Stikkordarkiv: digital

Hva lærte norsk skole av 2020 – og hvordan?

2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?

2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.

Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.

Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.

Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.

Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.

Bilde: Pixabay

Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).

Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.

Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!

God helg og god jul!

Bør elever lære å skrive med blyant eller tastatur?

Betyr det noe om elever lærer å skrive på papir eller på skjerm?

Forrige uke skrev jeg om lesing på skjerm og papir. Hva med skriving på skjerm eller papir: betyr det noe om elever lærer å skrive på tastatur eller på papir? På samme måte som meg har du sikkert en mening om dette, og jeg antar at oppfatningen din har sammenheng med din egen erfaring. Hvis du jobber på småtrinnet og har erfart at dine elever lærer å skrive raskt med bruk av nettbrett, mener du sikkert at skriveopplæring bør foregå digitalt. Hvis du derimot ikke har noen erfaring med digital skriving, er du kanskje noe mer skeptisk til at blyanten forsvinner. Og hvis jobben din er å selge digitale maskiner eller programmer, vil jeg tro det er åpenbart hva du mener.

Men for at vi ikke bare skal basere vår oppfatning på egne anekdotiske erfaringer, kan vi kanskje undersøke om noen har samlet slike erfaringer systematisk, gjerne over tid og fra ulike sammenhenger (det forskere kaller ulike konktekster). Og heldigvis finnes det folk som prøver å samle erfaringer systematisk. De kalles forskere. (Journalister gjør dette også, men det gjør det raskt og nokså overfladisk). Forskning går langsomt, og på et område som digitalisering kommer forskningen etter praksis. Ulike løsninger prøves ut i skolen og forskere kan ofte si noe om praksis etter at den har levd noen år.

Men det var dette med skriving på skjerm eller papir. En forskergruppe tilknyttet Høyskolen i Volda er i gang med et superspennende forskningsarbeid om dette, og de har skrevet et bokkapittel med utgangspunkt i studien sin. Du finner den her. Jeg anbefaler deg selvsagt å lese denne artikkelen, men jeg vet at lærere og skoleledere ikke alltid har tid til å lese slike artikler. Derfor skal jeg fortelle deg om noe av det som står i denne rapporten.  

Bilde: Pixabay

Hvis du håper at Lina R. Kobberstad, Siv M. Gamlem og Wenke M. Rogne (som er forfattere av artikkelen) skal gi deg det endelige svaret på om elever bør lære å skrive på tastatur eller med blyant, må jeg skuffe deg. Artikkelen sier ikke at blyant eller tastatur er best, men den peker på noen forhold som har betydning for skriveopplæringen. Det er ikke uten betydning om skriveopplæringen skjer med blyant eller tastatur.

I denne studien har forskerne studert tre førsteklasser på tre ulike skoler. I en av klassene bruker lærer og elever bare nettbrett og digital tavle, i en klasse bruker de bare papir, blyant og klassisk tavle og i den tredje klassen bruker de begge deler. I den ene klassen bruker altså elevene bare tastatur når de skal lære å skrive, i den andre klassen bruker de bare blyant mens de i den tredje klassen bruker begge deler.

Rapporten oppsummerer funnene under to overskrifter: tilpasset opplæring og skriveopplæring og arbeidsmåter. Når det gjelder tilpasning av skriveopplæringen har de tre lærerne i stor grad felles forståelse og tilnærming. Lærerne differensierer skriveopplæringen ulikt, og forskjellene ser ut til å skyldes konteksten, altså hvilke redskaper og muligheter elevene og læreren har tilgjengelig. I rapporten står det bl.a.: Dei tre lærarane meiner at nettbrett kan vere eit godt supplement i arbeidet med ei differensiert og tilpassa skriveopplæring. Lærar (3), som har ein praksis med handskriftsopplæring, framhevar at han ønsker å kunne nytte digitale verktøy i større grad som supplement for arbeidsoppgåver for elevgruppa. 

Når det gjelder selve skriveopplæringen, oppsummerer forfatterne slik: Samla sett viser resultata at dei tre lærarane praktiserer begynnaropplæringa i skriving på ulike måtar. Dei verktøya som lærarane og elevar er satt til å nytte, gir tydeleg ulike praksisar i dei tre studerte kontekstane. Hvilket «verktøy» klassen bruker påvirker altså praksis. De har bl.a. observert at elevene i den «digitale» klassen må vente lengre mellom ulike aktiviteter enn i de andre klassene: I klasseroma med nettbrett er det dei tekniske utfordringane som tek tid frå undervisninga.

Forskerne stiller seg ikke avvisende til begynneropplæring i skriving på tastatur. Rapporten peker på at nettbrett kan vere eit verktøy som i seg sjølv legg til rette for differensiering. Men det er ikke nok å ha tilgang på nettbrett. Læreren må bruke ressursene bevisst. 

Bilde:Pixabay

Hvis du ikke har tid til å lese hele artikkelen, anbefaler jeg at du leser oppsummeringen. Her står det bl.a:

Tidlegare studiar har framheva at digitale verktøy vil kunne ha gode funksjonalitetar i arbeid med ei variert, tilpassa og differensiert skriveopplæring. Dette samsvarer med resultat frå denne studien. Vidare har tidlegare forsking framheva at det er eit anten–eller-perspektiv i bruk av digitale verktøy som nettbrett i skulen. Denne studien viser derimot at å ha eit både–og-perspektiv kan vere essensielt i arbeid med ei variert og tilpassa begynnaropplæring, da nettbrettet kan tilføre noko til undervisninga, og ikkje styre den.

Konklusjon? Tja, studien tyder vel på at» enten-eller-argumenter» har lite for seg. De som argumenterer for at elever MÅ lære å skrive på tastatur eller at elevene MÅ lære å skrive for hånd, bør trolig nyansere synspunktene sine. Dette gjelder kanskje også for andre diskusjoner om digitale ressurser i skolen. Digitalisering er kanskje ikke et spørsmål om enten-eller. Studien sier også at lærerens forståelse  og lærerens bruk av de redskapene som er tilgjengelige er vesentlig. Det holder ikke å gi lærere verktøy, verken kulepenn eller tastatur, hvis de ikke også har en forståelse om hvordan de skal bruke verktøyene – og ikke minst: hvorfor de skal gjøre det ene eller det andre.

Men det visste du kanskje fra før.

God helg!

P.S: Hvis du vil høre mer om papir eller skjerm i opplæringen, må du bli med på webinar i regi av FIKS mandag 2. november. Det kommer verken til å handle om skriveopplæring eller om du bør beholde trykte bøker, slik jeg skrev om forrige uke. Det blir langt mer spennende enn det, og skal handle om digital lesing. Det er fortsatt noen plasser igjen, og du kan melde deg på her.

