier ikke noe om du er flink til å samarbeide med andre. Som elev på Ringstabekk skole vet vi imidlertid at du har fått god trening i å samarbeide med andre, så vi er ganske sikre på at du er en god samarbeidspartner.

Vitnemålet sier noe om din faglige kompetanse, om hvor godt du har prestert i skolefagene, og indirekte sier vitnemålet noe om hvordan du er mot andre mennesker. På vitnemålet får du en egen karakter i orden og en i atferd, altså en karakter for oppførsel. Dermed forteller vitnemålet litt om hvordan du er som menneske, hvordan du er mot andre mennesker.

Og dere, kjære 10. klassinger, er greie med hverandre. Det vet jeg for i  år får alle elever beste karakter i atferd. Jeg pleier ikke å kommentere avgangskarakterer i talene mine, men gjennom mine 10 år som rektor har jeg aldri opplevd at  alle elever på 10. trinn får beste karakter i atferd. Men det gjør altså dere. Dere er et trinn med vennlige og omsorgsfulle elever. Lærerne har sagt det hele tiden: at dere inkluderer hverandre, at dere ønsker at alle skal få være med i fellesskapet og at dere er vennlige mot andre. Det betyr ikke at det ikke er gjenger på dette trinnet, og det betyr ikke at alle kjenner alle andre kjempegodt, men dere inkluderer alle i fellesskapet. Dette er kjempeviktig, ja kanskje er det det viktigste vi som skole kan formidle til: ta hensyn til andre.

Vi lever i en tid der alle skal realisere seg selv og der alle tror at de er spesielle. Det er stort fokus på at alle skal realisere sitt potensial og at alle skal bli noe, alle skal gjøre noe ekstraordinært og alle skal skille seg ut, både på sosiale medier og i andre sammenhenger. Hvis du er opptatt av å være unik og spesiell, så kan jeg både glede og skuffe deg:

Ja, du er unik, for det finnes ingen som er akkurat som deg. 

Men, nei, du er ikke særlig spesiell. Du er nokså alminnelig, og det er jeg også. De fleste av oss er vanlige og alminnelige mennesker. Det finnes tusenvis av mennesker som er omtrent som deg: som har de samme drømmene og behovene, som har de samme interessene og egenskapene. Bare se rundt deg: sett utenfra er dere til forveksling like. Vi er alle vanlige og alminnelige. Vi er forhåpentligvis gode naboer, gode kolleger, vi utfører vårt arbeid hver dag og lever svært ordinære liv. Og det kommer de fleste av dere til å gjøre også fremtiden.

Elevrådsrepresentantene sa i sin tale tidligere i kveld at det ikke var sikkert at alle dere elever kom til å bli noe i fremtiden. Det var nok sagt for spøk, men jeg tror det er feil det de sa. En ting er at dere alle kommer til å lykkes i livene deres, og at dere dermed kommer til å bli noe. Men enda viktigere er det å huske på at alle dere er noe i dag. Du skal ikke bli noe. Du er unik, men du er altså ikke særlig spesiell.

Vi er alle unike, men hvis ikke vi er spesielle, hva skal da gi livene våre mening? Kanskje nettopp det å bety noe for andre, kanskje nettopp det deres vitnemål forteller: at dere alle er vennlige og omsorgsfulle personer som ønsker at de andre skal være inkludert.

Jeg håper dere forlater Ringstabekk skole som bevisste unge mennesker  som våger å stå for det dere mener. Jeg håper også at dere forlater Ringstabekk skole som personer som ønsker å bety noe for andre og som ønsker å inkludere andre i fellesskapet, både det lille fellesskapet som heter vennskap og nye klasser på videregående skole, men også at dere vil inkludere alle i det store fellesskapet som heter Norge og verden.

Takk for 3 flotte år og lykke til videre.


Hvis du, kjære leser, synes du har hørt dette før, så har du helt rett i det. Du har kanskje sett denne avslutningstalen fra Wellesley High School?  Eller kanskje har du hørt låta «Epilogue (Nothing ‘Bout Me)» av artisten Sting? Ja, de formidler noe av det samme (og, ja, disse er utgitt før jeg holdt årets tale til 10. trinns avslutning, så jeg skal ikke skryte på meg originalitet til disse tankene – ikke disse heller).

