Stikkordarkiv: karakterer

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

bør vi slutte å bruke uttrykket «vurdering for læring»?

Begrepene underveisvurdering og vurdering for læring har blitt etablerte uttrykk i norsk skole. Bidrar de til et økt fokus på vurdering, bedømming og gradering?

Teori og forskning om vurdering skiller mellom ulike former for vurdering, blant annet summativ og formativ vurdering. I statens styring av norsk skole, altså i lover og forskrifter og støttemateriell fra Utdanningsdirektoratet brukes også begreper som underveisvurdering og «vurdering for læring». Et enkelt nettsøk viser at uttrykket «vurdering for læring» blir mye brukt i norsk skole. Noen skoleledere, lærere og faglige rådgivere bruker også uttrykkene «vurdering av lærling» og «vurdering som læring». Det ser ut for meg som om fokus på vurdering og bruk av vurderings-ord øker i norsk skole. Jeg tror det er uheldig. Jeg synes også det er forvirrende.

Bilde: PIxabay

Vurdering bygger alltid på et ideal, en norm eller lignende. Når vi vurderer noe, knytter vi alltid vurderingen til et ideal, en forventning eller et mål. Å vurdere noe er å ta stilling til om det er «bra nok» eller «dårlig», og hvis du ikke har noe mål eller ideal for det du holder på med, er det ikke mulig å tenke at det du gjør er «bra» eller «dårlig». Ordet vurdering er altså knyttet til bedømming. Enten bedømmer vi oss selv, eller vi bedømmer andre.

Jeg tror mange, både i og utenfor skolen (kanskje ubevisst) oppfatter at vurdering inkluderer en bedømming. Vurdering og bedømming betyr dermed at den som bedømmes (altså vurdert), blir plassert på en skala i forhold til forventningene, eller i forhold til andre. I skolen er det ofte læreren som bedømmer elevens innsats, atferd, prestasjoner eller annet. Og en slik bedømmelse uttrykkes i symboler som smilefjes eller som plassering på en skala, altså karakterer. De fleste vil derfor nokså intuitivt forstå det som kalles summativ vurdering og sluttvurdering (avgangskarakterer eller kompetansebevis). Summativ vurdering gjøres når et arbeid er avsluttet. Læreren, eller eleven selv, feller en endelig dom over kvaliteten på det arbeidet eleven har gjort. Dette kan oppleves som urettferdig og ubehagelig, men det norske samfunnet forventer at skolen, altså lærerne, skal gi en bedømmelse av elevene når de slutter på skolen. En slik avsluttende vurdering er en bedømmelse.

Jeg mener altså at begrepet vurdering er uløselig knyttet til bedømmelse, sammenligning og plassering på ulike nivåer. Og da blir begrepet «vurdering for læring» svært problematisk. Jeg tror nemlig ordet vurdering gjør noe med læreres og skolelederes innstilling til det de gjør. Kanskje skjer dette nokså ubevisst, men ordene vi bruker preger tenkningen vår, og hvis vi bruker ordet vurdering ofte og om mange situasjoner i skolen, er jeg redd for at lærere og skoleledere ser seg selv som dommere i stadig økende grad. Jeg tror både ARG (The Asessment Reform Group), der blant andre Dylan Wiliam var engasjert, og norske myndigheter har hatt gode intensjoner med å bruke begrepet «vurdering for læring», men jeg frykter at denne begrepsbruken har noen utilsiktede bivirkninger. (Begrepet kommer fra det engelske uttrykket «assessment for learning» og kom til Norge fra ARG og Dylan Wiliam i forbindelse med satsingen som het nettopp «Vurdering for læring»).

For hva er egentlig «vurdering for læring»? Er ikke det det samme som undervisning – eller opplæring som noen like å kalle det? Noe av det lærere gjør når de underviser, er å instruere elevene: hvordan kan de skrive en god tekst, hvordan kan de fremføre et musikkstykke, hvordan kan de gjennomføre forlengs rulle, hvordan de kan bruke en hammer eller hvordan de skal lage th-lyden på engelsk. Jeg tror de fleste vil kalle dette undervisning. Og hva gjør lærere når de skal drive med «vurdering for læring»? Jo, de gjør akkurat det samme: De gir veiledning til elever som er i gang med et arbeid, de instruerer og forklarer hvordan elevene kan løse en faglig oppgave, hvordan teksten kan bli bedre, hvordan eleven kan klare å fullføre forlengs rulle, hvordan de kan lage en tydelig th-lyd osv.

Uttrykket «vurdering for læring» er dessuten et konstruert uttrykk som bare brukes i skolen og som ligger fjernt fra dagligtale. Ingen utenfor skolen bruker (eller tenker på) begrepet «vurdering for læring», heller ikke når vi faktisk skal hjelpe andre til å lære noe. Da datteren min i en alder av 12 år ville male senga si, trengte hun litt hjelp og veiledning, og pappaen, altså jeg, var den naturlige læremester. Jeg viste henne hvordan hun kunne lage jevne strøk med penselen, hvor tykt lag hun kunne legge om gangen og ga henne flere råd og tips. Men jeg tenkte aldri at jeg skulle gi henne litt «vurdering for læring». Og når fotballtreneren for jenter 12 år gir jentene respons, feedback og råd på trening, for eksempel at de må presse hofta frem når de skal skyte, så tror jeg ikke fotballtreneren tenker på dette som «vurdering for læring». Eller hvis du øvelseskjører med barna dine: du gir masse råd, oppmuntring, instruksjon og tilbakemelding underveis, men jeg tror ikke du et øyeblikk tenker på dette som «vurdering for læring». Jeg vil tro at du tenker på det som nettopp råd, veiledning, oppmuntring og instruksjon.