Og for ordens skyld kan jeg ta med en ordentlig referanse til forskningsartikkelen jeg har skrevet om i denne bloggteksten:

Kobberstad, L. R., Gamlem, S. M., Rogne, W. M (2020). Begynnaropplæring med og utan nettbrett. I Halvorsen, L. J., Stokken, R., Rogne, W. M. & Erdal, I. J. (red.). Digital samhandling, Fjordantologien 2020. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Ikke kast de trykte bøkene dine

Betyr det noe om elever leser på papir eller skjerm? Bør skoler og skoleeiere kjøpe digitale eller papirbaserte læremidler? 

Dette er (forhåpentligvis) spørsmål som mange lærere og skoleledere stiller seg når norsk skole har fått nye læreplaner. (Jeg antar at mange stiller seg det samme spørsmålet fordi norsk skole nå er digitalisert). Tall fra forleggerforeningen viser at det er solgt uvanlig lite trykte læremidler i forbindelse med innføringen av ny læreplan, og inntrykket jeg har fått fra min kontakt med mange kommuner og fylkeskommuner er at mange skoler og skoleeiere har ventet med å kjøpe nye læremidler – uansett format og medium.

Mange fortviler over at det ikke er bevilget ekstra penger til nye læremidler, og mange lærere ønsker at skolen eller skoleeier skal kjøpe nye lærebøker, altså trykte bøker som presenterer et lærestoff som lærebokforfatteren mener er i tråd med læreplanen. (Lærebøker er noen ganger bare en slags skriftliggjøring av forfatternes egen undervisning, vet du).

Men dette blogginnlegget handler egentlig ikke om hvorvidt skoler bør kjøpe nye læremidler eller ikke. Det handler om hvorvidt lærere bør bruke digitale eller trykte læremidler i undervisningen, nærmere bestemt om lesing. Det er den etter hvert gamle diskusjonen om vi forstår best det vi leser på skjerm eller papir – og om det utgjør en forskjell om elever leser på papir eller skjerm. Og hvis du nå, kjære leser, tenker at denne debatten er gammel og utdatert og at det nå er skjerm «som gjelder», så håper jeg virkelig du leser videre. Forskning kan nemlig opplyse oss i dette spørsmålet. (Og det hender at såkalte nyvinninger ikke holder like høy kvalitet som tidligere tilsvarende løsninger. Pizza Grandiosa er et godt eksempel på at det som er «nytt» og effektivt har andre – og i noen henseende dårligere – kvaliteter enn det «gamle» og tradisjonelle).

Spørsmålet denne gang er altså: Bør elever fortsatt lese på papir, eller kan vi slutte å bruke trykte bøker når elevene får hver sin digitale maskin? 

Også i dette blogginnlegget kan jeg drive litt reklame, men denne gangen reklamerer jeg for noe som er gratis og tilgjengelig for alle som har en digital maskin med nettilgang: Mandag 2. november arrangerer vi i FIKS et superspennende webinar om lesing på skjerm og papir. I tillegg til den norske leseforskeren Øistein Anmarkrud, som er professor ved UiO, deltar den spanske professoren Ladislao Salmeron, og dette er en kar du bør lytte til. (Du bør absolutt lytte til Øistein Anmarkrud også, men for oss i Norge er Salmeron mer av en sensasjonell størrelse).

Bilde: Pixabay

Salmeron er en av flere forskere som har fått tilgang til en haug med data om elevers lesing – og da snakker vi om databaser fra store land med resultater fra leseprøver gjennom mange år. Salmeron og hans kolleger har publisert forskningsrapporten Don’t throw away your printed books. Jeg antar at det er dette Salmeron skal snakke om på webinaret 2. november (men jeg vet ikke), og denne rapporten er interessant lesing for alle som er involvert i leseopplæring i skolen. (Det omfatter vel alle lærere, alle skoleledere og alle som selger læremidler, både digitale og papirbaserte).

Salmeron og hans forskerkolleger anerkjenner at vi levert i en digital tid og at lesing på skjerm både er en del av vårt daglige liv og en integrert del av opplæringen. (Så hvis du er teknologioptimist, eller lever av å selge digitale dingser, så trenger du ikke oppfatte Salmerons rapport som et forsøk på å fjerne alt som minner om digitale dingser fra skolen – eller jordens overflate). Rapporten disse forskerne har skrevet er en meta-analyse, altså en analyse av mange andre studier og reviewer (som er gjennomganger av mange studier). Forskerne hadde særlig to mål ved denne studien:

a) å undersøke om mediet lesingen skjer i, påvirker forståelsen. (Medium i denne sammenhengen er altså digitale medier og trykte medier)

b) finne faktorer som har betydning for effekten av mediet lesingen skjer i. 

I studien gjør forskerne selvsagt rede for hvordan de har gjennomført sin studie, men de fleste praktikere leser trolig ikke metodedelen så nøye. Hvis du ligner på meg, vil du komme raskt til konklusjonene. Det kan imidlertid være verdt å merke seg at forskerne i denne studien har sammenlignet lesing av «lineært materiale», altså tekster der man leser en sammenhengende tekst slik du gjør i trykte medier og ikke hypertekster, skjemaer o.l. (Man leser ofte slike tekster på skjerm også. Du gjør det nå.)

Men det var konklusjonene: I rapporten peker Salmeron og hans kolleger på noen interessante funn: De påpeker at  tidligere forskning ikke entydig har klart å svare på om man forstår best når man leser på papir eller skjerm. Funnene om dette fra tidligere forskning har vært inkonsistent. Men i denne rapporten er forskerne langt sikrere på svarene sine. Så hva sier de i rapporten?

Noen hevder at elever (og mennesker for øvrig) forstår mer av å lese på skjerm når de har gjort det i mange år, altså at vi blir flinkere til å forstå det vi leser på skjerm av å gjøre det mye. Ut fra en slik ide kan vi anta at elever som vokser opp i dag og som har lest på skjerm hele sitt lesende liv, bør ha lettere for å forstå det de leser på skjerm enn oss som ikke har lest på skjerm hele livet. Eller man kan anta at også voksne i løpet av mange år med skjerm-lesing får en trening i å lese på skjerm , og at vi etter mange år forstår stadig mer av det vi leser på skjerm. Hvis du fortsatt vil tro dette, bør du ikke lese forskningsartikkelen. (Men jeg synes det er viktig at vi lytter til hva forskning kan fortelle oss, så jeg synes det vil være litt «strutse-aktig» å ikke lytte også til Salmeron og hans kolleger).

I rapporten skriver nemlig forskerne at nyere bevis (de bruker det engelske ordet evidence) støtter påstanden om at man ikke blir flinkere til å forstå det man leser på skjerm bare av å gjøre det mye. Det er ikke slik at når man har lest på skjerm i mange år, blir man etter hvert flinkere til å forstå det man leser på skjerm. De hevder faktisk at man blir mindre flink til å forstå det man leser på skjerm av å lese på skjerm i mange år. «Langtidseffekten» av skjermlesing for forståelsen ser ut til å være negativ! Forskerne formulerer seg slik: «Indeed, current evidence supports the claim that mere experience with digital technology does not improve students’ comprehension skills, but instead has a detrimental effect».

