Kategoriarkiv: Læring

Dybdelæring = input + bearbeiding x tid?

Både skoler og universiteter har kastet seg over begrepet «dybdelæring». Kan vi sette opp en formel for dybdelæring?

På vår skole, og mange andre skoler i vår kommune, setter vi i år utviklingsfokus på dybdelæring. Vi skal bl.a. samarbeide med Universitetet i Oslo, og både vi og universitetet jobber med å fylle begrepet med innhold. Hva mener vi med dybdelæring?

I Norge var det Ludsvigsenutvalget som for alvor introduserte dette begrepet. I sin første NOU pekte utvalget på at norske elever haster igjennom lærestoff og at de dermed jobber alt for kort tid med hvert emne. Dette er en av begrunnelsene for fagfornyelsen som nå foregår.

På vår skole drøfter vi selvsagt også dette begrepet, og jeg undrer meg over om man kan sette opp en enkel ligning som forteller hva dybdelæring dreier seg om. Kan man uttrykke dybdelæring gjennom følgende enkle ligning?

Dybdelæring = (input + bearbeiding) x tid

Egentlig er dette en formel for læring, og vi kan kanskje sette opp andre formler for læring. Praktisk læring kan i så fall uttrykkes slik:

Praktisk læring = (modellering + øvelse) x tid

Sosial læring = (samarbeid + tilbakemelding) x tid

Men nå dreier det seg om formelen for dybdelæring. På basis av NOU 14:7 vil jeg høyst uhøytidelig fremsette teorien om at dybdelæring er et resultat av de tre faktorene input (læreres, fagøkers, mediers eller andres presentasjon, modellering, motivasjon, informasjon o.l), bearbeiding (elevenes eget arbeid for å forstå og huske det de har blitt presentert for – gjennom samtaler, utvikling av egne teorier, problemløsning, analyser, forsøk, sammenligninger osv.) og tiden de har til dette.

Min antakelse er at i mange klasserom blir det brukt mye tid på input og langt mindre tid på bearbeiding. Og det blir brukt generelt alt for lite tid på hvert fagområde elevene skal arbeide med. Og kanskje elevene trenger mer hjelp til bearbeiding enn de får i dag.

En enkel fremstilling? Absolutt. For enkel og dermed upresis? Sannsynligvis. Men gode ideer må kunne uttrykkes kort og enkelt, og kanskje kan formelen være en enkel påminnelse om forutsetningene for dybdelæring.

Hvis du ser nøye etter, legger du merke til at formelen jeg har presentert er ulik i overskriften og inne i teksten. Hvis du husker regnereglene, kan du gjøre deg opp en mening om hvilken av de to formlene som best uttrykker hav som skaper dybdelæring. Kanskje bør formelen skrives slik: Dybdelæring = input + (bearbeiding x tid)

Og kanskje er følgende spørsmål et enkelt sted å starte hvis lærere vil endre sin praksis for å skape mer dyp læring hos elevene: Får elevene nok faglig input? (Jeg gjetter at svaret ofte er ja) Får de hjelp til å bearbeide den «inputen» de får? (Hjelp betyr både metoder og strategier til å gjøre dette og krav og forventninger om å gjøre det) Og får de nok tid til å arbeide med fagstoffet (altså nok tid før de må kaste seg over nytt fagstoff)?

God helg

Reklamer

For mye ferie?

Sommerferien er over. Er det kjettersk å spørre seg om vi har for lang sommerferie i dette landet?

Lærere har lagt sommerferien bak seg, og i disse dager vender også norske elever tilbake til klasserommene. På høy tid, vil jeg, si.

For jeg er sikker på at norske elever har mer ferie enn de trenger om sommeren. Alle elevene jeg har truffet de siste ukene, har sagt at de egentlig gleder seg til å komme tilbake til skolen. (Det kan selvsagt være at de sier dette til rektoren sin bare for å være hyggelige). Til og med noen av lærerne på skolen jeg leder, sa at de i noen uker har vært klare for å komme seg ut fra det tette familielivet og begynne å bruke hodet igjen.