Det ser for meg ut som om vi bruker begrepet «vurdering for læring» om både veiledning, instruksjon, rådgivning, oppmuntring og nesten alt annet som vi tidligere har kalt undervisning eller didaktisk praksis. Og jeg lurer på om det var særlig lurt å knytte begrepet «vurdering» til nesten alt lærere gjør. Hvis ordene vi bruker, preger tenkningen vår, risikerer vi at lærere og skoleledere blir enda mer opptatt av bedømmelser og vurdering når vi snakker om «vurdering for læring» i stedet for å snakke om veiledning. Og når lærere fra 8. trinn må ha et faglig grunnlag for å sette pålitelige og gyldige standpunktkarakterer, tror jeg begrepet «vurdering for læring» lett fører til at en stor del av lærernes undervisningen egentlig får som mål å gi et slikt grunnlag – altså å bedømme elevene og plassere dem på en skala. Jeg tror vurdering, altså bedømmelse, og hjelp underveis, blant annet veiledning, bygger på to nokså motsatte tankesett og tilnærminger, og jeg tror den første tenkningen (vurderingen og bedømmingen) lett overstyrer den andre. Hva om vi erstattet all bruk av begrepet «vurdering for læring» med ord som veiledning, råd, oppmuntring, instruksjon, tilbakemelding, feedback og lignende?

Det ser ut for meg som om begrepet vurdering blir knyttet til stadig større deler av aktivitetene i og mandatet for skolen. I «gamle dager» fantes det læremål i læreplanene som ikke kunne vurderes. I dag presiserer forskrift til opplæringsloven av alle kompetansemålene er grunnlaget for den vurderingen elevene skal få. I læreplanen fra 1997 (L97) står blant annet dette som læringsmål i norsk for 10. trinn: I opplæringa skal elevane oppleve teaterframsyningar, eventuelt videoopptak, drøfte innhald og framføring. Det er selvsagt umulig for en lærer å vurdere kvaliteten på elevenes opplevelse. Kan Sofia få en 5´er i opplevelse mens Sohail bare får en 3´er? I dagens læreplan finnes det ingen slike «opplevelsesmål» i fagplanene. Alle kompetansemål skal kunne danne grunnlag for vurdering, og det kan se ut som om lærernes oppdrag som vurderer (altså dommere) er større nå enn det var i tidligere læreplaner. Kirsten Sivesind, som er læreplanforsker ved Universitetet i Oslo, har stilt spørsmål ved om vår nye læreplan egentlig er en vurderingsplan og ikke egentlig en læreplan. Ser vi en vurderifisering (eller kanskje en snikvurderifisering) av norsk skole der alt etterhvert dreier seg om vurdering, altså bedømming og plassering på en skala?

Mange elever opplever at de alltid blir vurdert, særlig i skolen. De må alltid prestere. Noen antar at det skyldes for stort prøvepress i skolen. Men kan de ordene vi bruker i og om skolen forsterke fokuset på vurdering, altså bedømming? Bidrar begrepet «vurdering for læring» til en vurderifisering av skolen – selv om intensjonen kanskje var det motsatte?

God helg!

Hvordan kan muntlig eksamen i estetiske fag gjennomføres?

Muntlig eksamen vil ikke bare ødelegge de praktiske fagene. Den vil også bryte med sine egne eksamensregler.

Regjeringen har foreslått at det skal gjennomføres muntlig eksamen i praktiske og estetiske fag (kroppsøving, musikk, kunst og håndverk, mat og helse). Jeg tror en slik eksamen vil ødelegge disse fagene på grunn av backwash-effekten. Du kan lese mer om det her. Før man bestemmer ny praksis og nye regler kan det være lurt å tenke ut hvordan reglene vil se ut i praksis, og siden «djevelen ligger i detaljene» har jeg prøvd å se på et av disse fagene for å få et bilde av hvordan muntlig eksamen i dette faget kan se ut.

Utgangspunktet mitt for denne lille «øvelsen» er at vi beholder dagens regler for muntlig eksamen. De sier bl.a. at det skal brukes 30 minutter pr. elev ved gjennomføring av eksamen, inkludert sensorenes drøfting i etterkant. (Forberedelsestid kommer i tillegg). Det betyr at i praksis vil hver elev ha 25 minutter til å vise sin kompetanse. Hvis elevene gjennomfører muntlig eksamen individuelt (som fortsatt dessverre er vanligst på ungdomsskolen), vil eleven ha 25 minutter til rådighet.

Forskrift til Opplæringsloven, altså reglene for eksamen, sier også at eleven skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene i faget (både ved skriftlig og muntlig eksamen). Spørsmålet jeg har stilt meg er: hvilke kompetansemål i praktiske fag vil det være mulig for en elev å vise kompetanse innenfor i løpet av 25 minutter – også når eksamen foregår på spesialrommet for faget. Siden jeg har jobbet som musikklærer, velger jeg meg musikk. Og siden vi nettopp har fått presentert nye fagplaner, velgere jeg kompetansemålene i musikk fra LK20 – selv om de elevene som evnt. skal ha muntlig eksamen i musikk våren 2021, skal vurderes etter LK06.