Og selv om det fortsatt er noen dager til jeg går ut i ferie, tar jeg  med dette sommerferie fra bloggtekster og refleksjoner om skole og utdanning – uten å kommentere verken «tulleskole-i-juni-debatten» eller «bytt-ut-eksamen-med-nasjonale-prøver» (selv om det er fristende å gjøre det). Som skoleelevene og lærerne er også jeg tilbake i august.

Jeg avslutter med Stings tekst og ønsker deg, kjære leser, en god og velfortjent sommerferie.

God helg og god sommer!


«Epilouge (Nothing ‘Bout Me)» (tekst: Sting)
Lay my head on the surgeon’s table
Take me fingerprints if you are able
Pick my brains, pick my pockets
Steal my eyeballs and come back for the sockets
Run every kind of test from A to Z
And you’ll still know nothing ’bout me

Run my name through your computer
Mention me in passing to your college tutor
Check my records, check my facts
Check if I paid my income tax
Pore over everything in my C.V.
But you’ll still know nothing ’bout me
You’ll still know nothing ’bout me

You don’t need to read no books on my history
I’m a simple man, it’s no big mystery
In the cold weather, a hand needs a glove
At times like this, a lonely man like me needs love

Search my house with a fine tooth comb
Turn over everything ’cause I won’t be at home
Set up your microscope and tell me what you see
You’ll still know nothing ’bout me

 

Ikke bruk samme begrep om ulike fenomener!

Er vurdering det samme som retting? Er vurdering det samme som vurdering? I norsk skole brukes samme ord på ulike fenomener eller forhold. Dette er ikke særlig lurt, og ødelegger trolig for både lærere og elever.

I dagligspråket vårt skiller vi mellom bord og stol. Det er ingen som bruker ordet bord om både det vi setter tallerkenen på og det vi sitter på, men det er dette som skjer i skolen. Ville du bli forvirret hvis noen begynte å snakke om «bord til å sitte på» og «bord til å ha maten på» når de egentlig mente stol og bord? Selvsagt. Det er vel ingen som bruker språket slik. Dessverre er det nok det, bl.a. Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet og andre skolemyndigheter. De bruker samme ord på helt ulike forhold. Et av disse ordene med slik dobbel betydning er begrepet «vurdering».

«Vurdering for læring» er nemlig omtrent det motsatte av «sluttvurdering», men begge deler omtales som vurdering. En lærer jeg snakket med denne uka, fortalte meg om hvordan hun ga elever respons på tekster de skrev. Jeg spurte om hun ga elevene vurdering via Showbie (en app til skolebruk), og da svarte hun: «Nei, elevene får vurdering på ItsLearning, i Showbie retter jeg tekstene deres.» Læreren oppfattet altså å rette en tekst som noe annet enn å vurdere en tekst. Betyr det at hun oppfatter fremovermeldinger hun gir til elevene som noe annet enn det hun gjør når hun vurderer elevenes arbeid?

De faglig korrekte vil være å si at hun driver vurdering både når hun «retter» elevenes arbeider og når hun setter karakter på arbeidet. Skolemyndighetene kaller i alle fall begge deler for vurdering. Men de har åpenbart selv forstått at dette kan virke forvirrende, så derfor har de innført begrepet «vurdering for læring». Det er omtrent som om vi skulle snakket om «bord» og «bord til å sitte på» (i stedet for å bruke ordet «stol»).

For sluttvurdering og underveisvurdering (som det kalles i Forskrift til Opplæringsloven) er to helt ulike aktiviteter og de har helt ulik virkning på elever og deres læring. Sluttvurdering skal være en utskillelse og  kvalifisering på grunnlag av gitte kriterier (kompetansemål) mens underveisvurdering skal være tilbakemeldinger som hjelper eleven til å bli flinkere. I forbindelse med sluttvurdering er man opptatt av likebehandling og dokumentasjon for avgjørelsen og derfor skal det være åpenhet omkring avgjørelsen og mulighet for å klage på det som er bestemt. Sluttvurdering er forvaltning.

Underveisvurdering, derimot, handler om at vi skal bli flinkere til det vi gjør. Underveisvurdering er ikke primært forvaltning, det er veiledning. Når hopptreneren gir en tilbakemelding til en skihopper om hva han kan gjøre bedre og hvordan han kan gjøre det, er det ingen som forestiller seg at skihopperen, eller hennes foreldre, vil kreve en begrunnelse og dokumentasjon på det hopptreneren sier. Men som rektor har jeg mange ganger opplevd at foreldre krever å få innsyn i dokumentasjon og kravspesifikasjon i forbindelse med terminkarakterer på 8. og 9. trinn, altså i forbindelse med underveisvurdering.

