Kategoriarkiv: Læring

Korona-skole: Undersøkende metodikk trenger drivende spørsmål

Elevenes egen læringsmotor må aktiviseres. La dem undersøke  noe de er interessert i.

Jeg skrev i går at når skolen nå bare består av hjemmearbeid, er vi avhengige av at elevene er selvregulerte. Noen synes kanskje at ordet selvregulering minner om innramming, styring, regler og kontroll og ønsker kanskje at vi heller snakker om motivasjon og lærelyst. Selvregulering dreier seg også om motivasjon og lærelyst, og jeg skrev i går at en «vei» inn til selvregulering nettopp er elevens indre motivasjon. Jeg kalte det elevens «læringsmotor».

Hvis vi skal starte elevens egen læringsmotor, må vi få dem engasjert på en eller annen måte, engasjert i fagstoffet og de faglige metodene og ikke bare i belønningen som arbeidet kan gi. Jeg vil slå et slag for undersøkende metodikk som en måte å engasjere elevene.

Kilde: Pixabay

Undersøkende pedagogisk praksis består, forenklet fremstilt, av tre stadier:

  1. Et spørsmål eller et oppdrag som driver arbeidet fremover. Dette må være så motiverende for elevene at de virkelig ønsker å finne ut mer om dette.
  2. Innsamling av informasjon, altså data. Dette kan enten skje ved at elevene selv gjennomfører undersøkelser e.l., eller bestå i å samle det andre har funnet ut gjennom å lese fagartikler, se filmer o.l.
  3. En oppsummering eller konklusjon der man peker mot et eller flere svar på spørsmålene basert på dataene man har samlet inn.

Flere forskere – og praktikere – peker på at det er spørsmålet eller utfordringen som er avgjørende i undersøkende metodikk, altså punkt 1 ovenfor. På engelsk brukes begrepet «driving question». *  Sugatha Mitra, som jeg tror er en litt kontroversiell utdanningsforsker i noen kretser, snakker om «big questions«. Mitra har gjennomført studier i klasserom der han har observert at elever i 4. klasse trenger ca. 25 minutter for kollektivt å finne svar på veldig mange av de spørsmålene de lurer på – som også er ordentlige faglige spørsmål. En av forutsetningene som Mithra peker på, er at elevene er eller blitt interessert i det spørsmålet de skal undersøke. Mithra mener også at det må være færre datamaskiner enn elever slik at elevene må snakke sammen og samarbeide. Det siste blir åpenbart vanskelig i korona-skolen. (Du kan lese mer av det jeg har skrevet om Sugatha Mithra her).

Hvis elevene skal undersøke et spørsmål som de faktisk lurer på, må de på en eller annen måte samle data. Et kapittel i læreboka eller en nettside om et emne kan være data, men elevene kan også bruke foreldre og fagfolk som datakilder. Det er selvsagt morsommere dersom elevene selv samler inn data gjennom ulike undersøkelser, og det er fullt mulig. Elever gjør dette hele tiden, men jeg er usikkert på hvor tydelige lærere er på at elevene faktisk samler data når det er det de gjør. Hvis elevene skal gå tur i skogen og telle antall løvtrær og antall bartrær de ser, så er dette datainnsamling. Hvis alle elevene i klassen gjør dette, og de slår sammen antallet trær de har talt, kan de trekke en antakelse som forholdet mellom bartrær og løvtrær der de bor.

For det tredje stadiet i undersøkende metodikk er å gjøre en oppsummering av de dataene man har samlet og kanskje trekke en konklusjon eller en hypotese. Dette er en vitenskapelig tenkemåte, og det skal elevene utvikle når de går på skolen. (Å stole blindt på det som står i læreboka eller på nettet er ikke en vitenskapelig tenkemåte).