Dette er kompetansemålene i musikk etter 10. trinn i LK20:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:

  • utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans
  • reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
  • samarbeide med andre om å planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans, og formidle resultatet i gruppe eller individuelt
  • skape og programmere musikalske forløp ved å eksperimentere med lyd fra ulike kilder
  • utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske virkemidler
  • lytte og prøve ut ulike uttrykk og begrunne valg i skapende prosesser fra idé til ferdig resultat
  • bruke gehør og notasjonsteknikker som støtte i skapende arbeid
  • bruke relevante fagbegreper i skapende arbeid og i refleksjon over prosesser og resultater
  • utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
  • utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

     

    Basert på min erfaring som musikklærer, vil jeg hevde at bare de delene av kompetansemålene som ikke er streket ut nedenfor, kan vurderes i løpet av 25 minutter. Og da har jeg vært velvillig i min tolkning:

  • utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans
  • reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
  • samarbeide med andre om å planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans, og formidle resultatet i gruppe eller individuelt
  • skape og programmere musikalske forløp ved å eksperimentere med lyd fra ulike kilder
  • utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske virkemidler
  • lytte og prøve ut ulike uttrykk og begrunne valg i skapende prosesser fra idé til ferdig resultat
  • bruke gehør og notasjonsteknikker som støtte i skapende arbeid
  • bruke relevante fagbegreper i skapende arbeid og i refleksjon over prosesser og resultater
  • utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
  • utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

Og siden opplæringen blir preget av eksamen: hva vil lærere trolig bruke mest tid og oppmerksomhet på i musikktimene på ungdomsskolen? Jo, drøfting, refleksjon og bruk av fagbegreper. Praktisk utøvelse, prosesser og utprøving får ikke plass på muntlig eksamen. Dermed vil trolig de praktiske fagene også bli teoretiske fag der elevene skal «sitte på rompa». Men det var vel ikke meningen.

Hvis en så liten del av kompetansemålene kan vurderes på en muntlig eksamen som jeg påstår ovenfor, vil en slik eksamen etter dagens ordning vil ikke gi elevene anledning til å vise bred kompetanse i faget. En muntlig eksamen i musikk vil dermed bryte med sitt eget eksamensreglement. Alle elever som har gjennomført en slik eksamen, vil kunne klage til Fylkesmannen fordi de er vurdert på et for snevert utvalg kompetansemål. Og de vil trolig få medhold alle sammen.

Hvis ikke departement og direktorat åpner for å endre reglene og rammene for eksamen radikalt, da.

Fortsatt god helg

Vil eksamen ødelegge praktiske fag?

Regjeringen foreslår å innføre eksamen i praktiske fag på 10. trinn. Kan dette ødelegge disse fagene?

Regjeringen har, ikke overraskende, foreslått å innføre eksamen i praktiske fag. Umiddelbart tenkte jeg at det er en usedvanlig dårlig ide, men siden jeg selv er tilhenger av at man gjør seg opp meninger på grunnlag av ordentlig overveielse, har jeg tenkt litt grundigere over regjeringens forslag. Kan forslaget gi gode bidrag til disse fagene og til skolen som helhet?

Så vidt jeg kan forstå er det viktigste argumentet for å innføre eksamen i praktiske fag at det skal heve fagenes status. Dette må bety at statsråden mener at den mest effektive (eller eneste) måten man kan heve et fags status, er at det kan utløse avgangskarakterer. Avgangskarakterer etter 10. trinn har bare en verdi og den varer bare i 2 måneder: avgangskarakterene (standpunkt- og eksamenskarakterer) kan veksles inn i plass på videregående skole. Når en elev har fått plass på videregående (som alle elever har krav på), betyr karakterene fra ungdomsskolen ingenting. Det som betyr noe videre, er hva eleven har lært gjennom 10 år i grunnskolen, altså elevens kompetanse. Karakterer er som lønnsøkning: du blir glad når du får det, men hvis jobben du utfører er meningsløs, kjedelig eller umoralsk, blir den ikke mindre meningsløs, kjedelig eller umoralsk av at du tjener mer på å utføre den. Den positive effekten av lønnsøkning (og karakterer) er som sukker: det virker raskt, men varer kort tid.

Norsk skole har altså kommet dit at det eneste som kan gi et skolefag tyngde og status er at det kan gi poeng i «karakterkassa». Kunnskap og ferdigheter (også kalt kompetanse) har ikke lenger noen verdi. Er det eneste vi klarer å måle av verdier penger eller grunnskolepoeng? Begge deler er noe som bare har verdi fordi kan omsettes i noe annet. Statsråden påpeker at målet med nye læreplaner er å gi skolen et verdiløft. Det kan se ut som om dette dreier seg om verdier som kan omsettes i adgang til en mulighet med begrenset antall plasser, altså en helt økonomisk forståelse av verdier.

Fagenes egenverdi ser ikke ut til å gi faget status hvis vi skal lytte til statsråden. Flere har påpekt at et fags status henger sammen med læreres kompetanse i faget, antall undervisningstimer pr. uke og  hvor mye oppmerksomhet man gir faget, både internt på skoler og i den offentlige samtalen. Det er fullt mulig å øke de praktiske fagenes status uten å innføre eksamen i fagene.

Men forslaget dreier seg ikke bare om å gi de praktiske fagene enda en tellende karakter. Hvis målet var at også musikkfaget skal generere to karakterer, kunne regjeringen bare gjort det de har gjort med norsk og engelsk: bestemme at lærere skal gi to standpunktkarakterer i faget, en for teoretisk forståelse og en for praktisk utøvelse. (Norsk skal fortsatt generere tre standpunktkarakterer, så det må vel være det faget i norsk skole med aller høyest status – eller?) Regjeringens forslag er å innføre EKSAMEN i disse fagene. Det må altså være noe særskilt med eksamen som vil påvirke fagene positivt.

Eksamen er en situasjon der elever må prestere sitt ytterste på et angitt tidspunkt. Slike situasjoner vil mange av oss møte også senere i livet, så det kan være lurt å trene på nettopp det å prestere «på kommando». Jobbintervju, foredrag, salgspitsjing, konserter o.l. er situasjoner der vi må yte vårt aller beste i et svært begrenset tidsrom. Hvis skolen skal forberede elevene på selve livet, bør elevene møte slike situasjoner i løpet av skolegangen. Skolen må stille (passelige) krav og forventninger til elevene. Jeg har selv jobbet som musikklærer, og basert på min egen erfaring mener jeg det er fullt mulig å sette elevene i slike «prestasjonsituasjoner» uten å innføre eksamen – og uten karakterer.

