Lærerprofesjonen må sammenlignes med andre profesjoner enn helsesektoren

Hvorfor blir lærerprofesjonen alltid sammenlignet med leger og sykepleiere?

Jeg deltar stadig i sammenhenger der man diskuterer lærerprofesjonen. Læreplanen LK20 har løftet frem profesjonsfellesskapene som viktige, og både lærere, ledere og skoleeiere er opptatt av dette. Og litt uærbødig lurer jeg av og til på om lærere i Norge egentlig kan kalles en profesjon. (Hvis du umiddelbart blir provosert når jeg stiller dette spørsmålet, kjære leser, så håper jeg du leser hele teksten).

En yrkesgruppe blir ikke en profesjon bare ved at de selv hevder å være det. Det finnes noen kjennetegn ved profesjoner (og lærere oppfyller mange av disse kjennetegnene). En profesjon har blant annet en form for sertifiseringsordning eller spesialisert utdanning (slik lærere har), en profesjon fyller et samfunnsoppdrag og har en slags (uskrevet) kontrakt med storsamfunnet. Lærere har absolutt dette også selv om ansvaret ikke lenger er tydelig avgrenset.

Og en profesjon har gjennom sin utdannelse og medlemskap i en yrkesforening rett til å utføre en samfunnstjeneste. Bare helsepersonell har lov til å stikke noe inn i kroppen vår, bare politimenn har lov til å bruke vold uten særskilt tillatelse. Men nasjonen Norge har enda ikke gitt utdannede lærere eksklusiv rett til å drive undervisning i skolen. Utdanningsforbundet har ønsket dette – åpenbart som en del av å utvikle en lærerprofesjon.

Photo by David Hofmann on Unsplash

Et annet særtrekk ved profesjoner er at de har noen spesielle arbeidsmåter, prosedyrer, metoder og tenkemåter. Alle jurister har for eksempel trening i juridisk metode. Leger og sykepleiere har svært mange faste prosedyrer, altså rutiner for hvordan de skal utføre jobben. Og journalister har noen faglige (og etiske) standarder de må oppfylle. Men felles prosedyrer, metoder og tenkemåter er ikke like tydelig blant lærere.

Lærere og deres organisasjoner har i mange år snakket om metodefrihet. Individuell frihet om metode og prosedyre rimer dårlig med ideen om en profesjon. De siste årene har Utdanningsforbundet heller snakket om metodeansvar, og dette er en viktig endring. Fagpersoner innenfor en profesjon utøver selvsagt et faglig skjønn. De er ikke roboter som bare følger oppskrifter slavisk. Men et slikt faglig skjønn må nettopp være faglig – altså basert på dypere kunnskap og bredere erfaring enn folk flest har. Og hvor stor variasjon og faglig frihet profesjonsutøvere har (eller får), varierer fra profesjon til profesjon.

Sykepleiere og leger har etablert empirisk baserte prosedyrer for mye av det de gjør. En lege velger ikke behandlingsmåte fritt ut fra egen overbevisning og antakelse. Det finnes ulike behandlingsmåter for ulike lidelser og mange av disse er empirisk. Derfor driver ingen seriøse leger med årelating lenger, og nyfødte barn blir ikke lenger skilt fra mor etter fødselen. Og i møte med alternativ medisin spør skolemedisinere om empirisk bevis på at behandling med astralsteiner og urteavkok eller annet faktisk virker. Skolemedisinen baserer seg på evidens – men leger er allikevel noen ganger usikre på om behandlingen de foreskriver, er den beste.

Og når skolefolk snakker om profesjoner i skolen, synes jeg alltid de sammenligner med helsesektoren. Noen argumenterer for at lærere må bruke evidensbaserte metoder og at undervisningspraksisen må være forskningsbasert. For lærere blir ofte sammenlignet med nettopp leger og sykepleiere. Og det er da jeg spør meg selv om vi bør sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn i helsevesenet.