Hvis du synes det er vanskelig å lokke frem elevenes egne spørsmål, kan du gi dem en utfordring i stedet. Dette kan også fungere godt som igangsetter av undersøkende aktiviteter. For at utfordringer skal være drivende, må de helst være lokale og konkrete, f. eks. utvikle noe i nærmiljøet. Det blir selvsagt litt vanskelig nå for tiden.

Jeg antar at mange elever har arbeidet med virus og spesielt med Covid-19-viruset disse dagene. Hvis ikke, foreslår jeg at du åpner for det hvis du jobber som lærer. Elever kan lære mye om forskjellen mellom virus og bakterier, om hvordan myndigheter gir informasjon til innbyggerne, hvordan vedtak fattes i krisetider, hvordan medier omtaler en pandemi, hva en pandemi er, hvorfor håndvask er viktig osv. Bare spør elevene eller be dem om å undersøke noe de lurer på om korona-pandemien. Og hvis du gir foreldrene en liten informasjon om at elevene nå skal undersøke noe selv, kan de sikkert være gode kilder til data og informasjon.

Og hvis (eller når) korona-skolen er gjennom de første hektiske dagene og nye rutiner er etablert, kan vi forestille oss at elevene blir utfordret til å undersøke det de er interessert i – eller det de blir interessert i gjennom spennende faglige innledninger. Hvis du som lærer er redd for at det blir mye undersøkelser om Manchester United, sminke og Astrid S, så kan du tenke at hvis elevene velger innhold, så kan du sikre at de blir trent i faglig aktiviteter gjennom metodene og prosedyrene som du velger.  (Dessuten ligger det mange skolefaglige temaer gjemt i både fotball og sminke). Og jeg er sikker på at elever også er interessert i hvordan ungdom lever i Skottland, hvorfor bladene blir brune opm høsten og hvorfor Sverige ikke har stengt sine skoler selv om både Norge og Danmark har gjort det.

Tenk så fine samtaler du kan få i ditt digitale klasserom hvis alle elevene har spurt mor eller far om noe knyttet til korona-epidemien og har systematiser dette før de snakker sammen. Elevene må selvsagt snakke sammen på en måte som gir faglig utbytte. Det skal jeg si noe om i et senere blogginnlegg.

Fortsatt lykke til i en ny og hektisk hverdag!

*se f. eks. Krajcik og Shin i Sawyer 2014, s. 276

Korona-Norge: Et gedigent pedagogisk eksperiment

Korona-situasjonen har skapt et ufrivillig pedagogisk eksperiment. Hva skjer når alle norske elever skal ha hjemmeundervisning?

Viruset covid-19 har ført til at hele Norge er lukket i noen uker. Alle skoler og barnehager er stengt, og lærere over hele landet planlegger nå hvordan de kan gi elevene god opplæring selv om de ikke fysisk kommer på skolen. Elevene skal ha opplæring hjemme, og i dette landet gjennomfører vi dermed et digert og ufrivillig pedagogisk eksperiment de kommende ukene: kollektiv hjemmeundervisning. Hvordan vil det fungere?

Hjemmeundervisning er ikke noe nytt. Også før covid-19 valgte noen foreldre å gi barna sine opplæring hjemme, altså utenfor skolen. Dette er situasjoner der elevene ikke går på noen skole og ikke møter noen profesjonelle lærere, men der opplæringen ofte er innvevd i det livet barna lever sammen med foreldre og andre voksne.

Nå organiserer norske skoler opplæring der elevene fortsatt skal ha kontakt med lærere – og forhåpentligvis også med hverandre – og der opplæringen fortsatt er planlagt og strukturert av læreplanene, læremidlene og lærerne. Lærere og skoleledere er dyktige folk som i ulike kanaler deler ideer og tilnærminger. Og jeg håper og tror at skoler planlegger denne ekstraordinære situasjonen kollektivt med en tydelig ledelse slik denne filmen fra min tidligere skole tyder på.

