Stikkordarkiv: aktive elever

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Er det for mye hode og for lite kropp i norsk skole?

Læring skjer gjennom intellektuell aktivitet. Men læring skjer også gjennom kroppslig aktivitet. Har norsk skole glemt det siste?

Dybdelæring er et sentralt prinsipp i den nye læreplanen (LK20). Dette er imidlertid et nokså teoretisk begrep, og lærere og skoleledere må tolke og operasjonalisere dette begrepet. I et forsøk på å hjelpe dem med det har jeg skrevet et hefte som er publisert på forlaget PedLex der 13 sider handler om dybdelæring.

I et forsøk på å avklare hva begrepet dybdelæring rommer i en norsk kontekst, har jeg lest bøker og artikler som er skrevet på norsk om dette emnet, og jeg har samlet det andre skriver om dybdelæring i syv aspekter. (Jeg har konferert med andre i dette arbeidet med å «koke ned» dybdelæring til noen punkter, blant annet med dekanen vår, Sten Ludvigsen, så disse syv aspektene er ikke hentet vilkårlig fra mitt begrensede hode.)

I den jobben jeg har nå, snakker jeg mye med lærere og skoleledere i mange kommuner og fylkeskommuner. Siden vi i FIKS bistår skoler og skoleeiere med innføringen av den nye læreplanen, er dybdelæring et av temaene vi snakker om. De siste ukene har jeg presentert disse syv aspektene ved dybdelæring for lærere og skoleledere, og jeg har bedt dem om å rangere de syv aspektene ut fra hva de selv ønsker å høre mer om, eller hva de synes at deres skole eller deres kommune bør bruke mest tid på i tiden fremover. Svarene jeg har fått, har fått meg til å undre meg over om norsk skole har blitt alt for stillesittende og intellektuell.

Det første aspektet ved dybdelkæring jeg presenterer, er at dybdelæring har en kognitiv side. I boka skriver jeg, litt tabloid, at dybdelæring skjer «i hodet». (Nå kan du selvsagt innvende at både tanker, følelser og praktisk handling har et utspring i hodet vårt, men jeg antar at du skjønner poenget mitt). Dybdelæring har en kognitiv side og dreier seg blant annet om at hvis det skjer dybdelæring, så forstår vi noe dypere og mer varig enn om vi bare har lært noe overfladisk. (Jeg sier mer enn dette om kognitive sider ved dybdelæring, men jeg bruker ikke tid på det her).

Det andre aspektet jeg presenterer, både i boka og på samlingene, er at dybdelæring skjer «med kroppen». Når vi lærer noe, er ikke det bare en intellektuell aktivitet. Det vi lærer og hvordan vi lærer er også koblet til fysiske og kroppslige erfaringer. I boka viser jeg til begrepet performativ læring, som er godt beskrevet i boka Dybde//Læring av Østern, Dahl, Strømme m. fl.  (Hvis du ikke har lest den, bør du gjøre det). Performativ læring dreier seg om at vi både lærer gjennom de utfordringene vi møter og at vi viser hva vi har lært ved å presentere det på mange måter (ikke bare gjennom skriftlige eller mulige «prøver»). Enkelt sagt: Vi lærer når vi gjør noe, og vi viser hva vi har lært ved å gjøre noe.

Kilde: Universitetsforlaget

Men det var dette men responsen fra lærerne og skolelederne. Den siste måneden har jeg spurt lærere og ledere på mer enn 20 skoler om hvilke av de syv aspektene de ønsker å fokusere på fremover. Det aspektet som deltakerne samlet har prioritert lavest, er det første aspektet: de kognitive sidene ved dybdelæring. De aller fleste har prioritert dette lavt. De har dermed sagt at av de syv aspektene ved dybdelæring er de kognitive sidene ved læring minst viktig for dem å fordype seg i. Det andre aspektet, at læring har en kroppslig side, har derimot de fleste prioritert helt øverst, eller på de tre øverste plassene. De har dermed sagt at det er viktig for dem å utvikle en praksis som gir rom for kroppslig læring. Og jeg spør meg selv: sier dette noe om norsk skole? Jeg tror at det gjør det. Jeg kan påpeke at jeg i min presentasjon av disse syv aspektene, ikke fremhever noen aspekter spesielt. Men jeg tror som sagt at de syv aspektene skaper ulik interesse og gjenklang hos skolefolk.