Jeg mener absolutt at lærere og skoleledere skal basere sin praksis på forskning. Men forskning er ikke nødvendigvis det samme som forskning. Og profesjoner er ulike. Ulike profesjoner bygger sin forståelse og metode på ulike vitenskapelige tradisjoner, og jeg lurer på om vi snevrer inn forestillingen om hva lærerprofesjonen består i hvis vi alltid (og bare) sammenligner lærere med helseprofesjoner.

For behandling av somatiske lidelser baseres på naturvitenskapelig forskning. I denne tradisjonen står bevis (evidens) sterkt. Leger bygger på evidensbaserte metoder, men innenfor opplæring kan vi, etter min oppfatning, ikke bygge på evidens på samme måte som innen skolemedisinen. En årsak til dette er at kontekst, altså hvilken sammenheng opplæringen skjer i, varierer mye mer innenfor utdanningsfeltet (og andre profesjoner) enn det gjør innenfor medisin. En blindtarm er en blindtarm over hele verden, men et klasserom, en læreplan, eller relasjoner varierer mellom alderstrinn og sted – også innad i Norge.

Alle profesjoner bygger, i varierende grad, på forskning (og empiri). Men enhver profesjonsutøver må tolke hver situasjon han eller hun møter og må vurdere hvilke metoder som skal brukes. Innenfor en profesjon skjer en slik vurdering sammen med andre profesjonsutøvere. Og profesjoner forholder seg til forskning og empiri på ulike måter.

Derfor tror jeg vi skal sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn de vi finner i helsevesenet. Hva om vi henter eksempler fra profesjoner som jurister, prester og journalister når vi skal snakke (og tenke) om lærerprofesjonen? Og hva om vi tenker om læreres praksis på samme måte som vi tenker om psykologer eller dansere i stedet for å sammenligne med leger og sykepleiere?

God helg

Reklame

Lover og regler er fulle av motsetninger. Lærere og skoleledere må håndtere dem

Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.

Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.

Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer

Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.

EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.

Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.

Bilde: Pixabay

Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.

Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger

Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.

Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.

Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.

Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger

Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.

Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.

For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.

God helg!

Lærere og skoleledere bør stille hverandre flere kritiske spørsmål

Mange lærere og skoleledere bør bruke ordet «hvorfor» oftere når de snakker faglig med hverandre

«Alle» i skole-Norge snakker om profesjonsfellesskap. Ikke så rart siden overordnet del av læreplanen har løftet frem dette. (Man bør trolig bruke flertall og snakke om profesjonsfellesskaper, men det er ikke poenget her).

Flere av skoleledere og lærere som jeg har kontakt med, er opptatt av hvordan man kommuniserer (altså snakker sammen) i profesjonsfellesskapene. En rektor spurte meg: «Hvordan kan profesjonsfellesskapet bli noe mer enn praktiske avtaler?»

En spørrende tilnærming ødelegger ikke relasjonene

Noen antar at de profesjonelle samtalene mellom skolefolk er for forsiktige og for lite undersøkende. Er både skoleledere og lærere litt konfliktsky? Og fører dette til at de ikke blir så flinke, kloke, opplyste eller dyktige som de kan bli? Anne Berit Emstad, professor ved NTNU, skriver i boka Lærende ledelse at mange skoleledere er forsiktige med å gi tydelig uttrykk for sine antakelser og meninger fordi de er redde for å ødelegge relasjonen til sine medarbeidere. De «holder igjen» for å bevare en god relasjon. Dermed blir de litt utydelige.

For noen uker siden ble jeg oppmerksom på utdanningsforskeren Edel Karin Kvam. Hun har (blant annet) undersøkt hvordan lærere (på barneskoler) snakker faglig sammen. Det finnes andre studier som peker på noe av det samme, og nettopp derfor synes jeg Kvams forskning er interessant. (Som alle forskere bygger selvsagt Kvam på annen forskning).

Tre typer samtaler

Edel Karin Kvam har observert læreres faglige samtaler og har vært opptatt av hvordan faglige samtaler kan bidra til økt kunnskap (eller om samtalene ikke bidrar til dette). Hun har gruppert faglige samtaler i tre typer: koordinerende, legitimerende og utvidende samtaler.