De første dagene av en ekstraordinær situasjon som dette, brukes all tid og energi på å organisere og planlegge den nye situasjonen. Men når denne nye situasjonen er stabilisert og det finnes noen nye rutiner for den hjemmeundervisningen som alle norske elever nå opplever, håper jeg at både lærere og skoleledere har overskudd til å  tenke over noen overordnede og langsiktige sider ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet: hvilke aktivitetsformer vil det være mest av, hvilke faglige tilnærminger er lettest for lærere å hjelpe elevene med og hvilket kunnskapssyn vil prege de nærmeste ukene?

Mange skoler har utstyrt sine elever med hver sin digitale maskin. Jeg har hørt om kommuner som ikke har dette, men som nå deler ut digitale maskiner til de elevene som ikke har slikt hjemme. Det er ikke tvil om at korona-situasjonen gjør at skoler virkelig får testet hvordan opplæring på og via digitale plattformer vil fungere. Det er heller ikke tvil om at både foreldre og lærere vil bidra for å unngå «brakkesyke» i de tusen hjem. Elevene kan ikke sitte stille hele dagen. De må røre på seg, og gode lærere kommer helt sikkert til å bidra til det.

Jeg er mest nysgjerrig på hvilket kunnskapssyn som ligger til grunn for det som lærere og ulike ressursleverandører som medier, kursleverandører og digitale selskaper nå samler og skaper. Jeg tror nemlig at våre ofte ubevisste oppfatninger preger det vi gjør. Med kunnskapssyn tenker jeg ikke primært på kognitiv eller sosiokulturell læringsteori, som er teorier om hvordan læring foregår. Nei, jeg tenker på hva vi mener med kunnskap (det som kalles epistemologi i vitenskapsteori). Selv om elevene sitter hjemme hos seg selv, vil lærere fortsatt bidra til at elevene utvikler kunnskap, og da kan det være lurt å tenke igjennom hva man mener med kunnskap.

Jeg har (som vanlig) lest en bok om dette. (Jeg har lest flere bøker om det, men her er det særlig en jeg vil trekke frem). May Britt Potholm er redaktør for boka «Kunnskap for en bedre skole». Den handler egentlig om etter- og videreutdanning for lærere, men presenterer ulike syn på hva kunnskap er. Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens har skrevet et av kapitlene, og de presenterer to ulike oppfatninger av hva kunnskap er: et strukturperspektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Synes du dette høres akademisk og teoretisk ut? Jeg tror disse to perspektivene kan være klargjørende for lærere som i disse dager planlegger omfattende hjemmeundervisning, og jeg skal prøve å forklare.

Dehlin og Irgens forklarer de to perspektivene omtrent slik (omskrevet sitat): I et strukturperspektiv er kunnskap noe statisk, noe som kan lagres i systemer og overføres mellom mennesker. Dette perspektivet bygger på et menneskesyn inspirert av systemtenkning og maskiner: man oppfatter mennesker som en organisme som kan fange data (gjennom sansene våre), sette dem sammen, kode og avkode dem og tolke dem som kunnskap. Dette perspektivet følger en positivistisk tradisjon og er i tråd med oldtidens greske filosofi: at universet ligger allerede ferdig fortolket og kodet.

Et alternativt syn på kunnskap er det Dehlin og Irgens kaller praksisperspektivet. Dette synet skiller ikke kunnskapen fra «kunnskaperen», altså mennesket. Virkeligheten blir til gjennom at vi konstruerer den og kunnskap er selve prosessen med å skape virkeligheten. Ut fra et slikt syn kan man ikke skille kunnskap om virkeligheten fra virkeligheten. Dette perspektivet kalles praksisperspektivet fordi vi utvikler kunnskap gjennom det vi gjør, altså gjennom vår praksis.