Skyldes responsen jeg har fått at lærere og skoleledere opplever skolen som er teoritung, der elevene en stor del av tiden sitter stille ved pulten og arbeider «akademisk»? Skyldes det at skolen tilsynelatende har glemt at vi lærer når vi gjør noe og ikke bare når vi leser, skriver eller snakker om noe?Jeg lurer på om vi i norsk skole nesten har glemt at læring har en fysisk side. Vi lærer skolefag når vi sitter på stolen og leser og skriver. Det er ingen tvil om det, og elever skal ikke slutte verken med å lese eller skrive på skolen. Men det er mitt inntrykk at elever bruker alt for mye av skoletiden til å sitte stille på stolen og lese og skrive. Vi lærer også når vi må løse varierte og praktiske utfordringer. Og vi lærer når vi bruker sansene våre, når vi kan ta på, lukte og erfare det vi skal lære.

Et annet av de syv aspektene ved dybdelæring jeg presenterer, som prioriteres høyt av lærere og skoleledere, er det jeg har kalt «dybdelæring krever mening». Dybdelæring forutsetter at elevene ser meningen med det de arbeider med, at fagstoffet blir meningsfullt for dem og at de selv tar stilling til fagstoffet (at de gjør seg opp en mening). Når lærere og skoleledere har svart at dette er noe de ønsker å bruke tid på, lurer jeg på om det er et uttrykk for at mange lærere og skoleledere opplever at norsk skole er preget av mekaniske (instrumentelle) læringsaktiviteter der elevene gjør avgrensede oppgaver de blir pålagt av lærere eller læreboka. Elevene gjør det de får beskjed om og de «svarer riktig» på fredagstesten, på skriftlige og muntlige prøver og i timen. Men betyr disse kunnskapene og ferdighetene noe for elevene? Står lærestoffet og læringsaktivitetene i en meningsfull sammenheng, eller blir de bare mekaniske aktiviteter?

Når lærere og skoleledere forteller meg at de ønsker å jobbe mer med kroppslig læring og at det elevene lærer, må gi mening, tror jeg det skyldes at skolen vi har i dag er for akademisk og mekanisk. Og jeg leser LK20 som et svar på dette: vår nye læreplan peker mot at elever skal være aktive i opplæringen, at de skal møte varierte utfordringer og at de skal kunne påvirke opplæringen. Læring skjer både intellektuelt og kroppslig, og etter min oppfatning er det bant annet dette dybdelæring handler om.

God helg!

DET ER SAMMENHENG MELLOM DYBDELÆRING OG TVERRFAGLIGHET

Dybdelæring og tverrfaglighet henger sammen, men det ene garanterer ikke det andre. 

Bloggtekster som er skrevet av såkalte påvirkere (kalt influensene på nynorsk), er så vidt jeg vet fulle av produktomtaler og produktplassering. Jeg har nå skrevet blogginnlegg i 5 år, og endelig skal også jeg fylle et blogginnlegg med reklame ut over den reklamen som dukker opp automatisk etter teksten. Her kommer et blogginnlegg der jeg reklamerer for et produkt som du får kjøpt i butikken eller over internettet. Nei, det er ikke reklame for slankeprodukter, sminke, klær eller duftlys, men reklame for en bok jeg skrevet sjæl.

Jeg er trolig verdens dårligste selger, men i denne teksten skal jeg prøve meg som bokselger, eller kolportør (som ifølge Wikipedia er et ord som vanligvis brukes om en som reiser rundt og selger bøker på døra, noe som var langt vanligere i gamle dager). Og siden jeg er dårlig til å «selge inn» et produkt bruker jeg noen virkemidler fra reklamebransjen slik skrivesenteret presenterer dem i dette undervisningsopplegget (eller ressursen som de selv kaller det).

Skrivesenteret presenterer 12 virkemidler som ofte brukes i reklame. Det første virkemidlet skrivesenteret nevner er å sette produktet i hovedrollen, f. eks. med et bilde av produktet. Det er ikke så vanskelig å få til.

 

Det ellevte virkemidlet i skrivesenterets liste er den informative vinklingen, så la meg prøve: Jeg har skrevet en bok om dybdelæring og tverrfaglighet som er utgitt på et norsk forlag. Hvis man kan kalle en publikasjon på 80 sider for en bok, så er det en bok. Hvis ikke må vi kalle det et hefte. (Filler´n, jeg skulle jo reklamere ukritisk for dette produktet. Da er det kanskje ikke så lurt å henge seg opp i størrelsen).

