Forstår vi det vi leser?

Hva betyr det at vi skal forstå det vi leser?

Det er fortsatt tid for nasjonale prøver, som jeg skrev om forrige uke. Disse skal blant annet avdekke hvor godt elevene leser. Men hva betyr det at vi forstår det vi leser og hvordan kan lærere vite om elevene forstår det de skal lese?

I en av våre partnerskapskommuner arbeider vi med lesing, og flere skarpskodde leseforskere ved UiO er engasjert i dette partnerskapet. Før sommerferien fikk jeg være med på en samling for lærere i denne kommunen og som vanlig ble jeg både opplyst og inspirert.

Jostein Andresen Ryen, seniorrådgiver ved ILS, som arbeider med lesing og kartleggingsprøver, påpekte at leseopplæring foregår hele livet og i alle fag. Jostein sa blant annet at lærere ikke kan si at de bare lærer elevene fag og ikke lesing. Lesing er ikke bare en teknisk ferdighet som vi kan trene uavhengig av skolefagene. Nei, lesing – og forståelse – utvikles i og gjennom alle skolefagene. (Vi utvikler våre leseferdigheter utenom skolefagene også, men det er ikke poenget her). Et av spørsmålene Jostein stilte deltakerne var hva det vil si at elever forstår det de leser.

Kilde: Pixabay

Jostein illustrerte hvordan elever kan lese en tekst og til og med svare godt på spørsmål som læreren (eller læreboka) stiller uten at de egentlig har forstått «en puck». Han hadde hentet et eksempel fra boka «Focus on reading» av Hood, Solomon og Burns. Kanskje har du møtt dette eksemplet tidligere, men jeg synes det er verdt å hente frem på nytt:

I neste avsnitt står det en tekst. Oppgaven til deg (som ligner på oppgaver elevene får,) er å lese teksten. Du vil nedenfor bli bedt om å svare på tre spørsmål.

Gimp og Mopi var akler. En gring muffet Gimp og Mopi i bogsen. Mopi pyttet en av Gimps fropper fordi de ikke kunne skruppe sim. Gimp bofte «Kom app froppen min!» Men Mopi ville ikke kompe hen til ilt. Derfor svurpet Gimp Mopi, og aklene breste til skvitt. Etter det forvittert Armp i sleppen. Hen taplet begge aklene, og luppet dem til boppen.

Synes du det var vanskelig å forstå teksten? Si ikke det. Kan du svare på spørsmålene nedenfor?

1. Hva var Gimp og Mopi?
2. Hvorfor pyttet Mopi en av Gimps fropper?
3. Hvorfor svurpet Gimp Mopi?

Hvis du nå har gjort denne korte oppgaven, kjære leser, antar jeg at du faktisk klarte å svare på de tre spørsmålene. Du svarte sikkert at Gimp og Mopi var akler, at Mopi pyttet en av Gimps fropper fordi de ikke kunne skruppe sim og at Gimp svurpet Mopi fordi Mopi ikke ville kompe hen ilt. Du klarte å svare på spørsmålene du fikk, men skjønte du egentlig noe av teksten du leste? Eller sagt på en annen måte: ga teksten egentlig mening?

Og det spørs om ikke noen elever i skolen opplever mange av de tekstene de møter, på samme måten som du opplevde teksten om Gimp og Mopi ovenfor. De klarer å finne svar i teksten på spørsmål som stilles, men det er ikke sikkert at de forstår hva teksten egentlig sier. (Kanskje har noen elever den samme opplevelsen med noen fagemner: det de skal lære om, gir ikke mening).

