Stikkordarkiv: profesjonsfellesskap

Hva kan lærere lære av fotballandslaget?

Kan norske lærere og skoleledere lære noe av fotballandslaget? Ja, de kan lære noe om å gi konstruktiv kritikk til hverandre.

Og da tenker jeg ikke på manne-landslaget i fotball. Nei, nå er det Fotball-VM for damer som gjelder, vet du, og jeg tror absolutt at skolefolk kan lære noe av kvinnelandslaget – som forøvrig er det fotballandslaget som faktisk har hentet hjem trofeer. Men det vet vel  også Jan Ivar «Mini» Jacobsen – innerst inne.

Aftenposten forteller kaptein Maren Mjelde og trener Martin Sjögren hvordan de har bygget lagmoral og fellesskap siden forrige mesterskap der Norge røk ut etter innledende runder med 0 (null) poeng og 0 (null) skåringer. Spillerne på landslaget har bygget hverandre opp slik at de ikke lenger er så redde for å gjøre feil. Og dette har de bl. a. gjort ved å være ærlige og tydelige med hverandre.

Mjelde sier til Aftenposten: «Det er så typisk jentete å være redd for å si fra til hverandre hvis noe er feil.» Jeg vet ikke hvor «jentete» det er å ikke våge å si fra til hverandre, men forskning tyder på at kulturen på mange norske personalrom har vært preget av det samme. Lærere gir hverandre positiv tilbakemelding, men den er ofte knyttet til person: «Du er så flink,» kan en lærer si til en annen, eller «Jeg er så glad jeg kan jobbe sammen med deg.»

Det er ikke noe galt med slik kommunikasjon. Vi bør fortsette med det, men det er ikke særlig profesjonelt hvis responsen bare består av positiv personlig bekreftelse. For noe av det forskning (både norsk og internasjonal) avdekker er at lærere har vært lite profesjonelle i kommunikasjonen med hverandre sammenlignet med andre kunnskapsbaserte profesjoner. Læreres profesjonelle samspill har vært mer preget av personlig bekreftelse enn av faglig forankrede uenigheter og diskusjoner.

Nå mener ikke jeg at lærere skal hyle ukvemsord til hverandre på jobb, men i et profesjonsfellesskap må det være kultur for å stille saklige og kritiske spørsmål til hverandre, spørsmål som er faglig basert. Dette er nettopp et særtrekk ved en kunnskapsbasert profesjonskultur. Leger og jurister er vant til dette. De stiller hverandre faglige kritiske spørsmål basert på profesjonell kunnskap, og på den måten blir de flinkere faglig. Skjer det samme blant lærere? Forskning tyder på at det begynner å skje. Noe er i endring!

I mange bransjer er det rutine at noen legger frem faglige saker og spørsmål i det faglige fellesskapet slik at alle kan diskutere saken på faglig grunnlag. Eller man drøfter faglige problemstillinger med en eller flere kolleger før man gjør en beslutning. Skjer dette i norske skoler? Eller skjuler lærerne seg bak en «metodefrihet» som gjør utfordrende, men faglig utviklende samtaler umulige? Kanskje skjuler ikke lærere seg bak metodefriheten, men det kan være at forestillingen om en individuell metodefrihet gjør slike faglige diskusjoner vanskelige eller umulige. Hvis du har som utgangspunkt at dine faglige kolleger kanskje utfører jobben sin på en helt annen måte enn deg selv uten at noen av dere har noe empirisk grunnlag for hva som er lurt, ender fort en faglig samtale med at «Du gjør det på din måte og jeg på min.» Og det er ikke slik man bygger en profesjon.

Jeg har selv erfart at lærere er flinke til å «dele undervisningsopplegg», og det håper jeg de fortsetter med. Men jeg håper også at de sammen utvikler en kultur der de våger å stille faglig begrunnede spørsmål til hverandre om de «oppleggene» de deler. Som fotballkaptein Mjelde sier til Aftenposten: «Vi kan ikke bare rose hverandre, vi må også gi konstruktiv kritikk.»

Og hvis du lurer på hvilken forskning jeg viser til, kan jeg love at jeg skal fortelle deg det – etter at min gode kollega Eli Tronsmo har levert sin doktoravhandling om profesjonsfellesskap i skolen. Det er hun som bl.a. dokumenterer at noe ser ut til å være i endring. Det er bare å glede seg. (Hvis du liker å lese akademiske artikler på engelsk, finner du en av hennes artikler her).

I mellomtiden kan vi heie på det norske fotballandslaget og håpe at også herre-landslaget en gang kan lykkes i et internasjonalt mesterskap.

God helg!

Hvorfor virker lærere mindre sikre enn forskere?

Lærere bør være mint like sikre på seg selv og trygge i jobben sin som forskere. Jeg tror ikke det er slik.

Jeg har nå jobbet 4 måneder i akademia, nærmere bestemt på Universitetet i Oslo – Norges eldste og høyest rangerte universitet, som vi reklamerer med. Jeg har kommet til en annen kultur enn den jeg forlot i skolen, og jeg gjør meg noen betraktninger om forskjellene. I dag skal du få høre om en av disse.

Nå vil du kanskje si at det er forskjeller på skoler og at «skolen» ikke har en enhetlig kultur. Det har du helt rett i, men min opplevelse etter å ha jobbet på mange skoler, er at det er noen tydelige likheter mellom skoler som skiller dem fra andre organisasjoner, bl.a. akademia. Hvis du tenker at jeg har en svært snever erfaring med å jobbe i akademia, har du selvsagt helt rett. I løpet av 4 måneder i 6. etasje av Niels Henrik Abels hus og med mange arbeidsdager disse ukene ute i skoler og på seminarer, har jeg kun en begrenset erfaring som ansatt ved universitetet. Men hvis du aksepterer dette forbeholdet (forbehold er for øvrig et typisk kulturtrekk ved akademia), så skal jeg fortelle deg om noen tydelige forskjeller. I dag dreier det seg om faglig trygghet og selvtillit.

