Stikkordarkiv: Læring

Bør vi snakke mindre om elevers læring?

I skolen snakker vi ofte om elevers læring som noe generelt uten å knytte det til hva elevene skal lære eller hvorfor de skal lære noe. Er det egentlig så lurt?

De siste årene har bruken av ordet læring økt kraftig blant skolefolk. Hvis du leser strategidokumenter for kommuner eller enkeltskoler, vil du sannsynligvis møte formuleringer som dette: «Målet er å øke elevenes læring», eller «Dette skal skape bedre læring». Og hvis du lytter til de som selger læremidler og maskinvare til skoler, vil du oppdage at også de snakker om «elevenes læring» som en enhetlig og avklart størrelse.

Lærere, skoleledere og politikere (ja, jeg selv med) snakker om læring som det helt sentrale ved den formelle opplæringen (altså skolen). Og umiddelbart tenker du kanskje at det er både selvsagt og riktig. Skolen skal bidra til elevenes læring. Noen setter uttrykket læring i kombinasjon med andre ord og skaper dermed «ny-ord» som læringsutbytte, læringstrykk, læringsarena, læringsledelse. Vi snakker om læring som noe generelt uten at vi knytter ordet til hva vi skal lære, eller hvor og hvordan dette skjer.

Utdanningsforskeren Gert Biestra stiller spørsmål om det egentlig er en fordel at skolefolk og beslutningstakere (over hele verden) de siste årene har begynt å bruke ordet læring på denne måten. Han kaller det for «læringsspråket». I bøkene Utdanningens vidunderlige risiko fra 2014 og Undervisningens gjenoppdagelse, utgitt på norsk i 2021, skriver han om dette. Biesta argumenterer blant annet for at vi ikke bør slutte å snakke om undervisning, i allefall ikke hvis vi erstatter dette med «læring».

Kilde: Cappelen Damm

En av grunnene til dette er, som Biesta påpeker, at begrepet læring er uten innhold. Både på skolen og ellers i livet lærer vi noe. Vi lærer blant annet ferdigheter som å sykle eller spille tuba, vi lærer informasjon som navnet på alle hovedstedene i Europa, vi lærer forskjellen på utløsende og bakenforliggende årsaker og vi lærer mye om oss selv som mennesker. Å snakke om læring uten å knytte dette til hva vi skal lære, blir innnholdsløst. Vi lærer alltid noe, og innholdet i «læringen» kan være både informasjon, forståelse, ferdigheter og holdninger. Og hvis vi skal snakke om elevers læring, må vi samtidig snakke om hva elevene skal lære. Når kommunale strategidokumenter eller salgsbrosjyrer fra læremiddelprodusenter eller teknologibransjen bruker uttrykk som «dette vil øke elevenes læring», bør de altså samtidig si noe om hva det vil øke elevenes læring av.

En annen grunn til at vi bør snakke mindre om elevers «læring» som en selvstendig og enhetlig størrelse, er at ordet er tvetydig. Biesta påpeker at ordet læring både viser til en prosess og til resultatet av denne prosessen. Når vi bruker ordet læring, kan vi mene det elevene har lært (altså innholdet i «læringen»). Men vi kan også mene den prosessen som har gjort at elevene har lært nettopp dette. Og på samme måte som vi ikke bruker ordet «sofa» om både det vi sitter på og det vi setter kaffekoppen på (som de fleste av oss kaller «bord»), bør vi unngå å bruke samme ord om ulike størrelser.

Hva er egentlig læring og hva bidrar til læring? Biesta bruker definisjonen som sier at læring er enhver endring som er mer eller mindre varig. Og hva er det som skaper slike varige endringer? Jo, det er nært knyttet til det vi gjør. Det som bidrar (eller avstedkommer) læring hos elever, er i stor grad det de gjør. (Husk at å lytte og tenke også er noe vi gjør). Er det da forvirrende når vi bruker ordet læring om både de varige endringene som har skjedd, altså resultatet av elevenes aktiviteter og aktivitetene i seg selv?