I studien har de undersøkt hvilken påvirkning eller forstyrrelse skjermen har på vår forståelse av det vi leser. (De bruker det engelske uttrykke «screen inferiority effect»). De påpeker at denne forstyrrende effekten har blitt mer fremtredende de siste 18 årene og at det ikke er noen forskjell mellom aldersgrupper. Det er altså ikke slik at unge blir mindre forstyrret av skjerm-mediet enn eldre mennesker fordi unge mennesker «alltid» har lest på skjerm. Unge er heller ikke flinkere enn eldre til å forstå det de leser på skjerm. Det ser altså ut til å være liten forskjell mellom generasjonene (og ideen om elever som digitalt innfødte fikk seg dermed nok et skudd for baugen).

Nå vil du kanskje hevde at spørsmålet vi må ta stilling til (både i skolen og ellers) ikke er om vi skal lese på papir eller på skjerm siden  «skjermene» er en integrert del av norsk skole. Spørsmålet blir hvordan vi bør bruke «skjermene». Jeg er enig i det og håper Salmeron og Anmarkrud kan si noe om dette 2. november.

Rapporten jeg snakker om, presenterer enda tydeligere funn og konklusjoner om lesing på skjerm eller papir. Den gir tydelige svar på om det betyr noe for vår leseforståelse om vi leser på papir eller skjerm. Jeg skal gi deg svaret om noen uker, men jeg vil først høre hva Salmeron sier om dette 2. november. Hvis også du vil høre mer om dette fra forskerens egen munn, og kanskje få mer nyanserte utsagn om forholdet mellom papir-lesing og skjerm-lesing enn det jeg har gitt deg her, må du melde deg på til webinar 2. november. Påmeldingen er åpen, men du bør forte deg for det er bare 500 plasser.

God helg.

Ja, forresten: du kan melde deg på her.

Er digitalisering av skoler kommunal profilering?

Digitaliseres norske skoler fordi kommunene ikke våger å la være?

Forrige uke ble det lansert to bøker om skole som begge er interessante, men som ved første øyekast har lite med hverandre å gjøre. Historiker og journalist Ida Søraune Wangberg har skrevet boka «Skolevalget» der hun  påpeker at konkurransen mellom skoler, som har preget norsk utdanning de siste 20 årene, skaper tapere blant skolene. Hun hevder at dette ikke er en god oppskrift for utvikling av norsk skole.

Arkitekt og journalist Gaute Brochmann har skrevet boka «De digitale prøvekaninene» der han spør etter de faglige begrunnelsene for at norske skolebarn blir utstyrt med hver sin digitale maskin fra 1. klasse. Han er kritisk til at elever på alle klassetrinn får utdelt hver sin digitale enhet, kalt en-til-en, men kretser mest om barnetrinnet siden han er pappa til barn i 1. og 4. klasse.

Jeg har bladd nokså raskt igjennom Brochmanns bok, men har ikke  lest Wangbergs. Jeg har imidlertid lest intervjuet med Wangberg som du finner her.  (Brochmanns ytring på NRKs sider fra 2019 finner du her.)

Brochmann skriver at utgangspunktet for hans bok er følgende: Da barna hans fikk utdelt iPad på skolen, spurte han lærerne og skoleledelsen hvorfor skolen gjorde dette. Han synes han fikk svært utydelige og innholdsløse svar, og prøver med denne boka å avdekke faglige begrunnelser for hvorfor elever i barneskolen bør eller ikke bør få utdelt sitt eget nettbrett. Man kan si mye om Brochmanns bok, men (som vanlig) anbefaler jeg at du leser den. Ikke fordi jeg nødvendigvis er enig eller er uenig i alt det Brochmann skriver, men fordi denne boka er en av mange «stemmer» i en offentlig debatt. Brochmann er først og fremst pappa i denne debatten. Det kan være lurt av lærere, skoleledere og politikere å lese denne boka for å få et inntrykk av usikkerheten og bekymringen som mange foreldre opplever når skolen digitaliseres. Som rektor har jeg hørt lignende bekymringer selv, og jeg synes ikke de skal avfeies med at dette er bakstreverske  «tekno-pessimister». Vi må lytte til foreldres bekymringer også.

Bilde:Pixabay

Men det var sammenhengen mellom de to bøkene – som du kanskje ikke umiddelbart ser. Jeg tror at Wangbergs bok er et av flere svar på Brochmanns spørsmål. Hva jeg mener med det? Følg med:

Brochmann stiller egentlig spørsmålet: Hvorfor har mange norske kommuner valgt å kjøpe iPad eller andre datamaskiner til alle elevene i kommunen når det ikke foreligger empiriske studier som bekrefter at elevene «lærer mer» hvis de får en datamaskin? (Anførselstegnene angir at hva elever lærer og hva vi måler av de lærer kan være så mangt). Jeg tror Wangbergs perspektiv gir ett av flere svar: Kommunene er engstelige for å tape i «konkurransen» mellom kommuner. Eller sagt på en annen måte: Jeg tror ikke kommunene våger å la være å digitalisere skolene.

Wangberg skriver ikke om konkurranse mellom kommuner, men mellom skoler internt i kommunen. Men min personlige oppfatning at nyliberalismens ide om konkurranse også mellom offentlige instanser også preger norske kommuner. Det foregår en konkurranse mellom norske kommuner, bl.a. om å trekke til seg innbyggere, en konkurranse om å fremstå som attraktive kommuner. Kommuner ønsker å fremstå som moderne organisasjoner.

Og moderne er et stikkord i denne sammenhengen. Moderne betyr fremtidsrettet, utviklingsorientert, endringsvillig osv. Et særtrekk med vår tids organisasjoner (bedrifter og kommuner) er, i følge Kjell Arne Røvik (2007), at de er opptatt av profilering, eller omdømmehåndtering som det gjerne kalles: merkevarebygging, kommunikasjonsstrategier, symboler osv. Jeg håper du har sett Linda Eides fjernsynsprogram «Eides språksjov» som illusterer dette på en fabelaktig måte: Hennes seniorkonsulent Halvor Folgerø presenterer sin oppfinnelse kommuneslagords-generatoren, og med den produserer han moderne slagord for nye (og gamle) kommuner på 2 minutter – en prosess som mange kommuner har betalt konsulentselskaper millioner av kroner for å gjøre. Og ordene i generatoren er bare moderne «pluss-ord» som kan brukes i kommunens merkevarebygging.

Og i skolesammenheng tror jeg at digitalisering forbindes med en moderne organisasjon og fremtidsrettet pedagogisk praksis. Det å utstyre alle elevene med hver sin digitale dings blir dermed en måtte å profilere kommunen. Det finnes få norske kommuner (om noen) som ønsker å profilere seg som «gammeldagse», «trygge», «sindige» eller «tradisjonelle», og de kommunene som har ressurser til det, investerer altså i digitale maskiner fordi de andre kommunene gjør det.