Hvis du synes dette virker litt svevende, kan du tenke på hva man «lærer» i skolesystemet og hva man «bruker» i det virkelige liv. Det finnes mange eksempler på personer som har prestert svært dårlig på skolen, men som har klart seg meget bra i livet etter skolen. (Jeg synes Kjell Inge Røkke er et tydelig eksempel. Han ble kastet ut fra ungdomsskolen med beskjed om at han aldri kom til å lykkes i livet. Henrik Ibsen gjorde det heller ikke særlig godt i norsk på skolen). Det disse lærte eller ikke lærte på skolen – ut fra et systemperspektiv – har tydeligvis ikke vært avgjørende for livet de har levd. De har utviklet den kunnskapen de trenger gjennom egen aktivitet, og det at de ikke kunne gjengi den riktige informasjonen til riktig tid på skolen har tydeligvis ikke hindret dem i å prestere godt senere i livet. Litt enkelt kan vi si at i et strukturperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom at vi mottar den passivt mens i et praksisperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom aktiv handling. (Hvis det siste minner deg om den elevrollen som løftes frem i overordnet del av læreplanen, tror jeg du er på riktig spor).

Og nå lurer du kanskje på hva dette har med det pågående pedagogiske eksperimentet som heter ufrivillig hjemmeskole å gjøre. Jeg er spent på hvilket kunnskapsperspektiv som blir dominerende når elevene skal sitte hver for seg. Jeg er spent på om lærere klarer å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap ut fra et praksisperspektiv eller om vi nå får noen uker der et systemperspektiv på kunnskap vil dominere. Kan lærere bruke den ekstraordinære situasjonen som en kilde til læring, eller vil de gi elevene de samme oppgavene og utfordringene som de ville gjort dersom elevene satt pent på pulten sin på skolen?

De nærmeste ukene vil elevene åpenbart arbeide individuelt en stor del av tiden. Vil opplæring i norsk skole de nærmeste ukene bestå i at elever skal «fylles opp» med «objektiv» kunnskap, eller får de også mulighet til å konstruere sin egen kunnskap og forståelse gjennom virkelige samtaler med andre, gjennom utforsking og utprøving og gjennom å bli utfordret av medelever og lærere? Får vi nå noen uker med mengdetrening, passiv «innlæring» og repetisjon og gjengivelse av «objektiv» kunnskap (altså kunnskap i et systemperspektiv), eller vil lærere klare å skape læringsfellesskap der elever utvikler kunnskap gjennom det de gjør også i en digital hjemmeskole? Jeg håper elever skal gjøre mer enn å lese i læreboka og svare på spørsmål fra teksten (som er et systemperspektiv på læring), og jeg tror norske lærere klarer å skape vilkår for det.

Men kanskje er det andre forhold ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet som blir viktige. Hva skjer dersom det pedagogiske eksperimentet kollektiv hjemmeskole viser seg å være svært vellykket på mange måter? Kan vi oppleve at noen etter flere uker med hjemmeskole foreslår at vi omorganiserer opplæringen fullstendig og at vi avvikler den flere hundre år gamle tradisjonen med 30 elever i et rom ved hver sint pult med ansiktet vendt mot læreren som skal «tilegne» seg et ferdig sett av «kunnskaper»?

Jeg ønsker alle lærere og skoleledere lykke til med det ekstraordinære pedagogiske eksperimentet.

God helg og husk å vaske hendene!

 

 

 

 

 

Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!

Skjer dybdelæring når høy faglighet kombineres med engasjement hos elevene?

Kan vi forklare hva dybdelæring er gjennom noen enkle modeller? Her er et forsøk.

Fagfornyelsen skal gi mer dybdelæring i norske skoler. Vi er mange i skole-Norge som fortsatt grubler over dette begrepet, og jeg håper at stadig flere får et tydeligere inntrykk av hva dette dreier seg om. Denne uka har jeg snakket med ansatte på de norske skolene i utlandet om dybdelæring og tverrfaglighet, og jeg presenterte for første gang en modell som jeg håper kan gjøre begrepet tydeligere.