For hva betyr det når strategidokumenter eller salgsfremstøt sier at et tiltak eller en investering vil «øke elevenes læring» – eller at man har som mål en «økt læring for elevene»? Betyr det at tiltaket eller investeringen vil øke elevenes faglige prestasjoner? Eller betyr det at det vil bidra til mer varierte eller engasjerende arbeidsformer?

Dessuten er det ikke all læring som er ønsket. Det offentlige Norge har angitt – og dermed avgrenset – hva vi ønsker at elevene skal lære i løpet av 13 års skolegang. Læreplanene sier nemlig indirekte hva vi ikke ønsker å bruke skolens tid og ressurser til å hjelpe elevene med å lære. (Og for de fleste av oss er det trolig slik at det meste av det vi lærer gjennom livet, lærer vi ikke på skolen). Å lære å sykle er heldigvis ikke noe av det skolen skal bruke tid til å hjelpe elevene med. Den dagen det skjer, vil lærere styre denne «læringen» og da kommer flere elever til å trenge spesialundervisning i sykling – siden de ikke kan følge klassens felles progresjon i sykling. (Skoler bruker tid på å lære elevene trafikkreglene og å ferdes på sykkel i trafikken, men det er noe annet)

Biesta hevder at ordet læring ikke gir mening når det står alene. Han påpeker at elever aldri «bare» lærer. De lærer alltid noe av noen og av en bestemt grunn. Dette gjelder forøvrig også for læring utenom skolen: Tenåringsjenta som ser på instruksjonsfilm på YouTube som forteller henne hvordan hun kan ta en backflip, skal lære noe (backflip) av noen (den kyndige som har spilt inn filmen) og av en spesiell grunn (kanskje bare fordi det ser morsomt ut).

Og «læringsspråket» fanger ikke opp dette. I stedet for å snakke om «læring» isolert, må vi utvikle et pedagogisk språk som er tydelig om innhold, relasjoner og formål ved opplæringen. I stedet for å snakke generelt om elevers læring i skolen, må vi være tydelige om hva som er formålet med opplæringen (hvorfor elevene skal lære nettopp dette?), hva som er innholdet i opplæringen (hva de skal lære eller trene på) og om relasjonene mellom elevene og mellom lærere og elevene. Etter Biestas oppfatning er spørsmålet om formål det viktigste. Dette knytter an mot relevans og mot elever som subjekter. Biesta påpeker at skolen ikke bare skal sertifisere elevene for fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Nei, skolen skal også hjelpe elevene til å bli (og være) seg selv – altså subjekter.

Biesta foreslår at vi bør snakke mer om undervisning enn om «læring». Men han mener ikke undervisning som kontroll – noe han hevder at mye undervisning egentlig er. Biesta hevder at undervisning skal vekke lysten i et annet menneske til å ville eksistere i verden på en voksen måte – som subjekt. Pompøse og filosofiske ord? Absolutt. Men det er det som er det pedagogiske oppdraget. Og i den organiserte opplæringen, altså skolen, skjer dette ved at elevene lærer noe av eller med støtte fra noen.

God helg!

Er det for lite støttestrukturer i norsk skole?

Norske lærere gjør det meste riktig, men kan bruke støttestrukturer og løsningsforslag mer systematisk.

For noen måneder siden stilte jeg spørsmål ved om det var for mye bruk av modelltekster og vurderingskriterier i norsk skole. Støttestrukturer som modelltekster og løsningsforslag er viktig for mange elever, men flere lærere jeg har snakket med, opplever at slike støttestrukturer kan virke begrensende på de flinkeste elevene. Du kan lese bloggeksten her.

Og nå stiller jeg altså det motsatte spørsmålet: om norske lærere bruker for lite støttestrukturer. Du kan selvsagt lure på om jeg har «snudd 180 grader», kjære leser, og om jeg har endret oppfatning i dette spørsmålet. (Jeg har i allefall ikke snudd 360 grader, som jeg en gang hørte noen si om folk som endret oppfatning fullstendig).

