Stikkordarkiv: aktive elever

Er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Mange i skolen roper hurra for elevaktive arbeidsformer, og mange snakker om «den aktive eleven» som en del av «den nye elevrollen». Men hva mener vi egentlig med dette?

Jeg er den første til å applaudere lærere som gjennomfører opplæring der elevene er aktive og ikke bare sitter på rompa og hører på læreren. Jeg tror norske elever fortsatt sitter for mye stille på skolen, og jeg hører mange som snakker om elevaktivitet og elevaktive arbeidsformer. Men hva mener vi egentlig med elevaktive arbeidsformer, og blir elever flinkere og klokere av all slags skole-aktivitet?

I forskningsprosjektet GEPP, «Gode eksempler på praksis», som jeg har omtalt tidligere, har vi gjort observasjoner i klasserom på 10 ulike ungdomsskoler. Noe av det vi har observert er om elevene er aktive eller ikke. Eller har vi egentlig det? Vi har observert om elevene beveger seg fysisk, eller om de sitter stille (og jeg kan avsløre at elevene har sittet stille i de fleste timene vi har observert). Og vi har observert om elevene snakker med andre elever eller læreren, eller om de sitter tause og arbeider individuelt. (Og igjen kan jeg fortelle at når elevene har samarbeidet, har det ofte vært fordi de har valgt det selv og ikke fordi læreren systematisk har trent dem i samarbeid og dialog). Men vi kan naturligvis ikke observere hva som foregår inne i hodene til elevene, og dermed kan vi heller ikke observere om det foregår logisk eller følelsesmessig aktivitet inne i elevene. (Det foregår alltid kognitiv aktivitet i et menneske som er i live, men vårt spørsmål er vel om denne kognitive aktiviteten er så grundig og faglig fokusert som vi ønsker).

Spørsmålet blir derfor: skaper økt elevaktivitet også økt læring? Vil «den aktive eleven» også bli «en flinkere elev»? Vi kan med stor sikkerhet svare ja hvis vi snakker om fysisk aktivitet i skoletiden, for vi vet at fysisk bevegelse gjør det lettere for oss å lære, og vi vet at det er bra for både unge og gamle å bevege seg mye. Men elevaktive arbeidsformer må dreie seg om noe mer enn bare grovmotorisk fysisk aktivitet i skoletiden, og når skolefolk snakker om «den aktive eleven», tror jeg ikke de først og fremst tenker på utfordrende fysisk aktivitet.

Så jeg tror vi bør nyansere ordbruken. Kanskje elevaktive arbeidsformer er alt for generelt og kanskje idealet om «de aktive eleven» også er for upresist. Bør vi snakke om praktiske arbeidsformer som en motsetning til teoretiske eller akademiske aktiviteter eller blir det også upresist? Eller bør vi skille mellom fysisk (grovmotoriske) aktive elever, sansemotorisk aktive elever, sosialt aktive elever og kognitivt aktive elever? Og kanskje vi skal tenker over hva slags pedagogisk aktivitet som utløser sosial og kognitiv aktivitet hos elevene. For en elev som sitter stille en hel time og jobber med å løse kompliserte utfordringer, er jo absolutt aktiv, i alle fall kognitiv.

En av de forskerne jeg har blitt kjent med i min nye jobb, er den svensk-amerikanske kognitive psykologen Stellan Ohlsson. Han snakker om konfliktløs læring (monotonic learning), og med det mener han alt det vi lærer uten at det egentlig krever særlig mye av oss. Når vi møter nye utfordringer og oppgaver, kan vi ofte bruke det vi kan og vet fra før for å løse disse utfordringene. Selv om vi lærer noe i slike situasjoner, møter vi ikke særlig stor motstand, og læringen kan dermed kalles konfliktløs og ikke særlig dyp. Jeg lurer på om mange elever opplever mye konfliktløs læring i skolen, både når de er fysisk aktive og når de sitter stille. For vi kan spørre oss når en elev er mest aktiv: når hun går rundt utenfor skolen og tar bilder av forskjellige blader med iPaden sin, eller når hun etterpå sitter stille og selv skal gruppere de ulike bladene ut fra form, mønster osv. og prøve å konstruere et system (uten å se i boka)? Og lærer hun mer hvis hun også kjenner på bladene og dermed aktiviserer flere sanser?