En annen side ved en kommunal IT-satsing er usikkerheten. Det er usikkert om digitale maskiner faktisk vil endre opplæringen på skolene på en måte som bidrar til større forståelse (dybdelæring) og/eller bedre trening av ferdigheter (f. eks. lesing) etter hvert som lærere utvikler god pedagogisk digital praksis. Kommuner våger ikke å la være å investere i IT-utstyr til elevene av frykt for at dette skal ha en god pedagogisk effekt – selv om det foreløpig finnes lite (om noen) forskning som dokumenterer at elever presterer bedre på kunnskaps- og ferdighetstester. (At hver elev har sin digitale dings kan ha andre positive virkninger, men det er ikke poenget her).

Jeg vet godt at det finnes mange faglige argumenter for å utstyre elever med hver sin datamaskin som jeg ikke har omtalt her. Jeg tror imidlertid at den konkurransen som nyliberalismen og New Public Management har skapt også mellom kommuner er en grunn til at norske skoler i løpet av få år er nesten hel-digitalisert. Og siden Kunnskapsministeren trolig har rett i at en diskusjon for eller mot digitale dingser i skolen er en foreldet debatt, må vi snakke mye om hvordan vi bør bruke disse maskinene i skolen og hvordan vi ikke bør bruke dem. Jeg oppfatter at det er dette som også er Gaute Brochmanns anliggende.

Jeg synes (som du sikkert har oppfattet) at denne «konkurransen» mellom både skoler og kommuner er nokså meningsløs – og kostbar.  Wangberg påpeker at konkurranse skaper tapere, og verken skoler eller kommuner bør settes i en situasjon der de risikerer å fremstå slik. Kommunene er selve ryggraden i velferdsstaten vår og leverer fabelaktige velferdstjenester. Vi er helt avhengige av kommunen vår, og kanskje norske kommuner ikke trenger mer enn kommuneslagordet «bare velferd» for å gi gode assosiasjoner.

God helg!

Blir norsk skole forandret som følge av hjemmeskolen?

Vil flere måneder med hjemmeskole og avlyst eksamen endre norsk skole for alltid? Det avhenger av hvor dyptgripende endringene har vært disse ukene.

For noen uker siden spurte jeg om de siste ukenes hjemmeskole kommer til å forandre norsk skole for alltid? Det er selvsagt umulig å vite i dag, men vi kan anta at det bl.a. er avhengig av hva slags nytenkning og ny-orientering norske lærere og skoleledere har gått igjennom disse ukene.

Hva jeg mener med det? Jo, jeg tenker på professorene Chris Argyris og Donald Schön og deres teori om enkelt- og dobbeltkretslæring, som du sikkert kjenner til. (Hvis ikke, anbefaler jeg at du leser litt om den). Enkelt forklart sier modellen at når organisasjoner utvikler seg og lærer, så kan dette skje i ulik grad og med ulik dybde.

Enkeltkretslæring er det som vanligvis skjer. Hvis en organisasjon eller virksomhet ikke oppnår de resultatene man ønsker eller er pålagt, så justerer man praksis. Man innfører noen nye arbeidsmåter eller rutiner. Hvis man så oppnår de resultatene man ønsker, fortsetter man selvsagt den nye praksisen, og organisasjonen har lært noe. Man har justert sin praksis, og dette kaller Argyris og Schön for enkeltkretslæring.

Dobbeltkretslæring skjer når man stiller spørsmål ved etablerte sannheter og gjør noe med de grunnleggende forutsetningene, overbevisningene og verdiene. Dette kan skje hvis enkeltkretslæring ikke gir de resultatene man ønsker. I skolen kan det være at man stiller spørsmål ved hvorfor vi driver opplæring, hva elevene skal utvikle og lære på skolen og hvordan vi skal vurdere (og måle) om de utvikler det vi ønsker. Professor Eirik Irgens sier at man må stille spørsmål ved de styrende faktorene. (Du kan lese mer om dette her.)

Kilde: vipconsulting.no

Henry Ford er blitt sitert på følgende: “If I had asked people what they wanted, they would have said faster horses.” Det er uklart om Henry Ford faktisk har sagt dette, men han mente åpenbart at folk flest tenker «innenfor boksen» og ønsker mer av det vi allerede har. Henry Ford tenkte som vi vet utenfor den tradisjonelle «boksen» om at transport foregikk med hest og vogn. (Selv om det tok mange år før bildesignerne sluttet å lage et eget sete til sjåføren der hvor kusken hadde sittet).

De siste ukene har lærere og skoleledere endret sin praksis. Dersom den digitale hjemmeskolen vi nå har opplevd, bare er å sammenligne med «faster horses», altså at undervisningen er den samme som før, men med høyere fart og effektivitet, er det ikke sikkert at norsk skole blir særlig forandret. Da gir digitale muligheter bare enkeltkretslæring. Jeg er redd for at dette er tilfelle. Hvis de endringene lærere og skoleldedere har gjort under hjemmeskolen bare er enkeltkrets-læring, så vil de siste ukenes digitale hjemmeskole trolig ikke sette veldig dype spor.

For noen har hjemmeskole, kommunikasjon via skjerm og avlyst eksamen gjort at de har vært nødt til å tenke nytt. Hvis disse ukene med hjemmeskole har ført til at lærere, skoleledere og politikere har tenkt i «dobbelt-kretser» og har spurt seg hvorfor vi driver skole, hva elevene skal utvikle på skolen og hvordan vi skal vurdere dette, så kan disse ukene sette varige spor i norsk skole.

Den som lever får se

God helg!

Digitale plattformer erstatter ikke klasserommet

Digitale plattformer kan gi god struktur og hjelp til elever. Men møtet mellom elever og lærere må også foregå ansikt til ansikt.

NRK hevdet i sine nyheter onsdag 15. april at hjemmeskole gjør at elevene får bedre resultater på skolearbeidet. Reportasjen (innslag nr. 6 i TV-sendingen) sier ingenting om hvordan journalistene kan vite dette – ut over at de har snakket med tre elever, en lærer og en rektor. Det er mulig journalistene har rett i det de sier, men uttrykket «bedre resultater» er svært upresis. Elevene presterer trolig bedre på noen områder og dårligere på andre som følge av hjemmeskole. Og det er alt for tidlig å si noe om hvorvidt elevene presterer bedre i hjemmeskolen – og særlig hvordan summen av elever presterer. Det hjelper ikke om noen få presterer langt bedre hvis mange andre gjør det dårligere, vet du.

Men vi kan si mye annet om hvordan hjemmeskolen har påvirket elever og lærere. I FIKS gjennomførte vi før påske en undersøkelse blant norske lærere om hjemmeskolen som har oppstått p.g.a. av covid-19. Vi fikk inn 578 svar, og de siste ukene har jeg lest og kodet noen av disse svarene. (Når 578 lærere svarer på 10 spørsmål der 9 av spørsmålene har rom for fritekstsvar, blir det mye tekst å lese, vet du).