Koordinerende samtaler

Lærere (og andre yrkesgrupper) bruker tid på å koordinere – selvsagt. Kvam gir eksempler der lærere snakker om hvilke elever som har vært til stede når, hvem som skal bruke ulike rom eller redskaper neste dag, hva som skal skje neste uke, hvordan de fordeler oppgaver seg mellom osv. Dette er samtaler der lærere koordinerer praksis. Slike samtaler er nødvendige, men de gir ikke særlig økt kunnskap eller forståelse.

Legitimerende samtaler

Men Kvam har også observert samtaler mellom lærere der de snakker om sin pedagogiske (og didaktiske) praksis. Ofte deler lærere sine erfaringer, og kolleger gir gjerne støtte til det en lærer forteller. En lærer som har hørt en kollega fortelle om noe som har hendt, sier kanskje: «Ja, sånn er det hos meg også», eller «Jeg gjør dette på en litt annen måte». Eller en vil kanskje si: «Ja, det kan ikke være lett for deg…» Kvam kaller dette for samtaler som legitimerer praksis, og det ligner på det de engelske utdanningsforskerne Mercer og Littleton kaller kumulative samtaler. Dette er samtaler der vi bekrefter og støtter hverandre.

Kvam peker på at slike samtaler i liten grad bidrar til å skape økt forståelse hos lærerne. Hun observerte blant annet at lærere sjelden brukte spørreordet «hvorfor» i slike samtaler. Dermed ble lærernes samtaler om praktiske hendelser overfladiske.

Utvidende samtaler

Men Kvam observerte også samtaler mellom lærere som absolutt hadde potensiale til å øke deres kunnskap og forståelse. Dette skjer nettopp når lærere i samtaler med sine kolleger stiller mer analytiske spørsmål: «Hvorfor ble det sånn, tror du?» «Hvorfor tror du det?» «Hva skjer hvis…?» Det er dette Kvam kaller utvidende samtaler. Og jeg tror det er dette man må trene på i profesjonsfellesskapene.

Og kanskje skjer dette ofte på din skole, kjære leser. Hvis ikke, kan du øve deg på dette med kollegene dine. Du kan begynne med å bruke ordet «hvorfor» når du snakker med dem. Kritiske spørsmål betyr ikke at vi skal angripe eller rakke ned på andre. Utvidende samtaler skjer når vi er positivt undersøkende. Det er mulig å behandle folk med respekt og samtidig stille undersøkende og kritiske spørsmål.

Og hvis du vil lese mer om dette, kan du kjøpe Kvams bok «Læreres kollegasamtaler». Eller du kan lese denne forskningsartikkelen som hun har publisert.

God helg!

Arbeidstidsavtalen skal bidra til profesjonalisering av lærerne

Drøfting av arbeidstidsavtalen bør ikke bare dreie seg om antall timer lærerne må være på skolen. Den må også dreie seg om hva fellestid på skolen brukes til.

Det er igjen tid for å forhandle om arbeidstid i skolen. Jeg deltar ikke i disse forhandlingene, men jeg har i mange å deltatt i lokale forhandlinger om arbeidstid, både som arbeidstaker i skolesjefens MBA og som arbeidsgiver i det lokale MBA på skolen. De siste årene har jeg lyttet til snakk om arbeidstid i ulike sammenhenger.

Og jeg gjetter at mange av drøftingene om arbeidstidsavtalen, både på nasjonalt og lokalt nivå, egentlig er en krangel om hvor mye av ansattes arbeidstid som skal bindes til arbeidsplassen. Jeg håper disse samtalene og forhandlingene egentlig dreier seg om hvor mye tid lærere bør ha skjermet til å arbeide individuelt og hvor mye tid de bør bruke sammen med andre (både kolleger, elever, foresatte og andre).

Men jeg håper at de som forhandler om arbeidstid, husker å lese de første paragrafene i den sentrale avtalen om arbeidstid i skolen, som heter SFS 2213 på det interne stammespråket. Denne avtalen sier ikke bare noe om hvor mage undervisningstimer en lærer skal gjennomføre hver uke i ulike skolefag, eller hvor mange timer pr. uke en lærer må være på arbeidsplassen, altså skolen. Nei i kapittel 3 står det hva som er intensjonen med en slik avtale. Og det er alltid lurt å tenke igjennom hvorfor man gjør noe eller hvorfor man skal bli enige om noe før man prøver å utvikle prosedyrer, rutiner eller avtaler.