Nå mener jeg ikke å si at lærere bør jobbe mer i løpet av året enn de allerede gjør. De jobber mer enn man kan forvente av dem, men jeg tror det ville vært fint om lærere kunne fordelt arbeidet jevnere over hele året enn det de gjør i dag. Det får imidlertid være opp til lærernes organisasjoner å velge om de vil at deres medlemmer skal slite seg ut på et svært komprimert arbeidsår eller om de, som andre ansatte, skal kunne ha fri i helgene. (Da jeg for mange år siden sluttet som lærer og begynte som undervisningsinspektør, oppdaget jeg at det er noe som heter søndag ettermiddag).

Men poenget mitt gjelder elevene. De har mer enn nok sommerferie. Som kjent er ferie noe av det som er mest ødeleggende for elevers læring. Dessuten kan det se ut som om gryende russ ikke bør ha for mye tid til å reise til greske ferieøyer for å sloss.

Kanskje synes du jeg høres ut som en «gammel, sur gubbe». Jeg tror ikke jeg ligner på Statler and Warlof enda (de to gretne gubbene på galleriet i Muppet Show, vet du), men jeg gleder meg over at snart er også elevene i gang med et nytt skoleår. Også i år har jeg en  ambisjon om å poste en bloggpost hver uke, så følg med.

Velkommen til skoleåret 2018-2019.

 

Skole = personlig vekst eller nasjonal verdiøkning?

Endelig skoleferie og tid til å «kjenne på livet». Og da kan man spørre seg: er det bare i feriene vi har tid til å «kjenne at vi lever»?

Det er i år 100 år siden Andre Bjerke ble født. Kanskje kan et av hans dikt stå som en kommentar på tiden vi lever i. Og vi som jobber i skolen – og som har barn i skolen – kan tenke over hva vi mener at skolen skal bidra til. Er det viktigst at skolen bidrar til nasjonal verdiøkning eller skal vi skape personlig vekst og utvikling hos den enkelte?

Det haster
av Andre Bjerke

Les leksene, barn! Det er stor konkurranse
i verden idag. Du må lese på spreng!
Hvis landet skal bedre sin handelsbalanse,
må din karakterbok ha mange poeng.
Bli nyttig for samfunnet! Barndommen kaster
jo svært lite av seg. Så skynd deg! Det haster!
Ja, se å få barndommen unnagjort
fort, fort!

Og så ble du stor? Men er stadig for fattig.
Det haster med høyere levestandard,
for hva er din knallert mot Meyers Bugatti
og din kones rev mot fru Steens leopard?
Du ble disponent? Men du får ikke fred i
din sjel før Hopp-Gundersens stilling blir ledig,
så du kan få satt DIREKTØR på din port
fort, fort!

Det haster! Det haster! Hør hurtigtogstonen
fra hjulene: Godt at din fart er så stor!
Du må komme tidsnok til endestasjonen
med skilt i granitt over seks fot jord!
Hva rakk du å se? Dette landskap der ute,
ditt liv, hva var dét? Noen blink mot en rute.
Som stolper langs linjen fløy dagene bort
fort, fort!

Det haster! – med at du går utfor i svingen
og kjører i grøften. Du mister et fly,
men rekker isteden sommerfuglvingen,
et gresshoppegniss og en drivende sky.
Den driver så langsomt… Så legg deg til rette
i gresset. Det ene som haster, er dette
å vite: du lever – og livet er
Nu. Her.

God sommer!

Drives skolen etter «bestiller-utfører-modellen»?

Brødbakst i skolen handler ikke bare om å bake et brød. I skolen gjør vi dessverre også praktiske utfordringer teoretiske.

Det er mange som de siste ukene har kommentert brødbake-leksa fra Kannik skole i Stavanger. Jeg synes denne oppgaven i utgangspunktet er en god oppgave til elevene, men saken viser hvordan skolene blir stadig mer teoretiske.

Hva om elevene på 9. trinn på Kannik skole hadde fått følgende oppgave som hjemmearbeid – etter at de hadde lært om brødbaking på skolen? Lag ditt eget grovbrød. Prøv deg frem med ulike melblandinger. Husk det vi har snakket om i timen. Lykke til. Hadde reaksjonene vært de samme? Jeg tror ikke det.