I vår undersøkelse stilte ikke vi noen spørsmål om elevenes prestasjoner, så det kan vi ikke si så mye om. Men vi fikk mange svar om elevenes arbeidsinnsats (selv om vi ikke spurte direkte om det). Vår undersøkelse bekrefter at når det er hjemmeskole, er elevene i større grad overlatt til seg selv. (Ikke særlig overraskende). Mange elever har arbeidet godt og konsentrert de siste ukene bl.a. fordi de ikke har blitt forstyrret av andre elever. Det er dette NRK har fått med seg. Samtidig forteller mange lærere om at de elevene som av ulike grunner ønsker å snike seg unna skolearbeidet, har gjort det disse ukene.

Men hjemmeskole fører ikke bare til at elever enten får bedre ro eller mulighet til å snike seg unna. Nei, hjemmeskole medfører at lærere og elever mister en viktig mulighet til å kommunisere om fagene og lærestoffet. Mange lærere i vår undersøkelse forteller at de savner muligheten til å kommunisere med elevene ansikt til ansikt. Og hvis du tenker at det kan man gjøre via digitale plattfomer som Whereby og Teams, så må du tenke en gang til. Digitale plattformer gir en annen rytme og kommunikasjon enn det som skjer i et klasserom.

Kanskje er det åpenbart for alle som har jobbet i skolen: i det fysiske møtet mellom lærere, mellom lærere og elever og mellom elever skjer det svært mye, og små signaler, gester og kommentarer har stor betydning for elevenes utvikling og læring. En av lærerne i vår undersøkelse skrev dette: Den største forskjellen er jo at jeg ikke kan gå rundt i klasserommet når elevene gjør oppgaver, titte ned i bøkene deres for å sjekke om de skjønner, diskré spørre de jeg vet sliter om de trenger hjelp. Å ikke se alle ansiktene deres gjør at mye underveisvurdering forsvinner.

Bilde: Pixabay

Mange lærere i undersøkelsen vår har fortalt at de planlegger opplæringen lagt nøyere under hjemmeskolen enn de har gjort tidligere. Det er flere grunner til dette: videoundervisning o.l. på ulike digitale plattformer fratar lærerne muligheten til å improvisere og til å tilpasse sin undervisning til det som skjer i klasserommet. Nå må de på forhånd ha tenkt igjennom alle mulige spørsmål og problemer elevene kan komme med, og de må basere seg på at elevene arbeider selvstendig – uten at de kan få løpende hjelp fra læreren eller medelever.

Læringsfellesskapet på skolen og i klasserommet er altså et tveegget sverd. Noen elever blir forstyrret av andre, og noen lærere har i vår undersøkelse sagt at de under hjememskolen slipper å bruke mye tid på uro og krangling mellom elever. Dermed kan de ha fullt fokus på det faglige arbeidet. Men det er langt flere lærere i vår undersøkelse som forteller om det de mister i kommunikasjonen og relasjonen med elevene når de nå sitter i hvert sitt hjem. Og hvis skole og opplæring også skal bidra til at vi som mennesker får trening i å være sammen, må vi jo nettopp være det – sammen.

Kanskje er det ingen som har tenkt at digitale plattformer skal kunne erstatte opplæringen i et fysisk felles rom – kanskje ikke engang de som selger maskinvare og programvare. Men vår undersøkelse viser svært tydelig at digitale plattformer ikke erstatter det fysiske læringsfellesskapet – uanvegig av hva NRK måtte hevde. Digitale ressurser kan utvide og forsterke det som skjer i det fysisk felles rommet og de kan gi struktur og variasjon, men fortsatt skjer mye god læring i møte mellom mennesker – heldigvis.

I FIKS skal vi skrive mer systematisk om det vi vet om hjemmeskolen på grunnlag av både vår egen undersøkelse og andre undersøkeldser vi har fått tilgang til. Du kan lese mer om det her, og kan glede deg til vi kan si mer om hvordan hjemmeskolen har forandret norsk skole. Vi må bare lese og systematisere flere tusen utsagn først.

God helg!

Korona-skole: Utfordringene er pedagogiske – ikke tekniske

Utfordringen under hjemme-skole er ikke mangel på digital teknologi eller digital kompetanse. Utfordringen er de elevene som faller utenfor.

Norske elever og lærere har arbeidet hjemmefra i tre uker og begynner å få en viss erfaring med hjemme-skole. Den første uka kom som et sjokk på alle, og norske lærere måtte «snu seg rundt» og raskt etablere et nytt system for opplæring. Med elever og lærere på ulike steder ble selvsagt digital kommunikasjon den åpenbare løsningen på hvordan lærere kunne fortsette undervisningen (eller opplæringen som vi kanskje heller bør kalle det). Jeg oppfattet at mange stilte spørsmål om hvordan de skulle bruke digitale løsninger: «Hvordan oppretter jeg grupper i Teams?» «Har noen gode forslag til animasjonsapper jeg kan bruke?» «Hvordan kan jeg dele skjermen med elevene i Zoom?» Og lærere – og andre – delte gjerne sine råd og erfaringer.

Etter to uker oppfattet jeg færre tekniske spørsmål. Undersøkelser som vi i FIKS – og andre – gjennomfører, tyder også på at mange lærere etter hvert fikk tak på de tekniske (og digitale) utfordringene i hjemme-skolen. Men det var enn annen bekymring som jeg fortsatt hører fra lærere og skoleledere: Bekymringen for elever som står i fare for å falle utenfor læringsfellesskapet. Noen snakket om sårbare elever, andre om utsatte elever, noen tenkte på elever med språkutfordringer mens andre snakket om elever med få venner eller liten tilknytning. Og mange snakket om de elevene som ikke har digitalt utstyr eller mulighet for å få hjelp hjemme.

Jeg har hørt om lærere som har ringt elver hver dag hvis de ikke har fått tak i dem på andre måter og om elever som har vært fraværende, men som har meldt seg på opplæringen. Men jeg hører fortsatt at mange er bekymret for de sårbare elevene.

Utfordringen i skole-Norge, både opplæringen i skolebygget og den hjemme-skolen vi nå opplever, er ikke at teknologien ikke fungerer eller at vi ikke klarer å bruke teknologien. Utfordringen er de elevene som faller utenfor.

Bilde: Pixabay

Senere denne uka publiserer vi i FIKS noen av de erfaringene fra skole-Norge vi har samlet. Vi kan fortelle om flere utfordringer enn det jeg nevner her – og om svært mye som har fungert godt.

Følg med og fortsatt lykke til med hjemmeskole.

Korona-skole: blir forskjellene enda tydeligere med digital hjemmeundervisning?

Blir alt forsterket i den digitale hjemmeskolen, både det som fungerer og det som ikke fungerer?

Vi avslutter andre hele uke med korona-unntakstilstand i norsk skole. Elever og lærere sitter fortsatt i hver sine hjem, men skolen fortsetter. Og det er kanskje ikke lenger unntakstilstand.