Det er mitt inntrykk at Regjeringens forslag om eksamen i så mange fag som mulig er basert på et premiss om at elever bare arbeider med faget dersom de risikerer nederlag eller gevinst basert på ytre faktorer. Ytre belønning som karakterer og eksamen undergraver vår indre motivasjon.  Hvis premisset om at karakterer og eksamen er nødvendig for at elever skal arbeide skikkelig og lære noe på skolen er gyldig, skulle ikke elever lære noe særlig i løpet av de syv første årene av grunnopplæringen. Der møter de verken karakterer eller eksamen.

Backwash-effekten ved eksamen er velkjent: Faginnholdet som blir testet på eksamen, får stor plass i opplæringen, og formen på eksamen preger også hvordan opplæringen gjennomføres. (Bruk av prosessorientert skriving i norsk er det mest talende eksemplet). Derfor vil det være avgjørende hvordan eventuell eksamen i praktiske fag skal gjennomføres. Kan en muntlig eksamen i praktiske fag endre disse fagene i ønsket retning – og i tråd med ideene i fagfornyelsen?

Regjeringens andre argument for eksamen i praktiske fag er at «elevene får mulighet til å vise hva de kan i flere fag enn det dagens eksamensordning gir rom for». Jeg tror dessverre at statsrådens forslag vil ha motsatt effekt. 30 minutters muntlig eksamen vil føre til at de praktiske fagene slutter å være praktiske fordi lærere vil føle behov for å forberede elevene til eksamen – som gir lite rom og tid til praktiske utfordringer. (Skoleledere bør forøvrig gi tydelige signaler til både elever, lærere og foreldre at skolen ikke er en forberedelse til eksamen, men skal forberede elevene til selve livet siden dette kan gjøre backwash-effekten mindre.)

Dagens regler for muntlig eksamen kan påvirke fagene i katastrofal retning. Dersom elever skal gjennomføre individuell eksamen i musikk eller mat og helse som skal vare maks. 30 minutter pr. elev (slik dagens regelverk praktiseres på de fleste skoler), vil elevene ikke ha tid til å vise praktiske ferdigheter. (Jeg anbefaler forøvrig at elever gjennomfører muntlig eksamen i grupper uansett fag, noe som er fullt mulig med dagens lovverk). Hva kan en elev vise av kompetanse i mat og helse i løpet av 25 minutter? Teoretisk kunnskap (som bare er en del av kompetansen). Og i musikk? Her kan eleven fremføre et kort musikkstykke, men også i dette faget vil det være enklest å be elevene om å snakke om faget i stedet for å vise sin kompetanse i faget.

Tenk deg derimot at muntlig eksamen i praktiske fag blir nettopp situasjoner der elevene skal vise bred kompetanse i faget . Da må eksamen vare lengre enn 30 minutter. I mat og helse kan elevene få i oppdrag å lage en 2-retters middag av «resirkulert mat». Da må selve eksamensgjennomføringen vare i minst 3 timer. I musikk kan de få noen dager til å øve inn en liten konsert (i mindre grupper, selvsagt – kalt ensembler i musikkfaget). Og hvis elevene skal vise samarbeidsevner og «fair play» i kroppsøving, må flere elever gjennomføre eksamen samtidig. (Det er som kjent vanskelig å vise samarbeid og «fair play» alene).

Jeg har selv vært oppe til muntlig eksamen i musikk flere ganger, og hvis vi skal gjennomføre muntlig eksamen i musikk på ungdomstrinnet slik det gjennomføres på universiteter og høyskoler, vil elevene bli prøvd i hørelære og prima vista-sang (å synge en melodi du aldri har hørt uten akkompagnement og bare ved å lese notene), musikkteori og praktisk spill. Som tidligere musikklærer kan jeg garantere at mange elever vil oppleve dette som et nederlag. Elevene som spiller i skolekorps, strykeorkester og rockeband, derimot, kan glede seg til en slik muntlig eksamen. Alternativt kan eleven ved musikkeksamen spille av et musikkstykke hun har laget digitalt.  Da har vi åpnet for at eksamen skal bestå i at elever viser frem det de har arbeidet med gjennom hele skoleåret, og det ligger ikke inne i dagens muntlige eksamensform.

Men jeg tror ikke forslaget åpner for dette. Utdanningsdirektoratet foreslår «at eleven og privatisten skal få mulighet til å vise sin kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen» (Del 2, pkt. 4.3 i høringsnotatet). Siste del av setningen viser at eksamensformen trumfer fagenes særpreg – dessverre.

Forøvrig innfører departementet nye og for meg ukjente eksamensformer. De foreslår noe de kaller skriftlig-muntlig og skriftlig-praktisk eksamen. Jeg vet ikke hva dette er, og det kan være vanskelig å gi høringssvar om noe man ikke forstår. Men dersom essensen av forslaget er at skoler kan gjennomføre ulike typer eksamen, skal det få min støtte. Hvis vi fortsatt skal ha eksamen etter 10. trinn (noe jeg tror vi kunne klart oss godt uten), bør de i det minste gi mulighet for at elever kan vise kompetansen sin på varierte måter.

Høringsfristen er 14. april. Du finner høringsdokumentene her.

God helg!

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!

Skal vi sette karakter på kritisk tenkning og kreativitet?

Hvilke ferdigheter, kunnskaper og kompetanser hos elevene bør skolen vurdere? 