Jeg tror nemlig ikke at oppgaven i seg selv verken er vanskelig eller meningsløs . Tvert imot: det er bra om ungdom lærer å bake brød og det er fint om de trener på dette hjemme. Problemet oppstår når lærerne må gi detaljerte beskrivelser av hvordan oppgaven skal løses. Og hvorfor må de det? Jo, fordi de skal sette karakter på arbeidet. Og da kommer lærerne med alle de aktuelle kompetansemålene og beskrivelse av kvalitet innen hvert kompetansemål på 6 nivåer, et nivå for hver karakter. For norske skoler har fått beskjed om at det er sånn vi skal gjøre det.

Jeg tror denne oppgaven illustrerer en tydelig tendens i vår tid:  troen på at vi kan beskrive kvalitet ned til den minste detalj. (De fleste ordene knyttet til brødbakeoppgaven er kvalitetsbeskrivelsene i vedlegget). Det samme idealet ligger til grunn for ideen om anbud, som i stor grad preger offentlig forvaltning – ofte mislykkede anbud. Systemet med gode anbud forutsetter at det er mulig å beskrive alle sider ved et arbeid. Når anbud gir dårlige resultater, skyldes det bl.a. at dette ikke er mulig.

Vurdering basert på kompetansemål, kriterier og kvalitetsstandarder er nokså likt anbudsrunder. «Bestiller», som er skolen eller egentlig Stortinget, som har vedtatt læreplanen, angir detaljerte kvalitetskrav som «utføreren», altså eleven, skal oppfylle i så stor grad som mulig. Det eneste som mangler i disse kravspesifikasjonene er spørsmål om pris, for fortsatt får ikke elevene «betalt» for den «tjenesten» eller «produktet» de leverer. Eller, forresten, det gjør de jo. Oversikten over kjennetegn på de ulike karakterene kan oppfattes som en detaljert «prisliste» der lærerne har beskrevet hvilken «betaling» elevene får for de ulike kvalitetsgradene ved arbeidet. Hvis du leverer denne kvaliteten, får du betalt med følgende karakter.

Og hvis du tror jeg nå kritiserer lærere og rektor ved Kannik skole, tar du feil. Lærerne på vår skole gjør mye av det samme som disse lærerne gjør (selv om vi ikke alltid presenterer oppgave og kriterier samtidig – noe jeg ikke tror lærerne på Kannik skole heller gjorde). Lærerne på Kannik skole har gjort en grundig jobb, faktisk enda grundigere enn Utdanningsdirektoratet selv gjør. (På Kannik skole har de også skrevet kvalitetsbeskrivelser for karakteren 1). Dessverre fører tenkningen bak denne jobben, som altså kan sammenlignes med moderne anbudstenkning, til slike kriteriebeskrivelser som oppgaven om brødbaking viser.

For målet med skolen er ikke at elevene skal produsere varer eller tjenester i henhold til kravspesifikasjon som lærerne gir. (Produktene er bare et middel). Målet er at de skal utvikle seg som mennesker, lære stadig mer og utvikle sin kompetanse.

Og av og til lurer jeg på om helheten blir borte i detaljene. Hvis målet med brødoppgaven er at elevene skal bli flinke til å bake brød, bør vurderingen vise at den elevene som er flinkest til å bake, får den beste karakteren. Ble det slik? Eller endte oppgaven med at de elevene som var flinke til å lage reklame, eller flinke til å ta bilder, eller som fikk god hjelp av far (eller mor) fikk like god karakter som de som faktisk er gode til å sette sammen en god brødoppskrift og bake et godt brød? Eller kanskje det er omvendt. Kanskje dette først og fremst har blitt en oppgave i markedsføring og digital presentasjon (noe som dagens unge driver med hele tiden) og i mindre grad en oppgave om brødbaking. Jeg håper ikke lærere og elever glemte hovedmålet med oppgaven i alle detaljene og kriteriene. Hvis de gjorde det, ligger årsaken i læreplanen. Før du kritiserer lærerne, bør du nemlig lese kompetansemålene for faget Mat og Helse etter 10. årstrinn. Disse viser hvordan et praktisk fag som Mat og Helse i stor grad har blitt et teoretisk fag. Når vurderingen i tillegg følger «bestiller-utfører-logikken», kan vi ende opp med hjemmelekser som er nesten like omfattende som anbudsdokumenter.