Og i kapittel 3 i SFS 2213 står dette:

Arbeidstidsavtalen skal bidra til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse slik at opplæringstilbudet til elevene blir best mulig. Lærerne har ansvar for å bidra til en positiv samhandlingskultur og samarbeide slik at målsettingene i lov, fag- og læreplaner samt lokale mål kan bli realisert.

Skoleleder spiller en helt sentral rolle for lærings-, utviklings- og utdanningsarbeidet. Anerkjennende og forpliktende samspill mellom skoleeiere, andre ledere, tillitsvalgte, kollegiet og støttetjenester er nødvendig for at man sammen kan bidra til god utdanningsledelse.

Tillitsvalgte og ledelsen har, gjennom lokale prosesser et særskilt ansvar for å realisere en utdanningsledelse som fremmer læringsarbeidet. God samhandling på alle nivåer og systematisk samarbeid mellom lærerne er viktig for å kunne utvikle skolen. Dette må legges til grunn i prosesser for å ivareta den enkelte skoles behov for organisering av arbeidstiden.

Bilde: Shutterstock

Før tillitsvalgte og ledere på hver skole (eller i hver kommune og fylkeskommune) begynner å drøfte hvordan arbeidstiden (som er 1682 timer pr. år for alle arbeidstakere i Norge, inkludert lærere) skal disponeres og organiseres på skolen, kan det være lurt å drøfte hva som vil bidra til størst mulig profesjonalitet blant de ansatte på skolen og hva som kan bidra til at opplæringstilbudet for elevene blir best mulig. Hvis noen mener at lærerne på en skole trenger mye alenetid for å utvikle sin profesjonalitet, så kan de sikkert spesifisere hva lærere bør gjøre i denne alenetiden for å utvikle profesjonalitet. Og hvis noen mener at lærere trenger mer tid sammen for å utvikle sin profesjonalitet, kan det være lurt å snakke om hva denne fellestiden skal brukes til.

Da jeg arbeidet som rektor, var jeg tilhenger av god fellestid for alle ansatte på skolen. (Jeg tror ikke jeg alltid klarte å gjøre den felles møtetiden meningsfull for ansatte på skolen, men det får være opp til andre å vurdere). For i tillegg til å forhandle om hvor mange timer ansatte skal tilbringe sammen, bør man også snakke om hvorfor de skal tilbringe denne tiden sammen. Man bør også snakke om hvem som skal tilbringe tid sammen på en skole (Skal lærere møtes i faglag, tverrgående team, plenum eller i andre konstellasjoner?) Og man bør også snakke om hva de ansatte skal gjøre sammen den tiden de er sammen.

Denne uka har vi i FIKS satt fokus på arbeidstid. I vårt webinar om arbeidstid i skolen fikk vi presentert viktige spørsmål om arbeidstiden, vi fikk høre eksempler fra to skoler om hvordan de organiserer og snakker om arbeidstid på skolen, og vi fikk et forskerblikk på lærersamarbeid fra min gode kollega Eli Tronsmo. Flere av bidragsyterne på webinaret påpekte at man må tenke igjennom hva som er samfunnsoppdraget lærere og skoleledere har og at dette endrer seg over tid på samme måte som elever endrer seg. De var opptatt av hvorfor man skulle møtes eller ikke møtes.

I dag har vi hatt faglig frokost der vi går dypere inn i hvordan lærere og ledere arbeider for å utvikle felles kunnskap på skoler: hvordan kan skoler drive kunnskapsarbeid som bidrar til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse? Kunnskapsarbeid er vanskelig, og jeg håper både skoleledere og lærere vier tid og oppmerksomhet til hvordan ansatte i skolen sammenutvikler kunnskap (og videreutvikler sin didaktiske praksis) og ikke bare drøfte når de skal gjøre dette.