Kanskje synes du Ohlssons begrep konfliktløs læring henger sammen med Piagets begrep kognitiv konflikt (som du kanskje husker hvis du har studert pedagogikk). Piaget ser for seg at noe av det nye vi lærer, passer inn i det forståelsesmessige stillaset vi alle bygger opp. Men noen ganger møter vi noe som ikke passer inn i reisverket, og da må vi utvide stillaset vårt. (Piaget kaller det akkomodasjon, men det vet du kanskje). Og læreres jobb er bl.a. å hjelpe elevene til stadig å bygge ut sitt tankemessige stillas, altså sin forståelse. Kanskje Ohlsson snakker om noe av det samme når han skiller mellom konfliktløs og dyp læring.

En av de aktivitetene vi vet hjelper elevene til å utvide sin forståelse, er at de snakker faglig med lærere og medelever. Vi har nylig fått tilgang til forskning som dokumenterer dette: god dialogisk opplæring gjør at elevene presterer bedre på skolen. Nettopp derfor blir jeg litt betenkt når vi har observert nokså lite styrt dialogisk aktivitet i klasserommene vi har besøkt i GEPP-prosjektet. Vi vet  ikke hvor representative våre observasjoner er for hele skole-Norge, men jeg håper vi ikke glemmer den gode faglige samtalen i jakten på «den aktive eleven».

Det blir flere bloggtekster om «den aktive eleven» og den elevrollen overordnet del av læreplanen beskriver, for jeg tror vi bør nyansere hvordan vi tenker og snakker om denne elevrollen. Og hvis du lurer på hva slags forskning jeg sikter til som dokumenterer effekten av dialogisk aktivitet, kan du glede deg til et senere blogginnlegg.

Og du kan høre mer om GEPP-prosjektet på faglig frokost 20. september, men da må du være rask med påmeldingen – og møte opp tidlig nok på Blindern. Alternativt kan du følge strømmingen av arrangementet.

God helg

Reklamer

Engasjer følelsene i opplæringen, ikke bare tankene!

Mye undervisning dreier seg om å engasjere elevenes tanker og forståelse. Glemmer vi å gi elevene opplevelser som tenner følelsene?

Lærebøker, nettsider og lærere som gjennomgår fagstoff: som oftest  utfordrer dette elevers tanker og kognitive aktivitet. Vi er opptatt av hva elever husker og forstår og hva de kan gjenfortelle og forklare. Men hvis du tenker etter hva du husker og hva som har gitt deg dyp læring, husker du trolig situasjoner der du ble sterkt følelsesmessig engasjert. Hvordan kan vi koble opplevelser og følelser til teoretisk læring – også på ungdomsskole og videregående skole?

Vi har nettopp feiret 8. mai i Norge. Siden dette i år var en tirsdag begynte min rektor-dag denne dagen med møte i det vi kaller Pedagogisk Utvalg – som på mange andre skoler kalles plangruppe. Rundt bordet på møterommet satt jeg sammen med mine avdelingsledere og teamlederne fra hvert av skolens lærerteam. D.v.s. teamlederne på 9. trinn manglet for de skulle være med på oppstart av storyline om andre verdenskrig.

For 9. trinnet vårt hadde valgt å begynne opplæring om andre verdenskrig på nettopp 8. mai – frigjøringsdagen. Og de startet det hele med å gjenskape denne dagen i 1945. Så fra vårt møterom kunne vi se ut på 140 ungdommer som hadde med seg flagg og som ved skolens flaggstang stod andektig og hørte på Kong Haakon 7.s tale fra frigjøringsdagen – avspilt via høyttalere selvsagt. Inne på møterommet prøvde vi å holde diskusjonen om eksamen og om vurdering i gang, men da elevene utenfor begynte å synge «Norge i rødt, hvitt og blått», falt vi helt ut av møtet vårt.