God helg.

Og lykke til med brødbaksten.

Er dybdelæring en tilstand?

Mange snakker om dybdelæring for tiden. Men vet vi hva vi mener med dette? Er dybdelæring konkrete pedagogiske metoder eller er det en tilstand?

På skolen vår har vi diskutert dybdelæring denne uka. Jeg antar at det skjer på alle landets skoler for tiden. Dybdelæring er, sammen med livsmestring, et av «vinnerbegrepene» fra Ludvigsenutvalgets innstillinger.

Hvis du jobber som skoleleder og tenker at du vil vente med å drøfte dette begrepet i ditt kollegium fordi du vil vente til du får en tydelig definisjon fra myndighetene, tror jeg du venter forgjeves. Både skoleledere og lærere må gjøre et begrep som dybdelæring til sitt eget, og da er det ikke nok å bare adoptere en forståelse som andre har presentert. Man må også snakke om dette – det er da læring skjer.

På vår skole bruker vi noen ganger tid på vårt ukentlige personalmøte til å drøfte begreper som dette. Som bakgrunn for drøftingen denne uka, presenterte jeg noen ulike beskrivelser og «definisjoner» av dybdelæring. Det er nemlig slett ikke åpenbart hva vi legger i dette begrepet.

Jeg presenterte selvsagt et sitat fra Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) og noen sitater fra Stortingsmelding 28 (2016-2017). Jeg presenterte også Michael Fullans 6 C‘er som noen hevder er en dypere forståelse av begrepet dybdelæring enn det vi finner i ny overordnet del av læreplanen. (Sitatene jeg valgte, finner du her).

På vårt personalmøte drøftet lærerne først dette begrepet i par og mindre grupper før vi løftet samtalen opp til en plenumsamtale (kjent metodikk fra klasserommet, vet du). Og som vanlig ble jeg klokere av å lytte til lærerne. (Jeg håper og tror at de også ble klokere av å lytte til hverandre).

En lærer påpekte at dybdelæring skal skape varig forståelse. Det dreier seg altså om at elevene må «bære med seg» det de har lært videre i skolegangen og i livet. En annen lærer sammenlignet dybdelæring med en flette: man tar med seg det man har lært tidligere og knytter det sammen med det nye man lærer. En av lærerne pekte på at dybdelæring har sammenheng med at elevene ser en mening med det de lærer – noe de «norske» beskrivelsene av dybdelæring i liten grad berører, mens en lærer synes det var vanskelig å se dybdelæring som en prosess. Han oppfattet det mer som et produkt av opplæringen.

Mange av de norske tekstene som beskriver dybdelæring beskriver pedagogisk praksis. De beskriver hva lærere skal gjøre, hva som skal prege undervisningen eller hva opplæringen skal føre til. Dermed kan dybdelæring oppfattes som en pedagogisk metode (eller metoder), som konkrete handlinger lærere gjør og valg de tar eller som et produkt av læringen: Hvis man gjør slik, vil elevene lære dypere, de vil forstå mer og huske det de har lært. Men etter drøftingen i vårt kollegium denne uka har jeg begynt å tenke på dybdelæring som en tilstand eller en holdning

I det engelske språket har de uttrykket «state of mind» som kan oversettes med sinnstilstand. Men uttrykket rommer mer enn dette norske ordet. Når Billy Joel synger at han er i «a New York state of mind» betyr det mer enn at han tenker på New York eller at sinnsstemningen hans er preget av «The Big Apple». Ikke bare er han i New York, storbyen er også i ham. «State of mind» betyr at hele han gjennomsyres av et tankesett, en livsfilosofi, en livsanskuelse, bestemte følelser osv. Og alt dette preges av omgivelsene og mulighetene rundt ham.