Jeg tror ikke vi kan forklare begrepet dybdelæring fullt ut gjennom korte «one-linere», eller gjennom enkle modeller, men vi må samtidig kunne forklare hva vi mener med et slikt begrep nokså kort og presist. Hvis vi trenger en time for å forklare et begrep, er trolig begrepet for utydelig eller mangfoldig. Derfor har jeg prøvd meg på en modell som kanskje kan gjøre begrepet dybdelæring tydeligere.

Mange peker på at dybdelæring dreier seg om at elever skal forstå sammenhenger og begreper innenfor fag og mellom fagområder. (Definisjonen fra Utdanningsdirektoratet gjør det samme). Dybdelæring forutsetter altså at elevene møter en solid faglighet. Men det er ikke nok at elevene møter en høy faglighet. De må også koble seg selv og sin bevissthet opp til denne fagligheten. Jeg kaller det tilknytning. Elever må være engasjert i et fagstoff slik at de blir motivert til å arbeide med dette fagstoffet. De må se en mening med å lære fagstoffet ut over det at de skal ha gode karakterer eller smilefjes fra læreren. Og det er relevans som skaper dette engasjementet. Elever kan oppleve det de lærer på skolen som relevant av flere grunner: kanskje arbeider de med noe de allerede er interessert i og opptatt av, kanskje blir de interessert i det fordi lærerne skaper en interesse, eller kanskje forstår de at de en gang i fremtiden vil ha bruk for det de lærer på skolen. Det dreier seg om motivasjon, særlig indre motivasjon.

Kanskje er det nettopp denne kombinasjonen av høy faglighet og høy tilknytning som skaper dybdelæring. Og kanskje kan dette fremstilles i denne enkle modellen:

Mange av lærerne og lederne jeg har snakket med denne uka, kobler dybdelæring med en tverrfaglig tilnærming. Det gjør jeg også. Jeg tror at det å koble sammen fag og fagemner kan skape dybdelæring. Men det er mulig å skape dybdelæring uten å jobbe tverrfaglig og en tverrfaglig tilnærming garanterer ikke dybdelæring. Imidlertid kan det å arbeide med aktuelle temaer skape engasjement hos elevene, og jeg tror det er nettopp dette som mangler på mange skoler.

For jeg tror at mange elever i norsk skole opplever en høy faglighet. Men de møter trolig en solid faglighet uten at de selv opplever noen egen tilknytning til de fagemnene de arbeider med. Elever som lærer et fagstoff bare for å kunne gi riktige svar på en prøve slik at de får gode karakterer, har en lav tilknytning til fagstoffet. Det kan være at disse elevene får gode karakterer, men det er slett ikke sikkert at de egentlig forstår fagstoffet særlig godt. Det finnes også eksempler på opplæring der elevene har en høy tilknytning til fagstoffet og arbeidet, altså der de er engasjert i det de holder på med, men der fagligheten er lav. Dårlige tverrfaglige arbeider kan ha en høy tilknytning men en nokså lav faglighet.

Det er i kombinasjonen «gullet» ligger, og gode skoler klarer å kombinere høy faglighet med høy tilknytning, altså relevans. Da oppstår dybdelæring.

God helg!

Utdanning er risikosport

Utdanning er fylt av risiko. Politikere kan ikke garantere at utdanning har den effekten man har planlagt, selv om de kanskje ønsker det. Det er nemlig forskjell på å bygge veier og å gi elever opplæring.

Sommertid er lesetid og en av bøkene jeg har lest i sommer, dreier seg om skole og opplæring (kanskje ikke særlig overraskende). Jeg gledet meg over å lese en forsker og forfatter som tydelig uttrykker at utdanning ikke er lineært og endimensjonalt. Opplæring kan ikke fullt ut planlegges, og verken skoler eller politikere kan garantere hvilket utbytte elevene får av skolegangen sin  – selv om jeg tror de fleste politikere ønsker å gi slike garantier.