Selvfølgelig opplevde ikke våre velstående og moderne ungdommer den samme lykkefølelsen som nordmenn opplevde i 1945, men de fikk en anelse av hvordan nordmenn opplevde frigjøringen i 1945. Og jeg er overbevist om at dette er noe annet enn å lese om frigjøringsdagen i en bok eller å se filmavisen om den samme hendelsen. Jeg er sikker på at elevene tar til seg lærestoffet på flere måter når også følelsene blir engasjert.

Og gjennom storylinen som våre 9. klassinger er i gang med, får de engasjert følelsene sine flere ganger. For å gjenskape situasjonen i Norge under okkupasjonen er elevene plassert i ulike grupper: Noen av karakterene i storylinen er medlemmer av NS mens noen er motstandsfolk og andre igjen er jøder. Gjennom hendelsene i storylinen kommer elevene til å gjennomleve det som skjedde i Norge i årene 1940 til 1945.

I forbindelse med en hendelse i storylinen ble elevene delt inn etter hvilken gruppe de tilhører. «NS-medlemmene» fikk langt bedre behandling og oppvartning enn de andre elevene, og dette var åpenbart for alle elevgruppene. Og det er skremmende hvor fort vi mennesker venner oss til slike ulike situasjoner og glemmer at andre mennesker ikke har det like bra som oss. Læreren som var sammen med «NS-medlemmene» fortalte meg at ingen av «NS-elevene» noen gang spurte om hvorfor bare de skulle få så god oppvartning når de andre elevene ikke fikk det. Ingen av dem spurte en eneste gang om hvordan de andre elevene hadde det. Overraskende? Jeg tror dessverre ikke det. Jeg er redd jeg hadde reagert på samme måte. Hendelsen er et godt utgangspunkt for samtaler i klassen. Hvilket fag dette er, sier du? Mange, både samfunnsfag, krle, norsk, livsmestring (som ikke er et eget fag, men et fokus i opplæringen).

Og gjennom en storyline kan elevene oppleve situasjoner som dette samtidig som lærerne har kontroll nok over situasjonen. Elevene kan selvsagt lese om det samme, eller bli fortalt om dette fra en lærer, men det er noe annet å oppleve det. Dette er en av styrkene ved storyline: det engasjerer våre forestillinger og følelser i tillegg til våre tanker og vår forståelse. Var det noen som snakket om dybdelæring?

Og hvis du synes det virker merkelig å begynne opplæring om andre verdenskrig med slutten, så kan du huske på at det er ikke sjelden at filmer og bøker begynner midt i fortellingen eller helt mot slutten. Vi må ikke undervise historie kronologisk slik den har hendt.

God helg!

Det dreier seg ikke om læring, men om helse

Stortingskomiteer begynner nå å legge seg opp i ansvarsoppgavene til andre Stortingskomiteer. Dette gir helt nye muligheter.

Senterpartiet har foreslått å pålegge skoler å gjennomføre 1 time fysisk aktivitet innenfor gjeldende timetall. Kjersti Toppe, som sitter i helsekomiteen på Stortinget, uttaler til Aftenposten 3.12.17: – Vi innfører ikke dette først og fremst for at elevene skal få bedre læring, men bedre helse. Det er en grunn til at vi har saken i helsekomiteen.

Dermed har en komite på Storinget lagt seg tungt opp i fagfeltet til en annen av Stortingets komiteer. Dette åpner for mange vidunderlige politiske forslag – som selvsagt alle skal realiseres innenfor dagens rammer. Tenk deg følge nyheter:

  • Samferdselskomiteen foreslår at Stortinget pålegger alle landets domstoler å legge asfalt på 10 km vei hvert år. Dette skal skje uten at tid brukt til rettsforhandlinger verken økes eller minskes. Dette er ikke for at vi skal få et bedre rettsvesen, men for at vi skal beholde de gode veiene vi har.
  • Utdanningskomiteen foreslår at Stortinget pålegger alle landets fiskeoppdrettsanlegg å gjennomføre 1 time matematikkundervisning for alle skoleelever i nærmiljøet – selvsagt innenfor de ressursene de har til rådighet. Dette er ikke for at vi skal få en renere og mer effektiv fiskeoppdrett, men for å skape bedre læring.
  • Justiskomiteen foreslår at Stortinget pålegger alle landets helseforetak å gjennomføre rettforhandlinger om sivile søksmål med erstatningsramme under 2 millioner kroner. Dette er ikke først og fremst for at vi skal få et bedre helsevesen, men for å gi en smidigere rettsbehandling
  • Energi- og miljøkomiteen foreslår at Stortinget pålegger alle utenriksstasjoner å utvinne olje eller naturgass på ambassadens eiendom i alle land. Dette er ikke først og fremst for at vi skal sikre Norges interesser internasjonalt, men for å avhjelpe landets energisituasjon.
  • Kulturkomiteen foreslår at Stortinget skal pålegge Finansdepartementet å gjennomføre eventyrstund og sang for barn 1 time hver dag. Dette er ikke for å styrke valutapolitikken, men for å skape bedre kulturopplevelser for barn.

Jeg håper politikerne i de ulike komiteene ikke snakker med politikere fra andre komiteer, eller med folk innen fagområdet, før de fremmer sine forslag. Men Kjersti Toppe har tydeligvis snakket med minst en lærer eller skoleleder i Drammen. Det er flott at de får til å gjennomføre fysisk aktivitet der, men det er dessverre ikke første gang vi hører en politiker som har hørt om et godt lokalt tiltak og som vil gjøre dette til obligatorisk tiltak for hele landet eller kommunen. Jeg har selv opplevd at et kommunestyre vedta at alle matematikklærere skulle bruke en undervisningsmetode politikerne hadde lest om i en lokalavis på vestlandet.

Det var en god matematikkmetodikk, bevares, og det er fint om elever får beveget seg i løpet av både skoledagen og i fritiden. Det trenger de. På vår skole hender det at elever blir kjørt til skolen av foreldre, og svært mange av elevene deltar aktivt i idrett. Da virker det litt underlig at det er skolen som får oppgaven med å holde ungdom i bevegelse for å sikre dem god helse. For forslaget fra Senterpartiet dreier seg om helse og ikke om læring. Det er kanskje jeg som har misforstått når jeg trodde at skolenes oppgave var å skape læring og utvikling hos elevene.

 

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

Hva er læringssynet i ny overordnet del?

Bygger den nye læreplanen på et snevert og begrenset syn på læring?

På vår skole er vi i gang med å lese forslaget til ny overordnet del av læreplanen. Vi leser og snakker sammen om det vi leser slik at alle ansatte skal kjenne til dokumentet. Jeg regner med at dette skjer på alle norske skoler for tiden. (Hvis du jobber som skoleleder og ikke har engasjert lærerne dine i å lese dette dokumentet, synes jeg du skal gjøre det umiddelbart).

Mange av lærerne på vår skole synes det står mye bra i forslaget til ny overordnet del. Det kan selvsagt ryddes flere steder i dokumentet, og noen formuleringer ligner mest på velmenende 17. mai-taler, men alle finner trolig noe de liker i denne teksten. (Og det er kanskje et problem).

Flere av lærerne våre stiller seg imidlertid undrende til hvilket grunnleggende syn på elever og læring som preger ny overordnet del. Jeg lurer også på om hele dette dokumentet baserer seg på et nokså snevert og litt gammeldags syn på elever og læring.  Jeg har prøvd å finne utdrag i teksten som kan bekrefte eller avkrefte min antakelse.