Forrige uke skrev jeg om at vurderingssystemet i skolen preger opplæringen i stor grad. Jeg stilte spørsmål ved om vurderingssystemet med karakterer, eksamen og nasjonale prøver der resultatene offentliggjøres, har mye større påvirkning på opplæringen i norske klasserom enn det en ny læreplan vil ha. Også forrige uke fikk jeg reaksjoner fra lesere, og som vanlig gjør responsen at jeg må tenke grundigere igjennom hva jeg egentlig mener. Overskriften på dette blogginnlegget er et spørsmål fra en leser som spurte om jeg mener at vi i skolen bør sette karakter på elevers kreativitet og kritiske tenkning. Mitt korte svar var at det vet jeg ikke. Kanskje er det gode grunner for å gi elever karakter på fagovergripende kompetanser, og kanskje bør vi avstå fra det. Og kanskje kan dette blogginnlegget belyse spørsmålet.

Noen ganger har jeg moro av å tenke på hvordan ulike deler av samfunnet vårt ville sett ut dersom vi i dag skulle bygget det opp fra ingenting, men basert på det vi vet I dag. Hva slags system ville vi etablert for transport, styresett, arbeidsliv – og vurdering I opplæringen? tillegg til at det kan være en morsom selskapslek, kan et slikt tankeeksperiment kanskje også avklare våre synspunkter og idealer. Så la oss stille spørsmålet: Hvis vi dag fant på at vi skal gi elever i skolen karakterer, hva slags kvaliteter burde disse karakterene være et uttrykk for og hva skulle de settes på grunnlag av?

For som alt annet i skolen er også karakterer og vurdering preget av den tradisjonen, praksisen og kulturen vi er en del av – på godt og vondt. Og siden samfunnet har endret seg voldsomt de siste 100 årene, er det underlig at ikke vurderingssystemet I skolen har gjort det samme. Nå tenker du kanskje at elever I dag får langt bredere vurdering enn det min bestefar gjorde da han gikk på skolen. Det riktig, men både min bestefar og dagens elever fikk og får karakterer i ulike skolefag basert på hvor gode prestasjoner de har gjort innenfor disse skolefagene. Er de kompetansene som disse karakterene er basert på, de kompetansene elever trenger I fremtiden?

Karakterene elevene får med seg fra videregående skole fungerer som en utvelgelsesmekanisme. De avgjør hvem som får plass på studiene de ønsker seg og hvem som ikke får det. (Det samme er formelt tilfelle med standpunkt- og eksamenskarakterene fra ungdomsskole, men siden alle elever har rett til videregående opplæring, har karakterer etter 10. trinn mindre betydning). Skolen skal kvalifisere elever for både livet og for videre opplæring. Og igjen kan vi spørre: Er karakterene elevene tar med seg fra videregående det beste grunnlaget for å velge ut og skille kandidater til ulike studier innenfor høyere utdanning?

Og det er da jeg spør: Hvis vi i dag skulle etablert et vurderingssystem som både ga elevene informasjon om deres kvalitet innenfor kompetanser som har stor betydning for deres fremtid og som samtidig gjorde at de elevene som fikk tilbud om attraktive studieplasser var nettopp de elevene som var best skikket til disse studieplassene, hva burde da dannet grunnlaget for vurderingen? Svaret avhenger selvsagt av hva slags kompetanser, kunnskaper og ferdigheter vi mener at dagens unge trenger i fremtiden. Og hvis vi skulle bygget opp et vurderingssystem uten å bygge på den tunge tradisjonen som dagens skole hviler på, tror jeg ikke vi ville valgt ut 10-15 skolefag og gitt vurdering basert på disse atskilte fagene.

Hvorfor ikke, spør du? Tja, hva slags kompetanse trenger unge mennesker å utvikle for å fortsette å være gode borgere, mennesker med integritet og for å mestre høyere utdanning eller et fremtidig yrke? Jeg tror noe av det viktigste er utholdenhet. Dette gjelder for alle uansett om vi skal ha praktiske eller teoretiske yrker. Bare spør idrettsutøvere, musikere og akademikere hva som har gjort at de er der de er i dag. Alle vil svare: hardt arbeid. Talent, kognitiv kapasitet og slikt spiller selvsagt også en rolle, men langt mindre enn mange ser ut til å mene. For å fortsatt være et godt menneske er det selvsagt også viktig å utvikle empati og en viss grad av altruisme, samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter o.l. Og i hvilke skolefag er det dette blir vurdert?

Når det gjelder utvelgelse til høyere utdanning må unge mennesker selvsagt også utvikle akademiske ferdigheter, bl.a. lese- og skrivekompetanse og evne til systematisk og abstrakt tenkning. Og igjen: skal dette vurderes indirekte gjennom ulike skolefag som i varierende grad egentlig vurderer disse kvalitetene, eller bør vi gi egne karakterer i kompetanser som utholdenhet, kritisk tenkning, abstrakt tenkning, lesing (egentlig persepsjon, altså evne til å ta til seg og tolke informasjon, synspunkter m.m), kommunikasjon (bl.a. både skriving og muntlige ferdigheter)? Kanskje mener du at dagens karakterer i ulike fag faktisk vurderer elevers utholdenhet, kommunikative evner, kritisk tenkning o.l. I så fall er jeg uenig med deg. Det er ikke nødvendigvis de flittigste eller mest utholdende eleven som får best karakter.

Nå foreslår jeg ikke at vi skal omkalfatre hele vurderingssystemet i skolen sånn over natten. Først og fremst fordi det ville vært svært krevende for lærerne som skal gi vurderingen, men også fordi dagens system har høy tillit og troverdighet. (Som bl.a. kommer frem i den første rapporten fra ekspertutvalget som har utredet vår eksamensordning. Du finner den her). Men jeg tror at å gi elevene vurdering på deres evne til kritisk og abstrakt tenkning, utholdenhet, samarbeid, praktiske evner, kommunikasjon – og kanskje også kreativitet, faktiske ville gitt en bedre utvelgelse til høyere utdanning. Jeg tror også det ville gitt elevene en tilbakemelding som ville fortalt dem noe viktig om dem selv.