Jeg har opplevd det samme mange ganger som lærer, og det ble veldig tydelig for meg en gang i mitt første år som rektor. Som rektor må du trå til der det trengs, og en dag på skolen jeg ledet, måtte jeg, altså rektor, være vikar i samfunnsfag i en 8. klasse. Siden jeg var vikar og ikke i min egen klasse, fikk jeg et slags «utenfra-blikk» på situasjonen. Elevene arbeidet med elver, altså geografi, og skulle blant annet lære begrepene meander og kroksjø. Elevene leste de aktuelle sidene i læreboka (som den fraværende læreren hadde angitt i «vikaropplegget» til meg) og svarte på spørsmålene til kapitlet. Da vi etter en stund skulle «gjennomgå» spørsmålene, var det mange elever som rakte opp hånden og som svarte riktig på de ulike spørsmålene. Jeg la merke til at elevene stort sett svarte ordrett det som stod i boka, så jeg prøve å få elevene til å bruke andre ord når de skulle forklare begreper som meander, kroksjø og foss. Jeg prøvde å få til en samtale med elevene der vi snakket om hva teksten de hadde lest egentlig handlet om. Da oppdaget jeg at mange elever egentlig ikke ante hva de snakket om. De hadde ikke noe indre bilde av hva en meander er, og noen hadde knapt forstått at det hele dreide seg om formasjoner i landskapet. Elevene kunne like gjerne ha lest om akler som Gimp og Mopi. Men de klarte å svare på spørsmålene i læreboka.

Det holder åpenbart ikke å be elevene lese en tekst i læreboka og så regne med at de har læret det de skulle lære. (Men det vet jo gode lærere). Det er når elevene skal bruke fagstoffet de skal ha lært (til noe annet enn å svare på spørsmål i læreboka) at de viser hva de har forstått.

Fagtekster som elevene møter, må skape dypere forståelse enn teksten ovenfor om Gimp og Mopi. Og slike tekster må bidra til at elever og lærere etablerer en lik forståelse av begreper. Lyrikere som Jan Erik Vold, derimot, kan leke seg med språket, slik han gjør i diktet Ønskediktet fra 1969. Det er ingen krise at vi som lesere ikke etablerer en felles og ensartet forståelse av denne teksten. Det er verre dersom vi tror elevene forstår det de leser av fagtekster, og de forstår like lite som jeg forstod av teksten om Gimp og Mopi.

Ønskediktet av Jan Erik Vold kan være en passelig avslutning på denne bloggteksten og kanskje en god inngang til helgen:

Det kvanser seg i Skottfjelldal

og alle kvoiser ligger moys

og kosten står og kvorer

og vakten kroper nilsut

og santefrosken lifser seg

i taktens glode sendrekt

og moys og kals og roys og bro

har funnet den de kroster.

 

God helg!

Reklame

Slår nasjonale prøver ihjel nasjonale prøver?

Nasjonale prøver har to ulike formål. Og disse formålene kan ødelegge for hverandre.

Norske skoler i gang med å gjennomføre årets nasjonale prøver. Disse prøvene har to ulike formål, og disse formålene kan komme i konflikt med hverandre. På Utdanningsdirektoratets sider (Udir) står dette: Føremålet med nasjonale prøver er å gi skolane kunnskap om elevane sine grunnleggjande ferdigheiter i lesing, rekning og engelsk. Informasjonen frå prøvene skal danne grunnlag for undervegsvurdering og kvalitetsutvikling på alle nivå i skolesystemet.

Det ser altså ut til at nasjonale prøver skal være en kartleggingsprøve. Som kjent må lærere vite hva elevene kan – og ikke kan – for å kunne tilpasse opplæringen til elevene, og det er bra hvis nasjonale prøver kan hjelpe lærere til å få en slik oversikt.

Foto: Ben Mullins på UNsplash

Men det stod også noe om grunnlag for kvalitetsutvikling på alle nivåer i skolesystemet. Og litt lenger ned på samme side står det: Resultata gir òg informasjon til lokale og nasjonale myndigheiter. Oppsan! Betyr dette at nasjonale prøver ikke bare er en katlegging av elevenes ferdigheter, men også en gradering av elevene – og dermed av skolene og kommuner og fylkeskommuner? Skal nasjonale prøver fortelle myndigheten noe om kvaliteten ved skolene (målt gjennom elevenes prestasjoner)? Og bruker noen nasjonale prøver til å «avsløre» hvilke skoler som er «gode» skoler og hvilke skoler som ikke er «gode» skoler?

Du vet like godt som meg, kjære leser, at svaret er ja. Medier og lokale og nasjonale myndigheter bruker nasjonale prøver til å gradere skoler. Og dermed blir nasjonale prøver noe mer (eller noe annet enn bare en hjelp til at lærere skal kennekartlegge elevene. Da skjer det at skoler (og kanskje også kommuner) ønsker å fremstå som gode (kanskje best i landet, kanskje bare bedre enn naboskolen, eller i det minste ikke dårligst i kommunen). Og da kan man risikere at  de nasjonale prøvene ikke lenger er pålitelige som kartlegging. 