Kunnskap er selvsagt viktig på skolen, og ordet kunnskap brukes selvsagt ofte i teksten (det står alene 35 ganger og i kombinasjon med bl.a. Kunnskapsdepartementet en haug av ganger). For skolen skal utvikle kunnskap i elevene. Eller skal skolen formidle kunnskap til elevene? Kanskje ligger det en distinksjon her. Er forfatterne av denne teksten mer opptatt av kunnskap i betydningen noe fast og objektivt som eksisterer uavhengig av elevene og mindre opptatt av den læringen som faktisk skjer i og med elevene? Som kjent er det læringen i elevene som er avgjørende. Det holder ikke å presentere kunnskap (altså informasjon) for elever gjennom lærebøker og gode lærere. Det avgjørende er hva eleven forstår, husker og tar med seg gjennom livet. (Dersom elevene kan forklare fotosyntesen på naturfagsprøven den ene uka, men ikke aner hva fotosyntese er 2 måneder senere, kan man spørre seg om elevene faktisk har tilegnet seg kunnskap om fotosyntesen – som heldigvis skjer uavhengig av om vi mennesker kan forklare den).

På s. 12 i dokumentet står det: Kunnskap innebærer å kjenne til og forstå fakta, begreper, teorier, ideer og sammenhenger innenfor ulike fagområder og temaer. Dette forsterker mitt inntrykk av at dokumentet er basert nærmest på et behavioristisk kunnskapssyn: elevene skal kunne forstå, huske og gjengi fagenes på forhånd definerte sannheter og verdensbilde. Er ikke kunnskap noe som utvikles? Innebærer kunnskap også å kunne sammenligne, skape, analysere osv. eller innebærer kunnskap bare å kjenne til og forstå?

Og hva med læring, som er det som skal skje i skolen? Kan man finne noe tydelig læringssyn i dokumentet? Som sagt finner jeg (eller søkermotoren min) ordet læring langt sjeldnere alene enn som en del av ordet opplæring. Det står alene 40 ganger mens ordet opplæring er brukt 75 ganger. Tyder dette på at forfatterne er mer opptatt av det lærerne gjør (drive opplæring) enn hva elevene faktisk sitter igjen med (læring)? For jeg synes dokumentet er preget av at lærerne skal utvikle noe hos elevene i mye større grad enn at elevene selv skal utvikle noe. Blir elevene klientifisert i dette dokumentet? På s. 17 står det: Lærere må tenke nøye over hva, hvordan og hvorfor elevene lærer, og hvordan de best mulig kan. Gode lærere gjør selvsagt dette og  gode profesjonsfellesskap hjelper selvsagt lærerne til dette. Men hva skal elevene gjøre? Ta imot opplæring? Fylles opp av informasjon og opplysning som de får fra læreren og læreboka? På vår skole savner vi et fokus på aktive elever og elevmedvirkning i opplæringen. Hvor er den aktive eleven og elevens ansvar i denne teksten?

På s. 12 står det også: Kunnskap skapes og formidles i dialog med andre og gjennom et mangfold av tekster og kommunikasjonsteknologier. Er det bare slik kunnskap skapes – gjennom tekster og andre kommunikasjonsteknologier samt gjennom samtale med andre? Hva med utprøving, forsøk, fysiske erfaringer, drømmer, forestillinger, antakelser, konflikter osv? Skaper ikke også dette kunnskap? Eller er det igjen slik at det bare er den faglige og leksikalske kunnskapen som skal utvikles hos elevene, kunnskap som formidles fra fagmiljøene og med læreren som «medium»?

Men kanskje er ikke læringssynet så entydig i dette dokumentet som jeg antar. På s. 15 står det: Varierte læringsaktiviteter og -ressurser er viktig for å skape og opprettholde interesse, engasjement og læringsglede. Og det står en del om motivasjon (ordet finnes 4 ganger i hele dokumentet) og mestring (11 treff), variasjon (1 treff) og tilrettelegging (ordet finnes bare i en overskrift). Men jeg synes grunntonen er at læreren skal gjøre noe for klienten, unnskyld eleven. Jeg savner et variert læringssyn, bl.a. en sosio-kulturell forståelse av læring.