Men for å gjøre dette, må vi etablere en nokså stor enighet om hva disse kompetansene består av. Og kreativitet er en såpass utydelig kompetanse, at vi nok bør vente lenge med å gi karakterer på elevenes kreativitet. Andre fagovergripende kompetanser, derimot…

God helg!

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

Forteller vitnemålet det viktigste?

Mange tusen elever har hatt denne uka avsluttet sin opplæring og har fått et vitnemål som som dokumenterer 10 eller 13 års skolegang. Hva forteller egentlig vitnemålet om elevene?

Noe av det rektorer gjør er å snakke. (Noen vil kanskje påstå at rektorer snakker for mye og handler for lite, men det er en annen historie). Og noen ganger skal rektor snakke høytidelig og planlagt til større forsamlinger, altså holde tale. Denne uka har jeg holdt to taler. Den ene talen var på avslutningen for 10. trinn, og som rektorer flest holdt jeg en tale adressert til elevene. Dette er omtrent hva jeg sa:


Kjære 10. klassinger

Det er siste gang jeg holder tale til dere som rektor. Dere er ferdige med 10 års skolegang i velferdsstaten Norge, og jeg håper dere tåler en siste tale fra rektor’n deres.

Dere skal snart få utdelt hvert deres vitnemål. Vitnemålet dere får er et formelt dokument – trolig det første formelle dokumentet du får bortsett fra passet ditt – som du trolig har hatt mange av helt siden du var 1 år gammel.

Vitnemålet du skal få, sier noe om deg, men det sier kanskje ikke det viktigste om deg. Vitnemålet sier ikke noe  om du er utholdende og fullfører de oppgavene du påtar deg eller blir pålagt. Det sier ikke om du er oppfinnsom og kreativ og om du er god til å finne løsninger på problemene som oppstår. Det forteller ikke om  du er rolig og pålitelig og om du er en trofast venn. Og det sier ikke noe om du er flink til å samarbeide med andre. Som elev på Ringstabekk skole vet vi imidlertid at du har fått god trening i å samarbeide med andre, så vi er ganske sikre på at du er en god samarbeidspartner.

Vitnemålet sier noe om din faglige kompetanse, om hvor godt du har prestert i skolefagene, og indirekte sier vitnemålet noe om hvordan du er mot andre mennesker. På vitnemålet får du en egen karakter i orden og en i atferd, altså en karakter for oppførsel. Dermed forteller vitnemålet litt om hvordan du er som menneske, hvordan du er mot andre mennesker.

Og dere, kjære 10. klassinger, er greie med hverandre. Det vet jeg for i  år får alle elever beste karakter i atferd. Jeg pleier ikke å kommentere avgangskarakterer i talene mine, men gjennom mine 10 år som rektor har jeg aldri opplevd at  alle elever på 10. trinn får beste karakter i atferd. Men det gjør altså dere. Dere er et trinn med vennlige og omsorgsfulle elever. Lærerne har sagt det hele tiden: at dere inkluderer hverandre, at dere ønsker at alle skal få være med i fellesskapet og at dere er vennlige mot andre. Det betyr ikke at det ikke er gjenger på dette trinnet, og det betyr ikke at alle kjenner alle andre kjempegodt, men dere inkluderer alle i fellesskapet. Dette er kjempeviktig, ja kanskje er det det viktigste vi som skole kan formidle til: ta hensyn til andre.

Vi lever i en tid der alle skal realisere seg selv og der alle tror at de er spesielle. Det er stort fokus på at alle skal realisere sitt potensial og at alle skal bli noe, alle skal gjøre noe ekstraordinært og alle skal skille seg ut, både på sosiale medier og i andre sammenhenger. Hvis du er opptatt av å være unik og spesiell, så kan jeg både glede og skuffe deg:

Ja, du er unik, for det finnes ingen som er akkurat som deg. 

Men, nei, du er ikke særlig spesiell. Du er nokså alminnelig, og det er jeg også. De fleste av oss er vanlige og alminnelige mennesker. Det finnes tusenvis av mennesker som er omtrent som deg: som har de samme drømmene og behovene, som har de samme interessene og egenskapene. Bare se rundt deg: sett utenfra er dere til forveksling like. Vi er alle vanlige og alminnelige. Vi er forhåpentligvis gode naboer, gode kolleger, vi utfører vårt arbeid hver dag og lever svært ordinære liv. Og det kommer de fleste av dere til å gjøre også fremtiden.

Elevrådsrepresentantene sa i sin tale tidligere i kveld at det ikke var sikkert at alle dere elever kom til å bli noe i fremtiden. Det var nok sagt for spøk, men jeg tror det er feil det de sa. En ting er at dere alle kommer til å lykkes i livene deres, og at dere dermed kommer til å bli noe. Men enda viktigere er det å huske på at alle dere er noe i dag. Du skal ikke bli noe. Du er unik, men du er altså ikke særlig spesiell.

Vi er alle unike, men hvis ikke vi er spesielle, hva skal da gi livene våre mening? Kanskje nettopp det å bety noe for andre, kanskje nettopp det deres vitnemål forteller: at dere alle er vennlige og omsorgsfulle personer som ønsker at de andre skal være inkludert.

Jeg håper dere forlater Ringstabekk skole som bevisste unge mennesker  som våger å stå for det dere mener. Jeg håper også at dere forlater Ringstabekk skole som personer som ønsker å bety noe for andre og som ønsker å inkludere andre i fellesskapet, både det lille fellesskapet som heter vennskap og nye klasser på videregående skole, men også at dere vil inkludere alle i det store fellesskapet som heter Norge og verden.

Takk for 3 flotte år og lykke til videre.


Hvis du, kjære leser, synes du har hørt dette før, så har du helt rett i det. Du har kanskje sett denne avslutningstalen fra Wellesley High School?  Eller kanskje har du hørt låta «Epilogue (Nothing ‘Bout Me)» av artisten Sting? Ja, de formidler noe av det samme (og, ja, disse er utgitt før jeg holdt årets tale til 10. trinns avslutning, så jeg skal ikke skryte på meg originalitet til disse tankene – ikke disse heller).