Jeg tror ikke jeg har snudd 180 grader, men jeg prøver å lytte til hva både forskere og fagfolk sier. Og som kjent er det ikke mulig å gi enkle anbefalinger om undervisning og pedagogisk praksis som skal gjelde alle og overalt.

Lærere bør bruke støttestrukturer og gi elevene løsningsforslag

I mitt forrige blogginnlegg der jeg skrev om støttestrukturer, viste jeg til en utdanningsforsker som påpekte at støttestrukturer som modelltekster og skriverammer kan bli viktigere enn selve teksten. Flere lærere som jeg har snakket med opplever det samme. Men forskning sier samtidig at norske lærere kan bli flinkere til å modellere for elevene. Modellering er at lærere viser elevene hvordan de kan løse oppgaver i ulike fag, altså gir elevene noen løsningsforslag.

Hvilken forskning jeg tenker på? Det korte svaret er LISA-prosjektet. Professor Kirsti Klette har ledet dette forskningsprosjektet som heter Linking Instruction and Student Achievement. Forskere har gjort videoopptak av 97 lærere fra hele landet i fagene matematikk og norsk, og hovedkonklusjonen deres er at norske lærere er ordentlig flinke. Kirsti Klette sier at norske lærere gjør minst 70% av lærerjobben riktig. Du kan høre mer om dette i denne episoden av podcasten Læring: «Lærerne gjør minst 70% riktig».

Norske lærere kan bli mer systematiske

Norske lærere er rågode til å skape et støttende miljø, og de etablerer gode relasjoner til elevene sine. Og forskning har vist at dette er viktig for at elevene skal lære så mye som mulig.

Men Klette sier samtidig at norske lærere kan bli flinkere til å jobbe systematisk med noen elementer i opplæringen. Og noe av de de kan bruke mer systematisk, er tilbakemeldinger og modellering. Klette stiller spørsmålet: Har vi i norsk skole glemt verdien av at læreren aktivt underviser og forklarer?

Støttestrukturer kan begrense noen elever

Men lektor Line Nordfjell, som er norsklektor ved Lambertseter videregående skole i Oslo, sier i den samme podcasten at noen elever kan bli for bundet av modelltekster, skriverammer og andre støttestrukturer. (Merk at det står «noen» i den siste setningen). Hun sier videre at lærere også bør hjelpe elever til å fri seg fra støttestrukturene når tiden er inne for det. (Mer deg igjen, kjære leser, at det kan skje når elevene er klare for det).

Foto: Josue Isai Ramos Figueroa via Unsplash

Klette motsier slett ikke Nordfjell. Hun sier at dette er et velkjent dilemma i forskningslitteraturen som kalles «fading» på engelsk. (Lærere kan også fortelle at dette er et velkjent dilemma også i klasserommet). Alle som har kjennskap til musikk og musikkteknologi, vet at «fading» i musikken betyr at lyden gradvis blir svakere og til slutt forsvinner. I pedagogikken er «fading» spørsmålet om når du som lærer skal trekke deg tilbake.

Ja, takk, begge deler?

I mitt tidligere blogginnlegg, stilte jeg spørsmål ved om det er for mye stillasbygging i skolen? Kanskje det ikke er det. Klette og Nordfjell påpeker at støttestrukturer er kjempeviktig for elever som presterer svakt på skolen (noen kaller dem svake elever). Det er også viktig og for alle elever når de møter ukjente oppgaver og utfordringer innenfor alle skolefag. Lærere kan bli flinkere til å vise elevene hvordan de kan løse oppgaver og utfordringer i faget. Så må lærere balansere utfordringen som ligger i at såkalt svake elever trenger mye støttestrukturer mens de samme støttestrukturene kan virke hemmende og begrensende på de vi kaller flinke elever.

Kirsti Klette peker tidlig i podcasten på fire særtrekk ved god undervisning. I dette blogginnlegget har jeg omtalt to av disse: et støttende klima (som blant annet dreier seg om relasjoner og trygghet) og planmessighet (blant annet i bruk av støttestrukturer). Hvis du vil vite hva de to andre er, kan du høre podcasten, eller håpe at jeg skriver mer om det i et senere blogginnlegg.