Og når vi snakker om arbeidstid: Både lærere og skoleledere trenger også fritid, altså perioder der de verken jobber med eller tenker på skole eller undervisning. Jeg vet selv at det ikke alltid er like lett å finne slik tid, men jeg håper du har fri i alle fall deler av helgen. Derfor:

God helg!

P.S: Det jeg personlig synes er underligst i SFS2213 er at faget mat og helse på ungdomstrinnet er «vektet» like tungt som engelsk og tyngre enn fag som matematikk, naturfag og samfunnsfag. (En lærer må undervise færre timer i mat og helse enn i matematikk for å fylle et årsverk). Dette tilsier et premiss om at det er mer arbeidskrevende for en lærer å undervise i mat og helse enn i matematikk. Forstå det den som kan.

Hva kan lærere lære av fotballandslaget?

Kan norske lærere og skoleledere lære noe av fotballandslaget? Ja, de kan lære noe om å gi konstruktiv kritikk til hverandre.

Og da tenker jeg ikke på manne-landslaget i fotball. Nei, nå er det Fotball-VM for damer som gjelder, vet du, og jeg tror absolutt at skolefolk kan lære noe av kvinnelandslaget – som forøvrig er det fotballandslaget som faktisk har hentet hjem trofeer. Men det vet vel  også Jan Ivar «Mini» Jacobsen – innerst inne.

I Aftenposten forteller kaptein Maren Mjelde og trener Martin Sjögren hvordan de har bygget lagmoral og fellesskap siden forrige mesterskap der Norge røk ut etter innledende runder med 0 (null) poeng og 0 (null) skåringer. Spillerne på landslaget har bygget hverandre opp slik at de ikke lenger er så redde for å gjøre feil. Og dette har de bl. a. gjort ved å være ærlige og tydelige med hverandre.

Mjelde sier til Aftenposten: «Det er så typisk jentete å være redd for å si fra til hverandre hvis noe er feil.» Jeg vet ikke hvor «jentete» det er å ikke våge å si fra til hverandre, men forskning tyder på at kulturen på mange norske personalrom har vært preget av det samme. Lærere gir hverandre positiv tilbakemelding, men den er ofte knyttet til person: «Du er så flink,» kan en lærer si til en annen, eller «Jeg er så glad jeg kan jobbe sammen med deg.»

Det er ikke noe galt med slik kommunikasjon. Vi bør fortsette med det, men det er ikke særlig profesjonelt hvis responsen bare består av positiv personlig bekreftelse. For noe av det forskning (både norsk og internasjonal) avdekker er at lærere har vært lite profesjonelle i kommunikasjonen med hverandre sammenlignet med andre kunnskapsbaserte profesjoner. Læreres profesjonelle samspill har vært mer preget av personlig bekreftelse enn av faglig forankrede uenigheter og diskusjoner.

Nå mener ikke jeg at lærere skal hyle ukvemsord til hverandre på jobb, men i et profesjonsfellesskap må det være kultur for å stille saklige og kritiske spørsmål til hverandre, spørsmål som er faglig basert. Dette er nettopp et særtrekk ved en kunnskapsbasert profesjonskultur. Leger og jurister er vant til dette. De stiller hverandre faglige kritiske spørsmål basert på profesjonell kunnskap, og på den måten blir de flinkere faglig. Skjer det samme blant lærere? Forskning tyder på at det begynner å skje. Noe er i endring!

I mange bransjer er det rutine at noen legger frem faglige saker og spørsmål i det faglige fellesskapet slik at alle kan diskutere saken på faglig grunnlag. Eller man drøfter faglige problemstillinger med en eller flere kolleger før man gjør en beslutning. Skjer dette i norske skoler? Eller skjuler lærerne seg bak en «metodefrihet» som gjør utfordrende, men faglig utviklende samtaler umulige? Kanskje skjuler ikke lærere seg bak metodefriheten, men det kan være at forestillingen om en individuell metodefrihet gjør slike faglige diskusjoner vanskelige eller umulige. Hvis du har som utgangspunkt at dine faglige kolleger kanskje utfører jobben sin på en helt annen måte enn deg selv uten at noen av dere har noe empirisk grunnlag for hva som er lurt, ender fort en faglig samtale med at «Du gjør det på din måte og jeg på min.» Og det er ikke slik man bygger en profesjon.