Men også på vår skole gleder vi oss over enkeltsetninger som vi liker, slik de fleste som leser denne teksten trolig gjør. Bl.a. liker vi at det står (s. 17): Vurderingens formål i opplæringen er primært å fremme læring. Altså ikke å rangere elevene. I samme avsnitt står det også: Overdreven vekt på dokumentasjon og rangering kan svekke den enkeltes selvbilde eller hindre utviklingen av et godt læringsmiljø. Som om vi skulle sagt det selv.

Jeg gjetter at departementet får inn mange høringssvar som jubler for noen enkeltsetninger og som motsetter seg andre enkeltutdrag. Noen vi savne mer om teknologi mens andre vil henge seg opp i andre detaljer. Jeg håper også noen gir høringssvar om helheten i teksten og kanskje til og med om læringssynet som preger dette dokumentet.  Og det er jo ikke sikkert at du deler min tolkning, kjære leser.

Lykke til med lesingen og tolkningen av det viktigste dokumentet for norsk skole for mange år fremover. Høringsfristen er 12. juni.

God helg!

 

 

Hjernen trenger mat for å huske!

Varm mat i skolen har vært en politisk kampsak. Lytt heller til hva hjerneforskere sier om ideen.

Denne uka har jeg snakket med to personer som snakket varmt om varmt skolemåltid. Begge var svenske, men jeg synes ikke vi skal bruke det mot dem. Vi kan i stedet lytte til det de sier.

Den første jeg snakket med, Liselotte Bjelke, leder skolerestauranten på Hundsund Ungdomsskole i Bærum. Hvis du synes det høres snobbete ut med skolerestaurant og du tror at dette er typisk for Bærum, kan jeg fortelle deg at de andre skolene i dette landet som også serverer varm mat til elevene, ligger i andre kommuner. Så noe typisk Bærums-fenomen er det ikke, og ikke er det særlig snobbete, heller.

For dette dreier seg ikke om å drive fin restaurant, men om å gi elevene et varmt måltid om dagen. På Hundsund er det Norges Kvinne- og Familieforbund som driver restauranten. De ansetter kokker og andre medarbeidere og sørger for at elevene får servert fisk, salat, kjøtt, grønnsaker og annen sunn mat hver dag. Daglig leder av denne restauranten sa på sitt norsk-svenske språk: «Brødskiver er inte mat, vet du! Eleverna trenger ordentlig mat!»

Og dagen etter hørte jeg professor Gøran Søderlund si det samme. «Barnen tränger ordentlig mat, inte bara brødskiver!» Og siden Søderlund er hjerneforsker, lytter jeg enda mer til hans utsagn enn til en entusiastisk leder av en skolerestaurant. Jeg må innrømme det. For Søderlund var meget tydelig i sitt budskap når han snakket om hjernen og skolen: Undervisning er å skape varig endring hos elevene, endring i atferd, bevissthet, holdninger m.m. Dette betyr at undervisning skal skape endring i elevenes hjerner. Mye av undervisningen forutsetter at elevene husker det de leser, hører, opplever osv, og Søderlund forklatte hva som skjer i hjernen når vi skaper et minne. Da forandrer synapsene form og blir større. Hvis synapsene ikke forandrer seg, har ikke hjernen forandret seg, og da er det ikke skapt et minne. At våre minner ligger lagret på ulike steder i hele hjernen er mindre vesentlig i denne sammenheng.

For Søderlund fortsatte: Synapsene vokser når det dannes proteiner, og for å danne proteiner trenger hjernen næring, altså mat. Hjernen utgjør omlag 2% av kroppsmassen vår, men bruker omlag 25% av næringen vi inntar. Så Søderlund undret seg over hvorfor Norge, som er et av verdens rikeste land, er et av de få landene i Europa som ikke serverer elevene varm mat på skolen.

Hjerneforskningen viser at det politiske forslaget om å innføre varm mat på norske skoler ikke bare er et velmenende og naivt politisk forslag for å tekkes velgerne. Søderlund hadde sagt dette til Kunnskapsministeren en gang, men han trodde ikke han nådde igjennom. I politikken trumfer som kjent ideologi forskning og kunnskap, og det gjelder nok for alle politiske valører.

Velbekomme!