Problemet er ikke at myndighetene vil vite noe om kvaliteten på skolene. Det bør de absolutt vite. Nei, problemet er at disse to formålene med samme prøve gjør prøvene usikre.  Det kan se ut som om nasjonale prøver er et forsøk på å treffe to ulike dartskiver med en pil på ett kast.

Professor Rolf Vegar Olsen, og stipendiat Henrik Galligani Ræder, begge ved Universitetet i Oslo, snakker om dette i podcasten «Nasjonale prøver: hva måler de og hva måler de ikke?» fra UV-fakultetet. (Ikke om dart, men om prøvenes doble formål). Ifølge de to forskerne er det problematisk at samme prøve har to ulike formål, og det er grunnen til at nasjonale myndigheter vil endre disse. NIFU har også påpekt at på små skoler og i små kommuner gir nasjonale prøver upålitelig informasjon, men det er ikke hovedpoenget her.

Bilde: UiO

 

Nå gjenstår det å se hvilket parti som skal overta den politiske ledelsen av norsk skole, og dermed gjenstår det å se hva en ny regjering vil gjøre med nasjonale prøver – og kanskje med hele NKVS (Nasjonalt Kvalitetsvurderingssystem). Den avtroppende regjeringen ønsket å endre det nasjonale prøvesystemet. Inntil videre gjennomføres prøvene som tidligere.

Fortsatt lykke til med gjennomføring og tolkning av nasjonale prøver

God helg

Hva kan Regjeringen gjøre med plagsomme skoleeiere?

Hvordan kan regjeringen unngå at kommuner eller fylkeskommuner vedtar en annen skolepolitikk enn regjeringen ønsker? Hva mener vi med lokaldemokrati og hva bør politikere bestemme over i skolen?

Regjeringen foreslår å lovfeste at hver enkelt skole kan gi elevene lekser. De foreslår at kommunene og fylkeskommunene ikke skal kunne nekte enkeltskoler å gi lekser. Det ser for meg ut som om Regjeringen prøver å lage regler som gir kommunene og fylkeskommunene mindre makt.

Du kjenner kanskje fortellingen om Frankenstein – og andre lignende fortellinger som kan knyttes til den greske myten om prometevs. I Mary Shelleys roman ønsker den idealistiske vitenskapsmannen Victor Frankenstein å lage et nytt og bedre menneske. (Det er i filmen professoren fremstilles som den klassiske gale vitenskapsmannen). Men noe går galt og det kraftige vesenet som vitenskapsmannen har lager, begynner å leve sitt eget liv og blir til slutt et monster.

Kilde: PIxabay

Så vidt jeg husker var det Kristin Clemet som introduserte begrepet «skoleeier» da hun var Utdanningsminister. (Den gangen het departementet Utdannings- og forskningsdepartementet). Så vidt jeg forstår ønsket Clemet å styrke det regionale nivået i skole-Norge, og hun gjorde det blant annet ved å minne kommunene og fylkeskommunene om at det er de som har ansvaret for at vi har gode skoler. Hun kalte dem skoleeiere – kanskje ut fra en tanke om at den som eier noe, også vi passe på det han eller hun eier. Jeg synes ikke begrepet skoleeier er veldig godt, men det er ikke poenget denne gangen. Jeg tror det var lurt av Clemet å prøve å øke det ansvaret som kommuner og fylkeskommuner har for utdanning og skole. Det finnes mye forskning som bekrefter at et regionalt nivå kan ha stor betydning for kvalitet og utvikling på skoler. (Hvis du ønsker referanser, finner du dem nederst).

Men nå kan det se ut som om den myndigheten og innflytelsen som skoleeierne har fått, ikke helt slår ut i den retningen som dagens regjering ønsker. Det er særlig to saker der dette er tydelig: regler for inntak til videregående skole og bruk av lekser. Jeg kan for ordens skyld nevne at jeg ikke har veldig bestemte meninger om noen av disse sakene, men jeg tror ikke at jeg støtter Regjeringens forslag. Jeg ser argumenter både for og mot lekser og forstår at ulike inntaksmodeller har ulike konsekvenser. I dette blogginnlegget har jeg derfor ikke tenkt å argumentere verken for eller mot det ene eller det andre.