Boka jeg snakker om heter «Utdanningens vidunderlige risiko» og er skrevet av nederlenderen Gert J. J. Biesta, utdanningsfilosof og professor i pedagogisk teori og politikk. I begynnelsen av et nytt skoleår kan det kanskje være på sin plass å sitere noe av det Biesta skriver – ikke for å skape mismot hos lærere og skoleledere, men tvert imot for å skape pågangsmot og glede. Lærere og skoleledere har etter min oppfatning verdens viktigste jobb, og det er bl.a. usikkerheten og risikoen ved jobben som gjør den så viktig – og spennende.

For Biesta peker på at utdanning alltid innebærer en risiko. Lærere og skoler kan mislykkes i større eller mindre grad med oppdraget de prøver å utføre, og vi vet at skolegang er mer positivt for noen elever enn for andre. Politikere prøver, i følge Biesta, stadig å rense utdanningen for risiko. De vil ha en sterk, sikker og forutsigbar utdanning, og de overbyr hverandre i forsøket på å skape dette. Og dette er kanskje ikke så rart siden vår tid er full av «garantier» og «løfter». Ulike leverandører gir garantier, vi har lover som sier at hvis en vare ikke fungerer etter intensjonen , kan den byttes og politikere ønsker at lovene våre skal gi innbyggerne slike og slike rettigheter. En rettighet er på mange måter en variant av en garanti: dersom du har disse behovene, skal noen gjøre dette (og dermed dekke behovet). I vår rike og moderne verden har vi blitt vant til at vi skal få garantier i både øst og vest.

Men  detaljerte planer, omfattende styringsdokumenter eller tydelige krav og regler til lærere og skoleledere fjerner ikke risikoen ved opplæring og utdanning. Utdanning blir ikke alltid slik den er planlagt, og det er ikke mulig å garantere et visst utbytte av opplæringen. Utdanning er i sitt vesen full av risiko, og den viktigste grunnen til dette er at skole og utdanning ikke er et maskineri. Skole og utdanning dreier seg om mennesker som møter mennesker, og derfor er skole noe annet enn kommunale tekniske tjenester. Det er faktisk en risiko å ta med seg sitt 6 år gamle barn til skolen. Lærere og skoleledere gjør alt de kan for at undervisningen skal «lykkes», men man kan ikke gi garantier om utbytte – like lite som man kan fjerne risikoen ved det å leve.

Verken Biesta eller jeg mener at utdanning ikke er viktig eller at utdanning ikke «virker». Men Biesta hjelper oss til å tenke over hva utdaningen skal «virke» for. Biesta minner oss om at utdanning har tre siktemål: Skolen dreier seg selvsagt om kvalifisering: at elever skal tilegne seg kunnskaper ferdigheter, verdier og evner. Men skolen er også en arena for sosialisering: at vi innlemmes i eksisterende tradisjoner og handlemåter og blir en del av et (velfungerende) fellesskap. Det tredje formålet ved skolen er det Biesta kaller subjektivering. Dette er noe ganske annet enn individualisering og dreier seg om at elever skal «bli seg selv», bli frigjorte og ansvarsfulle.

Og hvis du tenker at subjektivering egentlig er det samme som sosialisering, forklarer Biesta at disse to områdene er tilnærmet motsatte størrelser. Sosialisering dreier seg om hvordan individer blir en del av eksisterende «ordninger» (alt fra nasjoner via skolesamfunn til vennekretser) mens subjektivering er orientert mot frigjøring, «mot væremåter og handlemåter som ikke bare aksepterer den gitte orden» som Biesta skriver. Subjektivering dreier seg om at elever skal «bli seg selv» og kanskje dermed bli i opposisjon til de sosiale sammenhengene de er en del av. Kanskje er det nettopp dette «generasjon lydig» trenger å utvikle. Kanskje hadde dagens unge blitt mindre slitne, utbrente og motløse hvis de hadde fått hjelp til å «bli seg selv» og ikke bare bli kvalifisert og sømløst inkludert i fellesskapet (som i våre dagen bl.a. eksisterer i sosiale medier).