Både underveisvurdering og sluttvurdering kalles vurdering – som i og for seg er riktig siden begge deler innebærer at læreren skal vurdere noe opp mot noe (som kan være kjennetegn, lærerens forventning, andre elevers prestasjoner, elevens tidligere prestasjoner, elevens motivasjon e.a.). Både hopptreneren og hoppdommeren gjør vurderinger, men på helt ulike grunnlag og med helt ulike siktemål. Og jeg er helt sikker på at når vi bruker samme begrep om to helt ulike aktiviteter, blir det forvirring.

For sluttvurderingen har en logikk som er helt motsatt av underveisvurderingen, og min påstand er at det er sluttvurderingens logikk som overstyrer folks oppfatning av begrepet vurdering i skolen. (Det er for øvrig ikke min, men en haug av forskeres påstand). Foreldre og elever oppfatter vurdering som en avsluttende bedømmelse. De oppfatter vurdering som en bedømmelse av et arbeid opp mot en mer eller mindre fast norm og de oppfatter det ikke som trenerens veiledning. Elevene oppfatter tallkarakterer de får på 8. trinn på samme måte som de oppfatter tallkarakterer de får på vitnemålet, og jeg tror foreldre gjør det samme. (Et annet forhold er at mange lærere bruker mer tid på summativ vurdering underveis i skoleløpet, altså vurdering av læringsutbytte etter at man er ferdig med lærestoffet, enn på fremovermeldinger mens elevene lærer seg det de skal, men det får bli et annet innlegg).

Og læreren jeg snakket med denne uka er tydeligvis mindre politisk korrekt enn meg, for hun brukte ulike begreper på tilbakemeldinger underveis og den avsluttende bedømmelsen av elevenes arbeid. (Jeg skulle ønske at hun brukte begrepet vurdering om tilbakemeldingene underveis, men det er ikke det vesentlige her).

En annen grunn til at elever oppfatter tilbakemeldingene de får underveis i opplæringen på samme måte som avgangskarakterene, er at begge deler uttrykkes i samme språklige kode, nemlig gjennom den samme tallrekka. Tall er vidunderlig tydelige.  Ingen som er rimelig godt utrustet vil påstå at 2 er mer enn 4, og det er lett å oppfatte tall. Men når skolesystemet signaliserer både sluttvurdering og underveisvurdering med den samme tallskalaen, er det ikke rart at elever og foreldre blir forvirret. (At underveisvurdering i form av tall også bryter med Black & Wiliams krav om at vurderingssystemer for underveisvurdering ikke må åpne for at elever kan sammenligne seg med hverandre, gjør ikke forvirringen mindre). Her er det nok et eksempel på at samme uttrykk brukes om to helt forskjellige forhold.

Så kanskje våre skolemyndigheter burde rydde, enten i begrepsbruken eller i reglene for de to ulike vurderingsformene – eller aller helst i begge deler.

For det er ikke uvesentlig hvilke ord vi bruker. Snakker lærere om å «rette» et elevarbeid eller om å «gi tilbakemeldinger» eller  «gi fremovermeldinger» eller «gi veiledning»? Legg merke til det neste gang du snakker med en lærer. Jeg vet ikke om hopptreneren snakker om «å rette» hoppernes prestasjoner, men jeg er ganske sikker på at han bruker begrepet «veiledning» eller «tilbakemeldinger». Det er det som er meningen med vurdering – at den som blir vurdert skal bli flinkere. Det er logikken fra sluttvurderingen som forstyrrer.

God helg!

Er faglig respons til elever bortkastet?

Virker fremovermeldinger? Glemmer elever faglig respons de får hvis ikke den kommer i forbindelse med et arbeid som teller på karakteren? Er det i stadig større grad karakterene som er drivere for elevers læring eller mangel på læring?

Vi har som vanlig hatt studenter i lærerpraksis i høst; flinke og engasjerte studenter fra universitetets lektorprogram. Dette er altså unge mennesker som da de begynte på universitetet bestemte seg for at de skulle bli lærere. Og de blir gode lærere, det kan jeg love.