Og selv om det fortsatt er noen dager til jeg går ut i ferie, tar jeg  med dette sommerferie fra bloggtekster og refleksjoner om skole og utdanning – uten å kommentere verken «tulleskole-i-juni-debatten» eller «bytt-ut-eksamen-med-nasjonale-prøver» (selv om det er fristende å gjøre det). Som skoleelevene og lærerne er også jeg tilbake i august.

Jeg avslutter med Stings tekst og ønsker deg, kjære leser, en god og velfortjent sommerferie.

God helg og god sommer!


«Epilouge (Nothing ‘Bout Me)» (tekst: Sting)
Lay my head on the surgeon’s table
Take me fingerprints if you are able
Pick my brains, pick my pockets
Steal my eyeballs and come back for the sockets
Run every kind of test from A to Z
And you’ll still know nothing ’bout me

Run my name through your computer
Mention me in passing to your college tutor
Check my records, check my facts
Check if I paid my income tax
Pore over everything in my C.V.
But you’ll still know nothing ’bout me
You’ll still know nothing ’bout me

You don’t need to read no books on my history
I’m a simple man, it’s no big mystery
In the cold weather, a hand needs a glove
At times like this, a lonely man like me needs love

Search my house with a fine tooth comb
Turn over everything ’cause I won’t be at home
Set up your microscope and tell me what you see
You’ll still know nothing ’bout me

 

Ikke bruk samme begrep om ulike fenomener!

Er vurdering det samme som retting? Er vurdering det samme som vurdering? I norsk skole brukes samme ord på ulike fenomener eller forhold. Dette er ikke særlig lurt, og ødelegger trolig for både lærere og elever.

I dagligspråket vårt skiller vi mellom bord og stol. Det er ingen som bruker ordet bord om både det vi setter tallerkenen på og det vi sitter på, men det er dette som skjer i skolen. Ville du bli forvirret hvis noen begynte å snakke om «bord til å sitte på» og «bord til å ha maten på» når de egentlig mente stol og bord? Selvsagt. Det er vel ingen som bruker språket slik. Dessverre er det nok det, bl.a. Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet og andre skolemyndigheter. De bruker samme ord på helt ulike forhold. Et av disse ordene med slik dobbel betydning er begrepet «vurdering».

«Vurdering for læring» er nemlig omtrent det motsatte av «sluttvurdering», men begge deler omtales som vurdering. En lærer jeg snakket med denne uka, fortalte meg om hvordan hun ga elever respons på tekster de skrev. Jeg spurte om hun ga elevene vurdering via Showbie (en app til skolebruk), og da svarte hun: «Nei, elevene får vurdering på ItsLearning, i Showbie retter jeg tekstene deres.» Læreren oppfattet altså å rette en tekst som noe annet enn å vurdere en tekst. Betyr det at hun oppfatter fremovermeldinger hun gir til elevene som noe annet enn det hun gjør når hun vurderer elevenes arbeid?

De faglig korrekte vil være å si at hun driver vurdering både når hun «retter» elevenes arbeider og når hun setter karakter på arbeidet. Skolemyndighetene kaller i alle fall begge deler for vurdering. Men de har åpenbart selv forstått at dette kan virke forvirrende, så derfor har de innført begrepet «vurdering for læring». Det er omtrent som om vi skulle snakket om «bord» og «bord til å sitte på» (i stedet for å bruke ordet «stol»).

For sluttvurdering og underveisvurdering (som det kalles i Forskrift til Opplæringsloven) er to helt ulike aktiviteter og de har helt ulik virkning på elever og deres læring. Sluttvurdering skal være en utskillelse og  kvalifisering på grunnlag av gitte kriterier (kompetansemål) mens underveisvurdering skal være tilbakemeldinger som hjelper eleven til å bli flinkere. I forbindelse med sluttvurdering er man opptatt av likebehandling og dokumentasjon for avgjørelsen og derfor skal det være åpenhet omkring avgjørelsen og mulighet for å klage på det som er bestemt. Sluttvurdering er forvaltning.

Underveisvurdering, derimot, handler om at vi skal bli flinkere til det vi gjør. Underveisvurdering er ikke primært forvaltning, det er veiledning. Når hopptreneren gir en tilbakemelding til en skihopper om hva han kan gjøre bedre og hvordan han kan gjøre det, er det ingen som forestiller seg at skihopperen, eller hennes foreldre, vil kreve en begrunnelse og dokumentasjon på det hopptreneren sier. Men som rektor har jeg mange ganger opplevd at foreldre krever å få innsyn i dokumentasjon og kravspesifikasjon i forbindelse med terminkarakterer på 8. og 9. trinn, altså i forbindelse med underveisvurdering.

Både underveisvurdering og sluttvurdering kalles vurdering – som i og for seg er riktig siden begge deler innebærer at læreren skal vurdere noe opp mot noe (som kan være kjennetegn, lærerens forventning, andre elevers prestasjoner, elevens tidligere prestasjoner, elevens motivasjon e.a.). Både hopptreneren og hoppdommeren gjør vurderinger, men på helt ulike grunnlag og med helt ulike siktemål. Og jeg er helt sikker på at når vi bruker samme begrep om to helt ulike aktiviteter, blir det forvirring.