Jeg har selv erfart at lærere er flinke til å «dele undervisningsopplegg», og det håper jeg de fortsetter med. Men jeg håper også at de sammen utvikler en kultur der de våger å stille faglig begrunnede spørsmål til hverandre om de «oppleggene» de deler. Som fotballkaptein Mjelde sier til Aftenposten: «Vi kan ikke bare rose hverandre, vi må også gi konstruktiv kritikk.»

Og hvis du lurer på hvilken forskning jeg viser til, kan jeg love at jeg skal fortelle deg det – etter at min gode kollega Eli Tronsmo har levert sin doktoravhandling om profesjonsfellesskap i skolen. Det er hun som bl.a. dokumenterer at noe ser ut til å være i endring. Det er bare å glede seg. (Hvis du liker å lese akademiske artikler på engelsk, finner du en av hennes artikler her).

I mellomtiden kan vi heie på det norske fotballandslaget og håpe at også herre-landslaget en gang kan lykkes i et internasjonalt mesterskap.

God helg!

Hvorfor virker lærere mindre sikre enn forskere?

Lærere bør være mint like sikre på seg selv og trygge i jobben sin som forskere. Jeg tror ikke det er slik.

Jeg har nå jobbet 4 måneder i akademia, nærmere bestemt på Universitetet i Oslo – Norges eldste og høyest rangerte universitet, som vi reklamerer med. Jeg har kommet til en annen kultur enn den jeg forlot i skolen, og jeg gjør meg noen betraktninger om forskjellene. I dag skal du få høre om en av disse.

Nå vil du kanskje si at det er forskjeller på skoler og at «skolen» ikke har en enhetlig kultur. Det har du helt rett i, men min opplevelse etter å ha jobbet på mange skoler, er at det er noen tydelige likheter mellom skoler som skiller dem fra andre organisasjoner, bl.a. akademia. Hvis du tenker at jeg har en svært snever erfaring med å jobbe i akademia, har du selvsagt helt rett. I løpet av 4 måneder i 6. etasje av Niels Henrik Abels hus og med mange arbeidsdager disse ukene ute i skoler og på seminarer, har jeg kun en begrenset erfaring som ansatt ved universitetet. Men hvis du aksepterer dette forbeholdet (forbehold er for øvrig et typisk kulturtrekk ved akademia), så skal jeg fortelle deg om noen tydelige forskjeller. I dag dreier det seg om faglig trygghet og selvtillit.

Jeg har som sagt jobbet på mange skoler, både som lærer, inspektør og rektor. Særlig som inspektør og rektor har jeg vært opptatt av å skape et faglig fellesskap der vi deler våre erfaringer, våre betraktninger og vår kunnskap. Bl.a. har jeg på ulike måter prøvd å få lærere til å «dele opplegg», altså til å gi andre lærere på skolen tilgang til sine undervisningsopplegg. Det har ikke alltid vært like enkelt. Lærere er nemlig ikke alltid klare for å dele sine erfaringer og sin praksis med sine kolleger.

Når jeg har spurt lærere om å dele undervisningsoppleggene sine med andre, har jeg noen ganger fått svar omtrent som dette: «Jeg vet ikke. Jeg har jo laget noe som passer for meg». Eller: «Det var jo bare en enkelttime. Det pleier ikke alltid å gå så godt.» Eller: «Nei, jeg tror ikke det er interessant for de andre. De gjør det på sin måte.» Mange lærere virker litt flaue over sin egen praksis.

Nå må jeg skyte inn at det slett ikke alltid er slik. På mange skoler – også skoler der jeg har jobbet – er det god kultur for å dele sin kompetanse og erfaring, men jeg har opplevd at lærere er tilbakeholdne med dette. Jeg tror lærere er svært selvkritiske og at de i perioder føler seg bare middels vellykkede. Men det har de ingen grunn til.