God helg!

Er det i sommerferien vi lærer de viktigste tingene?

Det nærmer seg sommerferie for både elever og lærere, og aldri har vel en ferie vært mer fortjent for landets lærere og skoleledere.

Mange tenker kanskje at de nå får ferie fra noe. Elevene får i så fall ferie fra skolefag, lekser og plikter. Men får de også fri fra læring? Kan man heller tenke at ferie er å få ferie til noe – mange gjør nok det. Betyr det at skoleelever i de to månedene som ligger foran oss får fri til å lære noe? Eller tenker du at den viktige opplæringen, kunnskapen og lærdommen er det elevene utvikler ved å gå på skolen?

I Hatties «rankingliste» over hva som «virker» og ikke «virker» i skolen, er ferier plassert helt nederst. Hatties studier peker på at ferier har negativ effekt på elevers skolefaglige prestasjoner. (Merk deg at Hatties liste viser effekt på skolefaglige prestasjoner og ikke på lærdom generelt.).

Men hvis vi som mennesker skal kunne mer enn å lese, skrive og regne, kan kanskje sommerferien være en egnet tid for andre former for læring og erfaring. Sommerskolene, som øker i antall denne sommerferien, gir en god struktur til læring som ligner mer på skole enn på ferie. Men til forskjell fra den ordinære skolen bygger sommerskolen på elevenes egne valg og interesser. Kan den ordinære skolen lære noe av sommerskolene?

I gamle dager, for omtrent 20 år siden, kunne barn og unge (og voksne for den saks skyld) oppleve å kjede seg i sommerferien. Takket være smarttelefoner og internett slipper vi det nå. Men da går vi også glipp av alt det kjedsomhet fører til av oppfinnsomhet, ugagn og kreativitet. (Det er trolig et tap for oss at vi ikke lenger kjeder oss). Kanskje var det ikke skolen elevene burde få ferie fra. Kanskje burde de fått telefon- og internettferie i stedet for skoleferie.

Foto: Chris Galbraith via Unsplash

Skolepolitikere er opptatt av at elever stadig skal lære mer eller bedre (hva nå det måtte være). Vårt økonomiske system er basert på stadig vekst – og konkurranse med andre. Mange opplever at vi får stadig dårligere tid – som trolig skyldes at vi prøver å putte inn stadig mer i den avmålte tiden vi har. Kanskje er også skolen preget av en opplevelse av at noe haster. Mange lærere uttrykker i allefall at de blir pålagt stadig nye oppgaver. Men altså ikke i sommerferien.

Kanskje kan Benny Andersens dikt «På høje tid» fra samlingen «Den indre bowlerhat» (1964) stå som en illustrasjon på tidsklemma – og som en inspirasjon til å skru ned tempoet i sommerferien.

På høje tid

Det er på tide
vandet koger
jorden brænder
verden venter
da Alexander var på Cæsars alder
var han allerede Den Store
da Cæsar var i min alder
var han allerede færdig
de spildte ikke tiden
tiden spildte ikke dem
de brukte tiden som en skjorte
sov med den på
blev begravet i den
og her sidder jeg
holder avis
holder jul
holder igen
lader bedrifter gå min næse forbi
i håbløs restance med opdagelser
verden venter ikke
da Mozart var fem år
da Jesus var tolv
da Colombus lettede anker
da Homer
da Rembrandt
da Pasteur
da Darwin
da Dalgas
da Vinci
da Gama
Damokles
det er på høie tid
det er over tiden
min hat
min frakke
mine cykelspænder
det er nu eller aldrig

La hatten og sykkelklemmene ligge. Det er over tiden – i allefall for dette skoleåret.

God helg – og god sommer!

Hva lærte norsk skole av 2020 – og hvordan?

2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?

2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.

Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.

Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.

Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.

Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.

Bilde: Pixabay

Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).

Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.

Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!

God helg og god jul!