Som en del av praksis skal studentene skrive om et FoU-arbeid som en del av sin forskning på egen praksis. Veilederne, altså våre lærere, blir involvert i dette forskningsarbeidet, og noen av studentene presenterte også sitt FoU-arbeid for hele kollegiet. Snakk om vinn – vinn: studentene får respons og faglige innspill fra mange erfarne lærere og de erfarne lærerne får et nytt blikk på sin egen praksis.

En av årets studenter gjorde en undersøkelse blant elevene. Hun hadde praksis på 10. trinn, bl.a. i engelsk, og undersøkte hva elevene husket av en faglig vurdering uten karakter, og sammenlignet muntlig og skriftlig vurderingsform, det man i interne kretser gjerne kaller fremovermeldinger. Alle elevene fikk respons på første utkastet av en tekst. Halve klassen fikk muntlig respons mens den andre halvparten fikk skriftlig respons. Etterpå undersøkte studenten hvor mye av responsen elevene hadde forstått og husket. Resultatet var ganske nedslående: De fleste elevene husket lite.

De elevene som hadde fått muntlige tilbakemeldinger, husket tilbakemeldingene bedre enn de som fikk skriftlige tilbakemeldinger. Alle lærere som skriver skriftlige tilbakemeldinger til elevene kan merke seg dette. (Og alle skoleledere som pålegger lærere å gi skriftlige tilbakemeldinger, kan gjøre det samme).

Både studentene, lærerne på teamet, jeg og kanskje også du som leser dette lurer på hvorfor elevene i så liten grad tok til seg responsen de fikk og brukte den i det videre arbeidet. Læreren som var veileder trodde en årsak til dette var at elevene ikke fikk karakter på arbeidet og at det ikke var presisert tydelig at dette var et arbeid de ville få karakter på. Noen elever sa at de ikke trodde responsen de fikk ikke var så viktig.

Siden oppgaven ikke er ferdig enda ønsker ikke Universitetet i Oslo at jeg sier noe spesifikt om metodikk og funn. Når oppgaven er vel levert og sensurert, kan det hende det kommer mer om funnene på disse sidene.

Forskning – og læreres erfaring – viser at faglige tilbakemeldinger til elever slett ikke er bortkastet, så svaret på spørsmålet i overskriften er selvsagt «nei». Men det har betydning hvordan faglige fremovermeldinger gis, og det har åpenbart betydning i hvilken sammenheng elevene oppfatter at fremovermeldingene gis. Og mange av våre elever er åpenbart fokusert på det som gir kortsiktig gevinst i form av karakterer. Faglige innspill som skal bedre deres faglige kompetanse har tydeligvis mindre verdi for noen. Hvem trenger vel kunnskap så lenge man får gode karakterer?

God helg!

Hva kan vi lære av eksamensresultatene?

Hvordan kan vi som leder skoler bruke resultatene fra eksamen? Kan disse resultatene gjøre oss kloke og mer styringsdyktige?

Neste uke skal jeg ha en av de tre årlige oppfølgingssamtalene med min sjef. I vår kommune kalles dette dialogsamtaler og skolesjefen signaliserer at i disse samtalene skal vi få frem «fortellingen bak tellingen«. Vi har tall for alle skoler i kommunen, både om elevers trivsel og prestasjoner, men vi må bruke disse tallene på en fornuftig måte. Dialogsamtalene jeg har med min sjef skal gjøre både meg (og mine medarbeidere) og min sjef klokere. Og de skal forhåpentligvis føre til at vi foretar gode valg for den enkelte skole og for hele kommunen. Jeg opplever dette som en meningsfull og god tilnærming til å skoleledelse. (Du kan evnt. lese mer av det jeg har skrevet om profesjonelle dialoger her).

Som en forberedelse til denne dialogsamtalen har sjefen min sendt ut en agenda for møtet der hun utfordrer oss på skolen til å tenke igjennom noen forhold ved skolen. (Hun er er en skikkelig dame, vet du, og gjør en ordentlig jobb). Et av spørsmålene vi fikk var: Karakterer for årets avgangskull – hva forteller disse?