Så jeg spør meg derfor: er dybdelæring noe mer og dypere enn pedagogiske metoder og tilnærminger? Er dybdelæring en «state of mind», altså en pedagogisk tilstand som gjennomsyres av en bestemt filosofi, en bestemt pedagogisk livsanskuelse og et særskilt tankesett som påvirkes av fysiske omgivelser, organisering, muligheter m.m.?

I så fall vil det være vanskelig eller umulig å skape dybdelæring i de rammevilkårene som råder på mange skoler. Vil det være mulig å skape dybdelæring i helt atskilte fag? Vil det være mulig for enkeltlærere å skape dybdelæring? Vil det være mulig å skape dybdelæring med utgangspunkt i detaljerte læreplaner? Eller forutsetter dybdelæring et nytt tankesett og en annen tilnærming til læring enn den som i dag er rådende i norsk skole?

En av lærerne på skolen vår fortalte om en av hennes elever som hadde spurt hvorfor de skulle gjenta en prøve som de hadde hatt for to uker siden. Siden de hadde gjennomført denne testen i fremmedspråk, hadde de jo lagt den bak seg. På spørsmål fra læreren svarte eleven at hun ikke kunne de de skulle ha lært, men hun så allikevel ikke meningen med å ha denne prøven. Vi tror at denne eleven var blitt vant til at i skolen gjennomfører man prøver og tester hele tiden og deretter begynner man på et nytt emne – uavhengig av om elevene kan det de skulle ha lært eller ikke.

Og jeg tror det er slik at lærere går videre til nytt lærestoff selv om de vet at mange av elevene ikke har lært det de har jobbet med. Lærere må nemlig «gjennom pensum». Noen spurte meg en gang om hvordan vi på vår skole kom oss gjennom kompetansemålene. Mitt svar var at man aldri kommer seg gjennom kompetansemål. Men med overfylte læreplaner og et tungt utviklet system med kunnskapstester og standardiserte prøver, ofte felles for hele kommuner, ender det selvsagt med at lærere må videre, videre, videre.

Og dette er det motsatte av dybdelæring. Dette er en annen «state of mind», en tilstand preget av sentrale planer, kontroll og reduksjonisme. For reduksjonisme, altså tanken om at man kan bryte alt ned i sine enkelte bestanddeler og lære en del om gangen, er trolig det motsatte av dybdelæring. I et reduksjonistisk styringssystem, som preger skolen for tiden, blir læring fort å gjennomgå fagstoffet i læreplanene eller læreboka. Det blir viktigst for lærere å sikre at de har «kommet igjennom» alt fagstoff, og de glemmer at læring er nettopp det, læring. Fredagstester er ikke dybdelæring!

Og hvis dybdelæring er en tilstand og en livsanskuelse, og dybdelæring er å hjelpe elevene til å se sammenhenger, kan ikke Lektor Larsen skape dybdelæring i norsktimene hvis ikke også Adjunkt Andersen gjør det samme i samfunnsfagstimene. Dybdelæring innenfor enkeltfag er noe annet enn dybdelæring på tvers av fag. Hvis dybdelæring er å bygge helhet, må skoler jobbe helhetlig. Dette skjer når lærere samarbeider om opplæringen, gjerne i tverrfaglige temaer, for eksempel om demokrati. livsmestring og bærekraftig utvikling.

Og da ser vi at det er en sammenheng mellom dybdelæring og de tverrfaglige temaene. De er ikke to ulike metoder eller ulikt læringsinnhold i læreplanen. De henger sammen og er gjensidig avhengige av hverandre. De baserer seg begge på samme «state of mind». Det spennende er om nye læreplaner virkelig blir preget av dybdelæringens «state of mind» eller om de fortsatt vil være preget av en reduksjonistisk tilnærming til enkeltfag.

God helg!

P.S: Hvis du vil vite hvordan skolesjef og politikere har definert dybdelæring i min hjemkommune Bærum, kan de lese det her.

 

Utdanning eller læring?