Også denne uka har jeg på ulike måter kommunisert med lærere, skoleledere og representanter for skoleeiere, og jeg hører – ikke overraskende – mindre av usikkerhet og fortvilelse om korona-skolen. De digitale systemene fungerer i all hovedsak og mange skoler og enkeltlærere har fått et slags system i den nye skolehverdagen. Mange lager lure systemer der de utnytter digitale muligheter til grupperom, individuelle samtaler, videomøter, opptak av undervisning osv. Jeg hører både lærere og elever  som sier at de begynner å like den digitale hjemmeskolen, og mange reflekterer over dagens situasjon og spør seg hva de skal ta med seg tilbake til skolebygningen når vi en gang skal dit.

De bekymringene jeg hører fra skolefolk dreier seg i stadig mindre grad om digitale utfordringer – selv om noen peker på tekniske problemer, at det «flommer over» av digitale tilbud og at det er vanskelig å gjøre en god jobb med personvern og anskaffelser. De bekymringene jeg hører er – ikke overraskende – av pedagogisk art. Og de knytter seg særlig til sårbare og utsatte elever.

En av de jeg har snakket med, sa det nokså enkelt omtrent slik: «Alt blir forsterket med det digitale. De lærerne som har hatt gode relasjoner, klarer å etablere det digitalt også. De elevene som har god orden og som er selvregulerte, fortsetter å være det også digitalt.» Og dermed mange opplever at de elevene som trenger særskilt støtte fra skolen, har havnet i en enda vanskeligere situasjon i disse korona-tider.

Jeg hører også gledelige fortellinger om at elever som har vært hjemme fra skolen i lang tid, nå plutselig deltar i skolearbeidet – fordi skolen har kommet hjem til dem. Men jeg hører også fortellinger om elever som ikke har en egen digital maskin hjemme, som kanskje ikke har internett, som ikke kan får hjelp fra foreldrene, som ikke klarer å etablere gode arbeidsrutiner hjemme. Jeg hører om støtteapparat som gjør en heltemodig innsats, men også om lærere og andre voksne som er fortvilet over enkeltelever.

For siden elevene ikke er i skolebygget for tiden, mister de den støtten som ligger i fellesskapet. Digitale møter fungerer som en erstatning for arbeidsfellesskapet for mange av oss – i en periode. Men en digital skole, som vi trolig vil se langt mer av også etter at elever og lærere er tilbake i skolebygget, må kombineres med støttetiltak for de mest utsatte. Det er kanskje det som er den virkelige utfordringen.

God helg og fortsatt lykke til med hjemmeskole.

Korona-Norge: Et gedigent pedagogisk eksperiment

Korona-situasjonen har skapt et ufrivillig pedagogisk eksperiment. Hva skjer når alle norske elever skal ha hjemmeundervisning?

Viruset covid-19 har ført til at hele Norge er lukket i noen uker. Alle skoler og barnehager er stengt, og lærere over hele landet planlegger nå hvordan de kan gi elevene god opplæring selv om de ikke fysisk kommer på skolen. Elevene skal ha opplæring hjemme, og i dette landet gjennomfører vi dermed et digert og ufrivillig pedagogisk eksperiment de kommende ukene: kollektiv hjemmeundervisning. Hvordan vil det fungere?

Hjemmeundervisning er ikke noe nytt. Også før covid-19 valgte noen foreldre å gi barna sine opplæring hjemme, altså utenfor skolen. Dette er situasjoner der elevene ikke går på noen skole og ikke møter noen profesjonelle lærere, men der opplæringen ofte er innvevd i det livet barna lever sammen med foreldre og andre voksne.

Nå organiserer norske skoler opplæring der elevene fortsatt skal ha kontakt med lærere – og forhåpentligvis også med hverandre – og der opplæringen fortsatt er planlagt og strukturert av læreplanene, læremidlene og lærerne. Lærere og skoleledere er dyktige folk som i ulike kanaler deler ideer og tilnærminger. Og jeg håper og tror at skoler planlegger denne ekstraordinære situasjonen kollektivt med en tydelig ledelse slik denne filmen fra min tidligere skole tyder på.

De første dagene av en ekstraordinær situasjon som dette, brukes all tid og energi på å organisere og planlegge den nye situasjonen. Men når denne nye situasjonen er stabilisert og det finnes noen nye rutiner for den hjemmeundervisningen som alle norske elever nå opplever, håper jeg at både lærere og skoleledere har overskudd til å  tenke over noen overordnede og langsiktige sider ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet: hvilke aktivitetsformer vil det være mest av, hvilke faglige tilnærminger er lettest for lærere å hjelpe elevene med og hvilket kunnskapssyn vil prege de nærmeste ukene?

Mange skoler har utstyrt sine elever med hver sin digitale maskin. Jeg har hørt om kommuner som ikke har dette, men som nå deler ut digitale maskiner til de elevene som ikke har slikt hjemme. Det er ikke tvil om at korona-situasjonen gjør at skoler virkelig får testet hvordan opplæring på og via digitale plattformer vil fungere. Det er heller ikke tvil om at både foreldre og lærere vil bidra for å unngå «brakkesyke» i de tusen hjem. Elevene kan ikke sitte stille hele dagen. De må røre på seg, og gode lærere kommer helt sikkert til å bidra til det.

Jeg er mest nysgjerrig på hvilket kunnskapssyn som ligger til grunn for det som lærere og ulike ressursleverandører som medier, kursleverandører og digitale selskaper nå samler og skaper. Jeg tror nemlig at våre ofte ubevisste oppfatninger preger det vi gjør. Med kunnskapssyn tenker jeg ikke primært på kognitiv eller sosiokulturell læringsteori, som er teorier om hvordan læring foregår. Nei, jeg tenker på hva vi mener med kunnskap (det som kalles epistemologi i vitenskapsteori). Selv om elevene sitter hjemme hos seg selv, vil lærere fortsatt bidra til at elevene utvikler kunnskap, og da kan det være lurt å tenke igjennom hva man mener med kunnskap.

Jeg har (som vanlig) lest en bok om dette. (Jeg har lest flere bøker om det, men her er det særlig en jeg vil trekke frem). May Britt Potholm er redaktør for boka «Kunnskap for en bedre skole». Den handler egentlig om etter- og videreutdanning for lærere, men presenterer ulike syn på hva kunnskap er. Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens har skrevet et av kapitlene, og de presenterer to ulike oppfatninger av hva kunnskap er: et strukturperspektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Synes du dette høres akademisk og teoretisk ut? Jeg tror disse to perspektivene kan være klargjørende for lærere som i disse dager planlegger omfattende hjemmeundervisning, og jeg skal prøve å forklare.

Dehlin og Irgens forklarer de to perspektivene omtrent slik (omskrevet sitat): I et strukturperspektiv er kunnskap noe statisk, noe som kan lagres i systemer og overføres mellom mennesker. Dette perspektivet bygger på et menneskesyn inspirert av systemtenkning og maskiner: man oppfatter mennesker som en organisme som kan fange data (gjennom sansene våre), sette dem sammen, kode og avkode dem og tolke dem som kunnskap. Dette perspektivet følger en positivistisk tradisjon og er i tråd med oldtidens greske filosofi: at universet ligger allerede ferdig fortolket og kodet.