Og hvordan skiller dette seg fra universitetet? Jo, nå skal du høre:

I løpet av de månedene jeg har jobbet på UiO har jeg truffet flere forskere. Og da mener jeg truffet i betydningen snakket med ut over det å si hei. Noen ganger har jeg vært i møter med forskere fra ulike fakulteter i forbindelse med oppdraget vårt i enheten FIKS, mens andre ganger har jeg snakket med noen litt mer uformelt. Og mitt førsteinntrykk er at akademikere utstråler en helt annen faglig trygghet og selvsikkerhet enn det mange lærere gjør.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så rart siden akademikerne er eksperter innen sitt fagfelt, som ofte kan være nokså smalt. Hvis du er ekspert og vet det, så har du grunn til å være faglig trygg. Det er selvsagt riktig, men du må huske på at det er mange forhold, bl.a. i skolen, som akademikere ikke vet særlig mye om. Og det er ikke sikkert at de faglige forslagene eller ressursene de utvikler, passer på alle skoler eller under alle forutsetninger.

Men akademikerne jeg har møtt, presenterer sitt fag og sin forskning med en tydelighet og selvfølgelighet som er befriende. De lar seg ikke be to ganger hvis de kan bidra med sin kunnskap i en samtale, og hvis du ber dem om å formidle sin faglighet til andre, svarer de ja.

Og jeg har tenkt at lærere har minst like god grunn som akademikere til å være faglig sikre og trygge. Lærere har ikke den teoretiske systematikken som akademikere har, men til gjengjeld vet de at de faktisk klarer å håndtere den komplekse virkeligheten som heter lærerjobben. Og de faglige ideene og læringsressursene som lærere utvikler, er testet i virkeligheten – og stadig justert og raffinert. Det finnes akademikere også innen skoleforskningen som har svært kort fartstid i klasserommet. Det gjør dem ikke til dårlige forskere, men det betyr at det er mange forhold knyttet til skole og opplæring de ikke kjenner. Men det gjør dem tilsynelatende ikke mindre trygge faglig.

Kanskje vil du innvende at det er forskjell på akademikere, som omgås faglige kolleger og interesserte studenter, og lærere, som ofte jobber med elever som er fulle av alt annet enn faglig interesse. Det er selvsagt riktig, men jeg tror det er minst to praksiser fra akademia som lærere kan etterligne, og som kan gi økt faglig trygghet. Begge dreier seg om å være del av et profesjonsfellesskap.

Den ene praksisen er at forskere er vant til å presentere uferdige arbeider og tanker for andre. Alle som har skrevet masteroppgave vet at du må venne deg til å presentere tanker og arbeider som på langt nær er ferdig tenkt. Ofte presenterer du noe som du ikke en gang er særlig fornøyd med selv. Doktorgradsstipendiater gjør dette i enda større omfang, og også i andre forskningsarbeider må forskere finne seg i at andre omtaler og kritiserer arbeidet deres. Det er på denne måten at arbeidet og sluttproduktet blir bedre. Forskning jeg har møtt tyder på at lærere deler uferdige arbeider i svært liten grad og at de gir hverandre veldig lite konstruktiv og byggende kritikk. Men forskning tyder også på at lærere gjør mer av dette nå enn tidligere.

Den andre praksisen er en variant av den første, nemlig fagfellevurdering – på engelsk peer review. I akademisk sammenheng må publikasjonene dine (som er alt som gir akademiske poeng og dermed alt som betyr noe for personlig akademisk fremgang,) være vurdert av andre fagfolk. Dette sikrer at forskningen du presenterer, er god forskning. Mange skoler har begynt å gjøre noe lignende, bl.a. gjennom metoden «lesson study» der lærere utvikler undervisning sammen. Dermed gir de også en vurdering av hverandres praksis. Lurt!

For jeg håper at lærere våger å være selvsikre og trygge i sin profesjon – og at de gjerne deler sine erfaringer og sin erkjennelse med andre, både i skolen og utenfor. Det har de nemlig god grunn til å gjøre. for det er de som er heltene i utdanningssystemet vårt!

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!