Helhetlig læring gir gode resultater

Elevene presterer godt når skoler har en helhetlig tilnærming til læring og når skoler kobler sammen fagene.

I dag har jeg besøkt UCL Academy. Dette er en offentlig gratis skole i London sentrum som rekrutterer elever fra lokalmiljøet, og 60 % av elevene har rett til gratis skolemåltid, som i England gis til elever fra fattige hjem. Skolen har over 30 nasjonaliteter blant sine elever, men det spesielle er at den eies og drives av Universitetet (University College of London). Skolen som har eksistert i bare 5 år, har en tilnærming til læring som minner mye om den skolen jeg selv leder. Jeg ble selvsagt begeistret av å besøke en slik skole, men mest begeistret ble jeg av at den assisterende rektoren vi snakket kunne dokumentere at elevene på skolen hans presterer godt på eksamen og standardiserte tester. Besøket fra Ofsted hadde bekreftet at en grunn til de gode resultatene var at skolen hadde en gjennomtenkt pedagogikk der de var opptatt av hele mennesket og der de koblet sammen fagene. Og siden de gir elevene opplæring i det å lære og har høye forventninger til deres atferd og respekt, kan elevene bruke tiden på skolen til å lære.


Skolen har utviklet en modell som viser hvordan de kobler sammen ulike elementer for å skape helhetlig læring og utvikling for elevene. Dette hjulet har seks nøkkelbegreper: progress, feedback, enquiry, metacognition, authentic challenge, pragmatic rehersals. All opplæring på skolen skal føre til at elevene har faglig fremgang. Dette skjer gjennom at elevene undersøker saker og har en utforskende holdning og når de får god feedback. Elevene må ha en bevissthet om sin egen læring, og de må få autentiske utfordringer som er relevannte for dem.

Denne skolen hadde. også en pragmatisk tilnærming når det gjaldt eksamen. Vår vert sa at uansett om de likte det eller ikke, måtte elevene trene til eksamen. Så det siste halvåret før eksamen jobbet elevene i fagene atskilt, og ledelsen forventet ikke at fagene ble koblet sammen i disse periodene.

Siden skolen er eid av universitetet, er de ikke bundet av de nasjonale læreplanene selv om de holdes ansvarlig for resultatene sine på samme måte som andre skoler. Skolen har heller ikke ordinære arbeidstidsavtaler og derfor gir de elevene flere undervisningstimer i uka enn andre skoler. (Skoledagen for elevene er fra kl. 08.30 til 16.30). Og dermed har de satt av tid på timeplanen til å trene på alle de kompetansene elevene trenger, men som ikke omfattes av noen skolefag.

For hver dag har elevene en «house-hour». (De er organisert i ulike «houses» som i Harry Potter, skjønner du). Og i denne «house-hour» (som varer i 30 minutter hver dag) snakker de med voksne om livet sitt, får hjelp til å trene på studieteknikk, problemløsningskompetanse osv. og utvikler fagovergripende kompetanser de trenger både i senere skolegang og i livet. Når skolen i tillegg har timer med «selfdirected curriculum». Dette lignet på norske valgfag, men det var ikke et krav fra myndighetene om at elevene skal velge ett valgfag for et helt år og at de skal ha standpunktkarakter i dette faget. Så dermed kunne lærerne avtale med elevene at de brukte sitt «selfdirected curriculum» til noe eleven trengte å utvikle. En elev ble med på en sjakkgruppe i noen måneder fordi han måtte trene systematisk tenkning mens en annen elev ble overtalt til å bli med i idrett siden hun ikke gjorde så mye av det.

Senere samme dag hadde vi enlæringsøkt med Vanessa Huw Jones, som jobber med skoleutvikling i England. Hun presenterte et dokument utgitt av Ofsted som bekreftet det vi hørte på UCL Academy: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120409171921/http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-creative-approaches-raise-standards

Men dette er jo gammelt nytt. Ludvigsenutvalget har sagt det samme. Det spennende er om våre politiske myndigheter har oppfattet det og om de tar hensyn til det.