Et alternativt syn på kunnskap er det Dehlin og Irgens kaller praksisperspektivet. Dette synet skiller ikke kunnskapen fra «kunnskaperen», altså mennesket. Virkeligheten blir til gjennom at vi konstruerer den og kunnskap er selve prosessen med å skape virkeligheten. Ut fra et slikt syn kan man ikke skille kunnskap om virkeligheten fra virkeligheten. Dette perspektivet kalles praksisperspektivet fordi vi utvikler kunnskap gjennom det vi gjør, altså gjennom vår praksis.

Hvis du synes dette virker litt svevende, kan du tenke på hva man «lærer» i skolesystemet og hva man «bruker» i det virkelige liv. Det finnes mange eksempler på personer som har prestert svært dårlig på skolen, men som har klart seg meget bra i livet etter skolen. (Jeg synes Kjell Inge Røkke er et tydelig eksempel. Han ble kastet ut fra ungdomsskolen med beskjed om at han aldri kom til å lykkes i livet. Henrik Ibsen gjorde det heller ikke særlig godt i norsk på skolen). Det disse lærte eller ikke lærte på skolen – ut fra et systemperspektiv – har tydeligvis ikke vært avgjørende for livet de har levd. De har utviklet den kunnskapen de trenger gjennom egen aktivitet, og det at de ikke kunne gjengi den riktige informasjonen til riktig tid på skolen har tydeligvis ikke hindret dem i å prestere godt senere i livet. Litt enkelt kan vi si at i et strukturperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom at vi mottar den passivt mens i et praksisperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom aktiv handling. (Hvis det siste minner deg om den elevrollen som løftes frem i overordnet del av læreplanen, tror jeg du er på riktig spor).

Og nå lurer du kanskje på hva dette har med det pågående pedagogiske eksperimentet som heter ufrivillig hjemmeskole å gjøre. Jeg er spent på hvilket kunnskapsperspektiv som blir dominerende når elevene skal sitte hver for seg. Jeg er spent på om lærere klarer å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap ut fra et praksisperspektiv eller om vi nå får noen uker der et systemperspektiv på kunnskap vil dominere. Kan lærere bruke den ekstraordinære situasjonen som en kilde til læring, eller vil de gi elevene de samme oppgavene og utfordringene som de ville gjort dersom elevene satt pent på pulten sin på skolen?

De nærmeste ukene vil elevene åpenbart arbeide individuelt en stor del av tiden. Vil opplæring i norsk skole de nærmeste ukene bestå i at elever skal «fylles opp» med «objektiv» kunnskap, eller får de også mulighet til å konstruere sin egen kunnskap og forståelse gjennom virkelige samtaler med andre, gjennom utforsking og utprøving og gjennom å bli utfordret av medelever og lærere? Får vi nå noen uker med mengdetrening, passiv «innlæring» og repetisjon og gjengivelse av «objektiv» kunnskap (altså kunnskap i et systemperspektiv), eller vil lærere klare å skape læringsfellesskap der elever utvikler kunnskap gjennom det de gjør også i en digital hjemmeskole? Jeg håper elever skal gjøre mer enn å lese i læreboka og svare på spørsmål fra teksten (som er et systemperspektiv på læring), og jeg tror norske lærere klarer å skape vilkår for det.

Men kanskje er det andre forhold ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet som blir viktige. Hva skjer dersom det pedagogiske eksperimentet kollektiv hjemmeskole viser seg å være svært vellykket på mange måter? Kan vi oppleve at noen etter flere uker med hjemmeskole foreslår at vi omorganiserer opplæringen fullstendig og at vi avvikler den flere hundre år gamle tradisjonen med 30 elever i et rom ved hver sint pult med ansiktet vendt mot læreren som skal «tilegne» seg et ferdig sett av «kunnskaper»?

Jeg ønsker alle lærere og skoleledere lykke til med det ekstraordinære pedagogiske eksperimentet.

God helg og husk å vaske hendene!

 

 

 

 

 

Kan læringsstier utvikle dybdelæring?

Kan læringsstier bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, at elevene får utfolde skaperglede og utforskertrang og at de utvikler varig forståelse av sammenhenger?

Forrige uke skrev jeg om læringsstier, som ser ut til å få en renessanse i norsk skole. Som vanlig fikk jeg respons på det jeg skrev, og som vanlig var mange av kommentarene både interessante og opplysende (noen kan du lese her på bloggen). Mange lærere ønsker et rikt tilfang av ressurser, og mange synes læringsstier, altså faste «ruter» med oppgaver og ressurser som elevene skal følge, er en god ide. Men mange ønsker å lage slike læringsstier selv, og noe av det som gjør meg (og andre) skeptisk til læringsstier som forlag produserer, er at disse kan bli helt «lukkede» systemer.

Og jeg spør fortsatt: Er det bra om læringsstiene får en utbredelse gjennom digitale læremidler og digitale plattformer – uavhengig av om det er forlagene eller lærere selv som lager dem? Kan læringsstier bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Det korte svaret er som vanlig: det kommer an på hvordan de blir brukt. Ideelt sett er det læreren som skal styre læremidlene og ikke omvendt. Men jeg vet at det i mange klasserom fortsatt er læreboka, og ikke læreren, som styrer undervisningen. Og når det er tilfelle, kan det være på sin plass å tenke over hva slags pedagogisk praksis ulike læremidler underbygger.

Og siden jeg fortsatt tenker, leser og snakker en del om dybdelæring, kan jeg gi en kort vurdering av det siste spørsmålet ovenfor: Oppfyller læringsstier forutsetningene for dybdelæring og er de i tråd med den forskningen som ligger til grunn for dybdelæring i norsk skole? La oss kjøre ideen om læringsstier gjennom noe av det som ligger til grunn for begrepet dybdelæring og se hvordan de klarer seg.

Ludvigsenutvalget peker på 6 forutsetninger for at dybdelæring skal utvikles:

1.      Mindre stoffmengde: Nye læreplaner med mindre omfattende kompetansemål skal bidra til dette, og ideen om læringsstier bryter ikke med denne forutsetningen.

2.      Fokusere på det sentrale i hvert skolefag. Dette er bakgrunnen for at vi har fått kjerneelementer i fagene. Ut fra min begrensede kjennskap ser det ut til at noen læringsunivers/læringsstier gir lærerne bakgrunnsinformasjon om hvilke kompetansemål og/eller kjerneelementer læringsstien omfatter. Jeg synes det er det minste man kan forvente. Hvis en læringssti bare inneholder oppgaver og ressurser for elevene og ikke gir noen bakgrunnsinformasjon til lærerne, blir læreren redusert til en maskinist som bare skal starte opp elevene. Mange forlag venter på det Utdanningsdirektoratet utarbeider, og sier foreløpig lite om hvordan en læringssti forholder seg til ulike kjerneelementer.