Skaper digitalisering av skolen et endret syn på læring eller er det «same shit – new (and better) wrapping»? Skaper tradisjonell  eksamen uselvstendige studenter?

Mange skoler og kommuner, inkludert min egen, bruker store ressurser på digitalisering – også av utdanningen. Jeg har tidligere stilt spørsmål ved om digitalisering av skolen skaper økt læring eller hjelpeløse elever. Svaret på spørsmålet er sannsynligvis: «Det kommer an på…»

Denne uka ble jeg gjort oppmerksom på en artikkel i nettavisen Khrono,  en nettavis for høyere utdanning. To professor emeritier skriver at universitetene masseproduserer middelmådighet. Det samme kan kanskje sies om grunnopplæringen i Norge. De to professorene mener at en  årsak til dette er at selv om man innfører digitale ressurser i utdanningen, så er fortsatt vår forståelse av opplæring og utdanning gammeldags og hierarkisk.

Jeg tror de to professorene treffer nokså godt også når det gjelder digitale ressurser i skolen. Mange politikere, skoleledere og lærere kaster seg ivrig over digitale muligheter og bruker disse på gode måter i klasserommet. Men jeg lurer på om vi dypest sett har beholdt vår gamle oppfatning av hva elevene skal lære på skolen og hvordan de skal lære nettopp dette. Dermed bytter vi ut en papirbasert kladdebok med et digitalt tekstbehandlngsprogram. I stedet for at elevene skal skrive ned de de har «lært» på et papir, ber vi dem om å presentere det i en film eller i et lydopptak. I stedet for at elevene skal lese en fagtekst i en lærebok, ber vi dem om å se en film som læreren enten har laget selv, eller har funnet på YouTube. I stedet for at elever skal pusle og spille med fysiske klosser og gjenstander, ber vi dem om å spille digitale spill på sin digitale maskin. Digitale ressurser gir flere muligheter, men synet på læring, opplæring og undervisning er i stor grad det samme som før.  Det kan være fornuftig å bruke penger og tid på digitale ressurser også med begrunnelse om mer effektiv jobbing og at lærere dermed bl.a. kan gi respons til flere elever. Men jeg undrer meg over om vi som jobber i skolen virkelig har tatt inn over oss hvordan digitaliseringen ikke bare endrer våre arbeidsmåter, men hele grunnlaget for det vi gjør.

For skoler og universiteter er fortsatt basert på en strengt hierarkisk kunnskaps- og læringssyn der «noen» bestemmer hva som er viktig å lære på skolen – til forskjell fra verdensveven der alle som mener at de vet noe, kan formidle dette og bli korrigert hvis det er nødvendig. (En grunn til at elever opplever skolen som lite relevant er nettopp at andre enn de selv bestemmer hva som er viktig). Og det som er «opphøyet» til viktig «kunnskap» i dag, har vært viktig en gang. Spørsmålet er om det vil være viktig også i fremtiden. (Hvor viktig er det f. eks. for dagens elever og deres fremtid at de har god kjennskap til motsetningene mellom Wergeland og Welhaven?) Professorene siterer Peter F. Druckers som sier: «Når et tema er foreldet, gjør man det til et obligatorisk kurs i opplæringen»

Det er dette stive og hierarkiske kunnskapssynet de to professorene utfordrer, og de peker på eksamen som uttrykk for dette. I grunnutdanningen bruker vi flere vurderingsformer enn eksamen og derfor er nok problemstillingen professorene peker på langt større i høyere utdanning. Men også i skolen bør vi reflektere over spørsmålene  professorene stiller: Hva er læring av høy kvalitet og hvordan kan vi som jobber innen utdanning se tegn på at det skjer læring av høy kvalitet? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å gjengi innholdet i læreboka på en skriftlig prøve – eller gjennom et lydopptak? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å presentere informasjon (også kalt kunnskap) gjennom en muntlig presentasjon, en skriftlig tekst eller ved hjelp av film eller animasjon? Hvis de i all hovedsak gjengir informasjon slik de har hentet den et sted (i læreboka, på nettsider e.l.), så vet vi at de er i stand til å gjengi informasjon, evnt. å huske noe i 14 dager. Men er dette fremtidsrettet læring av høy kvalitet? Eller er det læring av høy kvalitet når en elev eller student skifter synspunkt eller oppfatning på grunnlag av det hun har lest, hørt og prøvd – og kanskje til og med selv forstår hvorfor hun skifter mening?