Utdanning dreier seg absolutt om å prege unge mennesker og å hjelpe dem i deres utvikling, men subjektivering dreier seg om noe annet enn å tilpasse unge mennesker til de sosiale sammenhengene de er en del av. Og jeg tror det er dette som først forsvinner fra politikeres, skolelederes, læreres og foreldres oppmerksomhet i møtet med elever, altså barn og ungdom. Vi kan bli så opptatt av kvalifiseringen, som er lettest å måle, og av sosialiseringen at vi glemmer at skolen også skal hjelpe elever til å «bli seg selv».

Biesta skriver om sentrale sider ved skole og utdanning, bl.a. kreativitet, kommunikasjon, undervisning og læring, og du skal ikke bli overrasket om jeg siterer ham i flere blogginnlegg utover høsten. Et av kapitlene i boka handler om virtuositet. Biesta utvikler en ide om dydsbasert forståelse av undervisning og at lærerutdanningen må gjøre lærerne pedagogisk kloke. Han stiller ikke spørsmålet om hvorvidt undervisning er kunst, men hva slags kunst undervisning egentlig er.

Undervisning er også produksjon, men Biesta hevder at hvis vi bare betrakter undervisning som produksjon, går vi glipp av mye av det som foregår i opplæringen. Lærere produserer nemlig ikke sine elever. De er der som seg selv helt fra skolestart, og spørsmålet for lærere og skoleleder (og politikere) er derfor ikke bare hvordan ting skal gjøres og organiseres, men også hva som skal gjøres i opplæringen. Nye læreplaner dreier seg bl.a. om dette, men diskusjonen om opplæringens «hva» må også tas på den enkelte skole og i den enkelte kommune.

Velkommen til et nytt risikofylt skoleår. Jeg håper du gleder deg til å møte dine gamle og nye elever og kolleger. Det er de som gjør opplæringen risikabel – og fantastisk.

God helg!

P.S: Du finner mer om Biestas bok på Læringsmiljøsenterets blogg

Det er ikke noe som heter multitasking

Denne uka har jeg for første gang vært på Nasjonal Konferanse om bruk av IKT i Utdanning og Læring, også kalt NKUL. Trondheim viste seg fra sin vakreste side, og jeg kunne glede meg over gode foredrag. (For på denne konferansen er det foredrag på 45 minutter som er «the name of the game».)

Etter at Kunnskapsministeren hadde åpnet konferansen, var det debatt. TV2 sendte direkte fra konferansen, og de hadde hentet inn både politikere og skolefolk for å diskutere mobiltelefonbruk i skolen. Du synes kanskje ikke det var et særlig originalt tema for en debatt på en konferanse som dette. Det synes ikke jeg heller, men jeg synes det var betryggende, om enn kanskje sørgelig, at debattantene fremstod som langt mer nyanserte enn journalisten som ledet debatten.

I debatter som dette dukker det opp ulike påstander som har svakt faglig (eller vitenskapelig) grunnlag, og det er mange begreper som «svever omkring» i slike debatter. Bl.a. dukket begrepet «multitasking» opp. En av debattantene spurte om dagens unge er bedre til å multitaske enn dagens voksne. Dersom dette er tilfelle, betyr det at unge mennesker blir mindre forstyrret av å bruke digitale «dingser» som smarttelefoner. Det vil igjen bety at unge trenger færre begrensninger og regulering av sin mobilbruk enn voksne. (Det kan forøvrig se ut som om det er tilfelle uavhengig av evne til multitasking).