3.      Progresjon: Noen læringsunivers (som noen forlag kaller sine digitale læreverk) gjør det samme som noen læringsplattformer: Elevene møter oppgaver underveis som de skal utføre. Læreren kan så hente opp data om elevenes prestasjoner: Hvor lang tid har de brukt på arbeidet? Hvilke oppgaver har den enkelte (!) elev klart? Hvilke oppgaver har mange elever strevd med? Alt dette fremstilles i ulike søyler. (Du kan bare gjette hvilke farger disse søylene har – takk til trafikklys og alpinanlegg). Læringsstiene kan, som adaptive læringsprogrammer, gi en tydelig progresjon.

4.      Kobling av fag: Dybdelæring er å utvikle varig forståelse av sammenhenger i fag og mellom fagområder. Elevene må forstå at det de lærer i et fag, kan brukes og ha betydning i et annet fag. Læringsstiene jeg har sett åpner ikke for dette, men er lukkede enkeltfaglige univers.

5.      Fagovergripende kompetanser: Ludvigsenutvalget peker på at kompetanser ikke er isolert til enkeltfag, men at de utvikles gjennom mange skolefag. Overordnet del sier at skolen skal utvikle nysgjerrige og undersøkende elever og dette er et eksempel på kompetanse som er uavhengig av fag. Og spørsmålet blir dermed: Utvikler elevene nysgjerrighet, undring og andre kompetanser ved å arbeide med læringsstier? Både ja og nei. Noen læringsstier har trukket inn fagovergripende ferdigheter. Mange utfordrer elevene til å undersøke fagstoffet de møter, men denne undersøkelsen består vanligvis i å finne svar på spørsmålene som voksne stiller elevene. Dermed blir utforsking det samme som å løse oppgaver i boka, og det er vel ikke det overordnet del spør etter. Skolen bidrar ikke til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål ved å gi dem spørsmålene og samtidig presentere dem for de riktige svarene.

6. Den siste av forutsetningene fra Ludvigsenutvalget er lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse. Det er kanskje for mye forlangt at læremidlene som blir utgitt av forlagene skal bidra til at dette utvikles hos lærerne. Eller?

Men hva om vi vurderer bruk av læringsstier opp mot noe av forskningen som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger?

Rapporten How people learn peker bl.a. på 5 grunnleggende forutsetninger for læring

  1. Opplæringen må bygge på det elevene kan. Dette kan ikke en læringssti gjøre, men læreren som kjenner eleven, kan vite hva eleven kan og kan dermed dytte eleven inn på riktig «løype».
  2. I opplæringen må man ha fokus på både undervisning og læring. Læringsstiene har åpenbart fokus på hva elevene lærer, men jeg vet ikke hvor det blir av undervisningen, altså lærerens hjelp og støtte, i disse løypene. For meg ser det ut til at de er laget for individuelt arbeid.
  3. Gjennom opplæringen må elevene utvikle en konseptuell forståelse. De må forstå at det de lærer, henger sammen. Dette bidrar sannsynligvis læringsstier til – hvis ulikt faglig innhold i læringsstien belyser fagstoffet som et konsept og ikke som avgrenset konkret kunnskap. Men hvis læringsstier er laget for at elevene skal lære avgrenset fakta og noen spesifikke metoder (prosedyrer), risikere vi at arbeid med læringsstier ikke hjelper elevene til å utvikle helhetlig forståelse.
  4. Elevene må møte et miljø for læring (learning environment). Elevene må lære fakta og prosedyrer på skolen, men de må også oppleve at skolen belyser det de selv er opptatt av. Og de må oppleve at de lærer i et fellesskap. De må oppleve at skolen er aktuell og relevant. Jeg er usikker på hva slags læringsfellesskap læringsstier (og tilsvarende individuelle programmer) skaper. Jeg håper læringsstiene som lages inneholder oppgaver og arbeider som forutsetter at elever samarbeider. Hvis ikke kan elevenes læringsmiljø i ytterste konsekevens begrense seg til elevens møte med maskinen, og det var vel ikke meningen.
  5. Elevene må trenes i metakognisjon. De må få hjelp til å lære å lære. Jeg har ikke sett noe tegn til refleksjon over egen læring i læringsstiene jeg har sett.

En annen av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, heter Education for life and work. Her peker forskerne bl.a. på hvor viktig det er at elever kan overføre kunnskap og ferdigheter de lærer i en sammenheng til andre sammenhenger. Jeg er usikker på om læringsstier trener elevene i dette, men det er mulig. Læringsstien kan bli et «lukket univers» der elevene ser, lytter, leser og svarer på oppgaver uten at dette har noe med den virkelige verden å gjøre. Det er trolig læreren som å vise disse sammenhengene i forlengelsen av læringsstien. Igjen er det avgjørende hvordan lærere bruker læremidler og ressurser.

Men det som gjør meg mest skeptisk til om læringsstier egentlig hører hjemme i LK20 knytter seg til den tredje av forskningsrapportene som ligger bak Ludvigsenutvalghets anbefalinger. I boka The Cambridge handbook of the learning sciences introduserer redaktøren Keith Sawyer begrepet instruksjonisme. Han har hentet det fra en annen forsker som heter Seymour Papert. Papert setter instruksjonisme opp som en motsetning til konstruksjonisme og mener med dette to ulike syn på hva skole skal være. Både Sawyer og Papert er kritiske til en instruksjonistisk skole der poenget med skolen bare er å overføre bestemte fakta og prosedyrer til elevenes hoder og etterpå sjekke hvor mange fakta og prosedyrer de kan gjengi.

For meg fremstår læringsstiene umiddelbart som instruksjonisme i høyeste potens. Her skal elevene lære et faglig innhold som de blir presentert for i ulike formater (tekst, bilder, film m.m.) – uten at de selv skal ta stilling til informasjonen (kilder er fraværende, så hvordan skal elevene utvikle kritisk tenkning?) eller undersøke noe selv. Som avslutning på en læringssti skal elevene vise hva de «har lært», altså hvilket faglig innhold (fakta) de kan gjengi eller hvilke faglige teknikker (prosedyrer) de behersker. Elever skal selvsagt lære både fakta og prosedyrer, men de skal også utvikle en bevissthet om hvordan vi utvikler kunnskap, om det vi leser og hører er pålitelig, at det kan finnes ulike prosedyrer for å løse samme utfordring osv. og jeg er spent på om læringsstier åpner for dette.

Ideen om læringsstier, en ferdig «læringsløype» som noen har laget, virker umiddelbart tiltrekkende for mange. Og for noen læringsmål kan det åpenbart være en god ide. Kanskje fungerer det bedre for unge elever enn når eleven blir eldre. Det fungerer åpenbart best når noen skal lære et bestemt innhold eller lære seg noen faste rutiner og prosedyrer. Men hvis skolen skal være noe mer enn opplæring i faste rutiner og faktakunnskap, må elevene møte noe annet enn faste «læringsløyper». Heldigvis vet norske lærere dette.

God helg!