Jeg har som sagt jobbet på mange skoler, både som lærer, inspektør og rektor. Særlig som inspektør og rektor har jeg vært opptatt av å skape et faglig fellesskap der vi deler våre erfaringer, våre betraktninger og vår kunnskap. Bl.a. har jeg på ulike måter prøvd å få lærere til å «dele opplegg», altså til å gi andre lærere på skolen tilgang til sine undervisningsopplegg. Det har ikke alltid vært like enkelt. Lærere er nemlig ikke alltid klare for å dele sine erfaringer og sin praksis med sine kolleger.

Når jeg har spurt lærere om å dele undervisningsoppleggene sine med andre, har jeg noen ganger fått svar omtrent som dette: «Jeg vet ikke. Jeg har jo laget noe som passer for meg». Eller: «Det var jo bare en enkelttime. Det pleier ikke alltid å gå så godt.» Eller: «Nei, jeg tror ikke det er interessant for de andre. De gjør det på sin måte.» Mange lærere virker litt flaue over sin egen praksis.

Nå må jeg skyte inn at det slett ikke alltid er slik. På mange skoler – også skoler der jeg har jobbet – er det god kultur for å dele sin kompetanse og erfaring, men jeg har opplevd at lærere er tilbakeholdne med dette. Jeg tror lærere er svært selvkritiske og at de i perioder føler seg bare middels vellykkede. Men det har de ingen grunn til.

Og hvordan skiller dette seg fra universitetet? Jo, nå skal du høre:

I løpet av de månedene jeg har jobbet på UiO har jeg truffet flere forskere. Og da mener jeg truffet i betydningen snakket med ut over det å si hei. Noen ganger har jeg vært i møter med forskere fra ulike fakulteter i forbindelse med oppdraget vårt i enheten FIKS, mens andre ganger har jeg snakket med noen litt mer uformelt. Og mitt førsteinntrykk er at akademikere utstråler en helt annen faglig trygghet og selvsikkerhet enn det mange lærere gjør.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så rart siden akademikerne er eksperter innen sitt fagfelt, som ofte kan være nokså smalt. Hvis du er ekspert og vet det, så har du grunn til å være faglig trygg. Det er selvsagt riktig, men du må huske på at det er mange forhold, bl.a. i skolen, som akademikere ikke vet særlig mye om. Og det er ikke sikkert at de faglige forslagene eller ressursene de utvikler, passer på alle skoler eller under alle forutsetninger.

Men akademikerne jeg har møtt, presenterer sitt fag og sin forskning med en tydelighet og selvfølgelighet som er befriende. De lar seg ikke be to ganger hvis de kan bidra med sin kunnskap i en samtale, og hvis du ber dem om å formidle sin faglighet til andre, svarer de ja.

Og jeg har tenkt at lærere har minst like god grunn som akademikere til å være faglig sikre og trygge. Lærere har ikke den teoretiske systematikken som akademikere har, men til gjengjeld vet de at de faktisk klarer å håndtere den komplekse virkeligheten som heter lærerjobben. Og de faglige ideene og læringsressursene som lærere utvikler, er testet i virkeligheten – og stadig justert og raffinert. Det finnes akademikere også innen skoleforskningen som har svært kort fartstid i klasserommet. Det gjør dem ikke til dårlige forskere, men det betyr at det er mange forhold knyttet til skole og opplæring de ikke kjenner. Men det gjør dem tilsynelatende ikke mindre trygge faglig.

Kanskje vil du innvende at det er forskjell på akademikere, som omgås faglige kolleger og interesserte studenter, og lærere, som ofte jobber med elever som er fulle av alt annet enn faglig interesse. Det er selvsagt riktig, men jeg tror det er minst to praksiser fra akademia som lærere kan etterligne, og som kan gi økt faglig trygghet. Begge dreier seg om å være del av et profesjonsfellesskap.

Den ene praksisen er at forskere er vant til å presentere uferdige arbeider og tanker for andre. Alle som har skrevet masteroppgave vet at du må venne deg til å presentere tanker og arbeider som på langt nær er ferdig tenkt. Ofte presenterer du noe som du ikke en gang er særlig fornøyd med selv. Doktorgradsstipendiater gjør dette i enda større omfang, og også i andre forskningsarbeider må forskere finne seg i at andre omtaler og kritiserer arbeidet deres. Det er på denne måten at arbeidet og sluttproduktet blir bedre. Forskning jeg har møtt tyder på at lærere deler uferdige arbeider i svært liten grad og at de gir hverandre veldig lite konstruktiv og byggende kritikk. Men forskning tyder også på at lærere gjør mer av dette nå enn tidligere.

Den andre praksisen er en variant av den første, nemlig fagfellevurdering – på engelsk peer review. I akademisk sammenheng må publikasjonene dine (som er alt som gir akademiske poeng og dermed alt som betyr noe for personlig akademisk fremgang,) være vurdert av andre fagfolk. Dette sikrer at forskningen du presenterer, er god forskning. Mange skoler har begynt å gjøre noe lignende, bl.a. gjennom metoden «lesson study» der lærere utvikler undervisning sammen. Dermed gir de også en vurdering av hverandres praksis. Lurt!

For jeg håper at lærere våger å være selvsikre og trygge i sin profesjon – og at de gjerne deler sine erfaringer og sin erkjennelse med andre, både i skolen og utenfor. Det har de nemlig god grunn til å gjøre. for det er de som er heltene i utdanningssystemet vårt!

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!