For sluttvurderingen har en logikk som er helt motsatt av underveisvurderingen, og min påstand er at det er sluttvurderingens logikk som overstyrer folks oppfatning av begrepet vurdering i skolen. (Det er for øvrig ikke min, men en haug av forskeres påstand). Foreldre og elever oppfatter vurdering som en avsluttende bedømmelse. De oppfatter vurdering som en bedømmelse av et arbeid opp mot en mer eller mindre fast norm og de oppfatter det ikke som trenerens veiledning. Elevene oppfatter tallkarakterer de får på 8. trinn på samme måte som de oppfatter tallkarakterer de får på vitnemålet, og jeg tror foreldre gjør det samme. (Et annet forhold er at mange lærere bruker mer tid på summativ vurdering underveis i skoleløpet, altså vurdering av læringsutbytte etter at man er ferdig med lærestoffet, enn på fremovermeldinger mens elevene lærer seg det de skal, men det får bli et annet innlegg).

Og læreren jeg snakket med denne uka er tydeligvis mindre politisk korrekt enn meg, for hun brukte ulike begreper på tilbakemeldinger underveis og den avsluttende bedømmelsen av elevenes arbeid. (Jeg skulle ønske at hun brukte begrepet vurdering om tilbakemeldingene underveis, men det er ikke det vesentlige her).

En annen grunn til at elever oppfatter tilbakemeldingene de får underveis i opplæringen på samme måte som avgangskarakterene, er at begge deler uttrykkes i samme språklige kode, nemlig gjennom den samme tallrekka. Tall er vidunderlig tydelige.  Ingen som er rimelig godt utrustet vil påstå at 2 er mer enn 4, og det er lett å oppfatte tall. Men når skolesystemet signaliserer både sluttvurdering og underveisvurdering med den samme tallskalaen, er det ikke rart at elever og foreldre blir forvirret. (At underveisvurdering i form av tall også bryter med Black & Wiliams krav om at vurderingssystemer for underveisvurdering ikke må åpne for at elever kan sammenligne seg med hverandre, gjør ikke forvirringen mindre). Her er det nok et eksempel på at samme uttrykk brukes om to helt forskjellige forhold.

Så kanskje våre skolemyndigheter burde rydde, enten i begrepsbruken eller i reglene for de to ulike vurderingsformene – eller aller helst i begge deler.

For det er ikke uvesentlig hvilke ord vi bruker. Snakker lærere om å «rette» et elevarbeid eller om å «gi tilbakemeldinger» eller  «gi fremovermeldinger» eller «gi veiledning»? Legg merke til det neste gang du snakker med en lærer. Jeg vet ikke om hopptreneren snakker om «å rette» hoppernes prestasjoner, men jeg er ganske sikker på at han bruker begrepet «veiledning» eller «tilbakemeldinger». Det er det som er meningen med vurdering – at den som blir vurdert skal bli flinkere. Det er logikken fra sluttvurderingen som forstyrrer.

God helg!

Er faglig respons til elever bortkastet?

Virker fremovermeldinger? Glemmer elever faglig respons de får hvis ikke den kommer i forbindelse med et arbeid som teller på karakteren? Er det i stadig større grad karakterene som er drivere for elevers læring eller mangel på læring?

Vi har som vanlig hatt studenter i lærerpraksis i høst; flinke og engasjerte studenter fra universitetets lektorprogram. Dette er altså unge mennesker som da de begynte på universitetet bestemte seg for at de skulle bli lærere. Og de blir gode lærere, det kan jeg love.

Som en del av praksis skal studentene skrive om et FoU-arbeid som en del av sin forskning på egen praksis. Veilederne, altså våre lærere, blir involvert i dette forskningsarbeidet, og noen av studentene presenterte også sitt FoU-arbeid for hele kollegiet. Snakk om vinn – vinn: studentene får respons og faglige innspill fra mange erfarne lærere og de erfarne lærerne får et nytt blikk på sin egen praksis.

En av årets studenter gjorde en undersøkelse blant elevene. Hun hadde praksis på 10. trinn, bl.a. i engelsk, og undersøkte hva elevene husket av en faglig vurdering uten karakter, og sammenlignet muntlig og skriftlig vurderingsform, det man i interne kretser gjerne kaller fremovermeldinger. Alle elevene fikk respons på første utkastet av en tekst. Halve klassen fikk muntlig respons mens den andre halvparten fikk skriftlig respons. Etterpå undersøkte studenten hvor mye av responsen elevene hadde forstått og husket. Resultatet var ganske nedslående: De fleste elevene husket lite.

De elevene som hadde fått muntlige tilbakemeldinger, husket tilbakemeldingene bedre enn de som fikk skriftlige tilbakemeldinger. Alle lærere som skriver skriftlige tilbakemeldinger til elevene kan merke seg dette. (Og alle skoleledere som pålegger lærere å gi skriftlige tilbakemeldinger, kan gjøre det samme).

Både studentene, lærerne på teamet, jeg og kanskje også du som leser dette lurer på hvorfor elevene i så liten grad tok til seg responsen de fikk og brukte den i det videre arbeidet. Læreren som var veileder trodde en årsak til dette var at elevene ikke fikk karakter på arbeidet og at det ikke var presisert tydelig at dette var et arbeid de ville få karakter på. Noen elever sa at de ikke trodde responsen de fikk ikke var så viktig.

Siden oppgaven ikke er ferdig enda ønsker ikke Universitetet i Oslo at jeg sier noe spesifikt om metodikk og funn. Når oppgaven er vel levert og sensurert, kan det hende det kommer mer om funnene på disse sidene.

Forskning – og læreres erfaring – viser at faglige tilbakemeldinger til elever slett ikke er bortkastet, så svaret på spørsmålet i overskriften er selvsagt «nei». Men det har betydning hvordan faglige fremovermeldinger gis, og det har åpenbart betydning i hvilken sammenheng elevene oppfatter at fremovermeldingene gis. Og mange av våre elever er åpenbart fokusert på det som gir kortsiktig gevinst i form av karakterer. Faglige innspill som skal bedre deres faglige kompetanse har tydeligvis mindre verdi for noen. Hvem trenger vel kunnskap så lenge man får gode karakterer?

God helg!