Om arbeidet skjer med papir og blyant eller med digitale ressurser er ikke vesentlig hvis vårt syn på kunnskap og opplæring er konstant. Det er først når vi lar de digitale mulighetene endre vår oppfatning av opplæring og læring at de virkelig får betydning – ut over å lære elever digitale ferdigheter og programmering (som er nyttig i seg selv, men som ikke endrer vår forståelse av hva læring med høy kvalitet er). Trenger vi f. eks. å angi hvor mange skoletimer elever skal arbeide med ulike skolefag i en digitalisert verden? Trenger vi å dele opp skolen i ulike og nokså få atskilte skolefag? Må lærere drive «undervisning» av hele klasser samtidig i det samme rommet, eller kan elevene jobbe i sitt eget tempo på grunnlag av faglige utfordringer som er tilpasset deres faglige nivå? (Disse utfordringene kan de selvsagt få av lærere).  Er målet med opplæringen at elevene skal «kunne» (og gjengi) et fagstoff som noen har bestemt at er viktig, eller er målet med opplæringen av elevene skal kunne forstå og beskrive både sin samtid og sin egen læring og utvikling og at de selv skal kunne ta stilling til hvilken informasjon (og verdensanskuelse) de velger å støtte seg til? Og skal «kvalitet» beskrives og bestemmes av nasjonale og kommunale myndigheter?

Hva hadde skjedd hvis læreplanene ikke lenger skulle angi hvilken informasjon elevene skal huske – i praksis i 14 dager (frem til neste prøve) før de kan glemme den? Hva hadde skjedd hvis man i stedet laget læreplaner som virkelig beskrev kompetanser elevene må utvikle (og ikke som i dag der læreplanene angir faglige ferdigheter, informasjon og begreper og kaller det kompetanse). Hva skjer når elever lærer gjennom adaptive læreprogrammer? Hva skjer når elever lærer gjennom spill og fiktive universer på egen hånd – med eller uten digitale ressurser?

For eksamen og andre vurderingsformer viser hva slags oppfatning vi har av læring. Hvis eksamen består i at elever og studenter skal kunne forklare faglige begreper og gjengi faglig informasjon slik den er presentert for dem gjennom utvalgte bøker, så viser det at vi mener dette er det elevene trenger for fremtiden: å kunne huske noe i noen uker eller måneder. Hvis eksamen består i å løse nokså kjente faglige utfordringer, altså brede eller smale fagoppgaver) slik man har gjort gjennom hele skolegangen, sier vi at det viktigste for elever er å kunne svare på eksamensoppgaver.

Og så lenge vi beholder en tradisjonell eksamen der elevene og studentene skal arbeide individuelt i et avgrenset antall timer og i løpet av disse timene skal vise hva de har «lært» i løpet av noen års studier eller skolegang, så er det ikke rart om elevene og studentene bare er opptatt av å huske det de trenger til eksamen. Da er det ikke rart at de ikke bryr seg om å virkelig forstå det de jobber med. Og det er heller ikke rart at de ikke bryr seg så mye om å samarbeide med andre eller å forstå sin egen utvikling – eller å gjøre seg opp en mening basert på det de leser og lærer.

Hvis vi derimot vektlegger (og setter karakterer) på grunnlag av elevers utvikling, f eks. dokumentert gjennom papirbaserte eller digitale mapper, vil elevene bli opptatt av sin egen utvikling. Slik det er i dag, er de bare opptatt av å få presentert det rette svaret eller den riktige forklaringen. Det er nemlig det som gir uttelling ved prøver og eksamen.

Du finner artikkelen her:  Universitetene har blitt masseprodusenter av middelmådighet.

Happy reading og god helg!

 

 

 

 

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Bilderesultat for dunning-kruger

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.