Jeg spurte meg selv hva multitasking egentlig er. Har ikke hjerneforskere for lengst hevdet at det ikke noe som heter multitasking. Hvis vi tror vi gjør flere handlinger som krever vår oppmerksomhet samtidig, så gjør vi ikke det. Vi bare skifter mellom å ha oppmerksomhet om de to aktivitetene.

Multitasking var ikke et sentralt poeng i debatten, men typisk nok ble argumentet kastet frem uten at noen stilte spørsmål ved om det er noe som heter multitasking. Men en som sa noe om multitasking var dagens siste foreleser, Professor Paul Kirchner ved Open Universitiet Nederland – den eneste keynote-speaker (som det heter), altså den eneste foreleseren som ikke hadde forelesning parallelt med andre.

Og Professor Kirschner sparte ikke på kruttet. Han presenterte forskningsfunn med brask og bram (altså ikke bramfritt, som betyr tilbakeholdent og beskjedent). Han posisjonerte seg riktignok ikke som forsker, men det ble raskt tydelig at Prof. Kirschner er trygt plassert i «hard core» kognitiv læringsteori og psykologitradisjon. Han startet sin forelesning, der han ønsket å avlive noen myter, med å si at det ikke finnes noe slikt som multitasking. Hjernen vår fungere ikke sånn, sa han.

Vi kan absolutt gjøre flere handlinger samtidig, som å gå og snakke på en gang, men vi kan som mennesker bare ha oppmerksomhet om en kognitiv oppgave om gangen. Jeg tror ikke de som arrangerer NKUL hadde planlagt at avslutningen av dagen skulle peke tilbake til starten på dagen slik det nå ble, men jeg synes det var en lekker detalj. (Er det ikke dette lærere prøver å lære elevene når de skal skrive tekster – å «knytte sammen sekken» ved mot slutten å trekke linjer tilbake til begynnelsen?)

Og de som tror at en konferanse som NLUL bare er for de «frelste» IKT-nerdene, må åpenbart tenke nytt. For Prof. Kirschner var meget tydelig i sine forskningsbaserte anbefalinger til norske lærere:

«Ikke la elevene skrive notater på PC eller nettbrett.»

«Vi oppfatter mindre av en tekst hvis vi leser på skjerm enn i en bok.» Dette skyldes bl.a. at den taktile opplevelsen av en bok har betydning for hukommelsen vår.

«Vi blir forstyrret av mobiltelefoner.» Kirschner henviste til forsøk der personer har kjørt kjøresimulator i ulike tilstander: en gruppe var edru uten mobiltelefon, en gruppe var beruset mens en gruppe ble forstyrret av mobiltelefonen sin. Hvilken gruppe tror du var minst oppmerksomme? Ikke de berusede sjåførene, nei. Ifølge Prof. Kirschner var det sjåførene som ble forstyrret av mobiltelefonen og snakket i den mens de kjørte, som oppfattet minst av trafikken rundt seg og som brukte lengst tid på å stanse bilen. Og han hevdet at dette var tilfelle uavhengig av om sjåførene brukte hands-free. Det er nemlig hjernen vår som blir forstyrret, ikke fingrene.

Flere av de som hørte på professoren, ble provosert av ham, og noen syntes han hadde et nokså gammeldags syn på læring. Oppfatter han læring som det å lese i bøker og høre på forelesninger? Det kan være at professoren har et svært kognitivt og lite sosio-kulturelt syn på læring, men jeg tror lærere allikevel bør hjelpe elevene til å være konsentrert om en ting om gangen. Kanskje vi voksne også trenger hjelp til det. I følge Paul Kirschner er det første vi kan gjøre for å øke oppmerksomheten og konsentrasjonen vår å lukke skjermen.

Hvis du tror Kirschner ville kaste alle datamaskiner ut av klasserommene, tar du feil. Han mener derimot at de må brukes bevisst og i situasjoner der de underbygger læring. Du kan lese mer av hva Kirschner har skrevet på bloggen hans: 3-star learning experienceshttps://3starlearningexperiences.wordpress.com