Det jeg synes er mest interessant i disse sakene er nettopp maktspillet mellom regjering og kommuner elle fylkeskommuner. Enten ser vi kontorene av en prinsipiell avklaring og begrensning av kommuner og fylkeskommuners myndighet, eller så er saken ganske enkelt en maktkamp mellom regjeringen og Oslo kommune og Viken Fylkeskommune. For selv om også andre kommuner og fylkeskommuner vedtar noe annet enn regjeringen ønsker, legger vi særlig merke til disse to skoleeierne siden de er to av Norges største.

Oslo er både primærkommune og fylkeskommune og de siste årene er det SV som har hatt byråd for utdanning i denne kommunen/fylkeskommunen. Og den som har fulgt med i det offentlige ordskiftet om skole og utdanning, legger fort merke til at den politiske ledelsen i Oslo vektlegger noe annet når de snakker om skole og utdanning enn dagens regjering. Sannsynligvis har de to politiske fløyene ulike antakelser om læring og om elever, og de har sikkert litt ulike mål for opplæringen. (Jeg tror det er mer snakk om ulik vektlegging enn motsatte mål). Også Viken har vedtatt en annen ordning for inntak til videregående skole enn det regjeringen ønsker.

Og hva gjør du hvis du har regjeringsmakt og opplever at noen av de skoleeieren som skal ha ansvar for skole og utdanning, ikke bestemmer det du som regjering synes de skal bestemme? Jo, enten kan du la lokaldemokratiet få råde, eller du kan bestemme at de skoleeierne som av ulike grunner ikke vil bestemme det regjeringen synes de skal bestemme, allikevel må gjøre som regjeringen ønsker.

Dette er selvsagt ikke unikt for skolesektoren. Valgkampen som nå avsluttes kan tyde på at nettopp balansen mellom lokalt selvstyre og nasjonale vedtak er en viktig motsetningsakse mellom de ulike partiene. Og det er verken merkelig eller upassende at vi har felles lover og regler i dette landet. Mange forhold ved skolen er regulert gjennom lover og forskrifter. Dette skal sikre likhet over hele landet. Spørsmålet er selvsagt hvor detaljerte regler og rammer det nasjonale nivået skal gi.

Det underlige med regjeringens lekse-forslag er at de ikke ønsker nasjonale regler for lekser slik de gjør med inntaksordningen. Nei, de prøver å hindre det regionale nivået fra å vedta regionale felles regler, men åpner for at lokalt nivå, altså skolene, skal kunne bestemme over seg selv i denne saken. Vi som observerer saken utenfra, kan enten oppfatte dette som et forsøk fra regjeringen på å sikre den enkelte skoles selvråderett og hindre at beslutningsivrige lokalpolitikere blander seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål. Eller vi kan, som sagt, oppfatte dette som en maktkamp mellom ulike politiske retninger som begge ønsker å blande seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål i skolen.

Det ser for meg ut som om regjeringen prøver å lage en «tjuvkobling» rundt det skoleeiernivået som de selv etablerte i sin tid. Har noen skoleeiere blitt Kunnskaspsdepartementets Frankenstein? Og hva skjer hvis det blir regjeringsskifte etter valget? Vil en regjering med en annen politisk farge oppfatte noen skoleeiere som sine Frankenstein? Vil de i så fall prøve å begrense monstrenes innflytelse?

Den som lever får se.

God helg og god valg!

 

P.S. Hvis du ønsker å lese noen forskningsartikler som peker på at et regionalt nivå kan ha positiv betydning for skoleutvikling, kan du kanskje lese disse:

Datnow, A. (2005). Five key factors in supporting comprehensive school reform. I Bascia, N. Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D.  (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 195 – 215) Dordrecht: Springer

Desimone, L. (2002) How can Comprehensive School Reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72 (3), 433–479.

Harris, A. & Chrispeels, J. H. (red.) (2009). Improving schools and educational systems, Oxton/New York: Routledge

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (6), 452-468.

Lasky, Datnow, A. & Springfield, S. (2005): Linkages between Federal, State and local levels in educational reform. I Bascia, N., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 239 – 260) Dordrecht: Springer

 

 

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagement, og her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!