Så på et av ledermøtene våre tok vi igjen tak i disse karakterene. Vi har «kvernet» på disse tallene tidligere også, men det var fint å gjøre en oppsummering sammen. Vi var enige om at våre eksamensresultater er stabile over tid, men at de varierer fra år til år. En av mine avdelingsledere har vært engelsklærer på denne skolen i mange år. Da vi så på statistikken over våre eksamenskarakterer som er presentert i skoleporten.no, så han at han hadde hatt både svært gode eksamensresultater og noe svakere resultater. Forteller eksamensresultatene for hans elever noe om hvorvidt han er en god lærer? Kan skoleledere bedømme lærere på grunnlag av de eksamensresultatene de «oppnår»? Vi var ikke helt sikre på det.

Men vi la merke til noe annet ved årets skriftlige eksamen i matematikk, og det var ikke at vi hadde de dårligste resultatene vi noen gang har hatt, for det hadde vi ikke. Nei, det vi la merke til var at det så ut til at ulike sensorer bedømmer skriftlig eksamen ulikt.

Stopp en hal: Er ikke skriftlig eksamen nettopp den mest nøytrale og «rettferdige» vurderingen i norsk skole? Jo, mange hevder det, og det er meget mulig de har rett. Men hos oss var situasjonen denne:

Våren 2015 var det 3 partier (15-grupper) ved vår skole som ble trukket ut til skriftlig eksamen i matematikk. Siden vi har 2 storklasser på hvert trinn og de tre 15-gruppene var trukket ut fra begge klassene, hadde to av partiene hatt samme lærer i matematikk. Noe av det vi bruker skriftlig eksamen til er å se om det er stort avvik mellom standpunktkarakterene og eksamenskarakterene. Og vi la merke til at i de to partiene som hadde samme lærer, var det stor forskjell i dette avviket. I den ene gruppa var det ikke avvik mellom gjennomsnittlige  standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, men hva med den andre gruppa? 7 av elevene i den andre gruppa fikk svakere karakter til skriftlig eksamen enn de fikk i standpunkt mens ingen av elevene i gruppa fikk bedre karakter på eksamen enn i standpunkt. Det var altså et stort avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i denne gruppa. To av elevene i denne gruppa klaget på karakteren til eksamen og begge fikk medhold slik at karakteren deres ble hevet.

Vi drøftet selvsagt dette med den aktuelle matematikklæreren. Hadde han vært for snill med standpunktkarakteren i den ene gruppa? Var det svært mange tvilstilfeller i den andre gruppa og hadde han vært for «snill» med karakterene til noen elever? Dette er en erfaren lærer som har ført elever gjennom 10. klasse tidligere, og han mente at det ikke var noe i elevgruppene som skulle tilsi at avviket mellom standpunkt- og eksamenskarakteren var større i den ene enn den andre gruppa. Den eneste faktoren som var ulik mellom de to gruppene var hvem de hadde hatt som sensorer ved skriftlig eksamen. Var det slik at ulik sensor ved eksamen ga elever ulik karakter for tilnærmet lik prestasjon? Og var det tilfeldig at de to elevene som klaget på karakteren begge fikk medhold og hevet karakter? Du vil selvsagt innvende at dette er et ekstremt lite utvalg, og det har du rett i. Men for oss var denne forskjellen påfallende.

Vi opplevde noe lignende for mange år siden. Den gangen var det for få sensorer i norsk sidemål (altså nynorsk i vårt tilfelle) på østlandet og eksamensbesvarelsene til våre elever ble sendt til sensorer på vestlandet. Hva tror du skjedde med karakterene i sidemål? Riktig, vi fikk de svakeste eksamensresultatene vi noen gang har hatt i norsk sidemål. Selvsagt kan det skyldes at elevene våre ikke var særlig flinke i sidemål det året, men de hadde hatt en av skolen flinkeste og mest «ihuga» sidemålslærere. Kanskje var årsaken at sensorer på vestlandet er vant til bedre sidemålstekster og at de, kanskje ubevisst, stiller større krav til sidemålseksamen enn sensorer på østlandet. Hvis dette er tilfelle: hvilke andre ubevisste forskjeller i kvalitetskrav finnes mellom sensorer og lærere på ulike skoler eller i ulike landsdeler?

Så det spørs om ikke ethvert system er usikkert og avhengig av menneskelige faktorer. Kanskje er ikke eksamen særlig rettferdig heller – det er ikke så mye i denne verden som er det.

God helg!

 

P.S: Vi lærer selvsagt mer av eksamensresultatene. Bl.a. at jentene fortsatt presterer langt bedre enn guttene i alle fag, men det er ikke spesielt for vår skole – dessverre.