Skrivesenteret forteller at mange reklamer har anbefalinger fra kjente personer, f. eks. en anerkjent kokk som anbefaler et matprodukt. Jeg har ikke noe bilde av to berømte lærere som holder opp boka og reklamerer for den, men jeg har fått gode innspill til boka fra mange personer, bl.a. mine to ledere Øystein Gilje og Sten Ludvigsen, begge professorer ved UiO. Dette er to personer som har svært god kjennskap til begrepet dybdelæring både i norsk og internasjonal kontekst, og de har bidratt til å utvide min forståelse av begrepet dybdelæring.

Det tolvte virkemidlet skrivesenteret presenterer, er aktualitet. Det bør ikke være så vanskelig i dette tilfellet: Boka handler om dybdelæring og tverrfaglighet. Begge begrepene er hyperaktuelle ved innføring av ny læreplan, kalt LK20. Siden disse to begrepene er omtalt i samme bok, indikerer jeg selvsagt at det er en sammenheng mellom de to. For det er det. De omtalte to professorer har begge kommentert dette, men med litt ulik vektlegging. Det er en sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglighet, men det er ikke slik at lærere er nødt til å organisere opplæringen tverrfaglig for at elevene skal utvikle dybdelæring. Det er heller ikke slik at dersom bare skoler arbeider tverrfaglig, så vil elevene nærmest automatisk utvikle dybdelæring. Det finnes eksempler på tverrfaglighet som bidrar til overfladisk læring, men det er i seg selv ikke et argument mot tverrfaglighet. (Det at Lada produserte elendige biler på 1980-tallet betyr ikke at Mercedes også lager dårlige biler.) Men siden dybdelæring betyr at elever forstår og erfarer sammenhenger, vil heller elevene utvikle dybdelæring hvis ikke lærerne på en eller annen måte hjelper dem til nettopp å se slike sammenhenger. Lærere må på en eller annen måte koble de ulike skolefagene for å skape dybdelæring. Og det finnes ulike grader av tverrfaglighet.

Et annet virkemiddel i reklamer er å peke på produktets opprinnelse (og gjerne fortelle at råvarene er produsert rett rundt svingen for der du bor): I boka prøver jeg å formidle hvordan begrepet dybdelæring blitt forstått i Norge og i norsk utdanning. Siden Ludvigsenutvalget omtalte begrepet, er det utgitt mange bøker på norsk (mange på langt flere enn 80 sider) som handler om dybdelæring. Jeg har prøvd å gi en kort og forhåpentligvis forståelig beskrivelse av hvordan dybdelæring omtales i disse bøkene, og jeg tror det kan gi leseren en forståelse av hva dybdelæring er. Jeg har oppsummert dette i 7 punkter (eller aspekter) ved dybdelæring. Jeg håper disse kan hjelpe lærere og skoleledere til å forstå et begrep som lett kan bli nokså teoretisk. Vil du vite hvilke 7 aspekter det er? Da må du kjøpe boka. (Reklame skal skape et «sug» etter produktet hos kunden. Mon tro om dette var fristende nok).

Siden jeg tidligere har arbeidet i skolen og nå jobber på universitetet, har jeg prøvd å kombinere kunnskap som er utviklet i praksis og kunnskap som er utviklet gjennom forskning. Da jeg lette etter forskning om tverrfaglighet, havnet jeg raskt utenfor Norges grenser (heldigvis før korona og bare litterært). Tverrfaglighet er absolutt ikke det flest utdanningsforskere har beskjeftiget seg med, men det finnes noe forskning om dette (også norsk forskning). I boka prøver jeg å koble praktisk og forskningsbasert kunnskap sammen, og jeg gir anbefalinger fra både forskere og lærere som har lang erfaring med tverrfaglig arbeid. Jeg håper balansen mellom forskningsbasert og praksisbasert kunnskap er passelig. Kanskje blir det for mange modeller, kanskje blir det for mye praktiske råd. Kanskje synes du boka viser for mye til forskning, eller kanskje skulle du ønske at den skulle omtalt forskning fyldigere. Du vet hva du må gjøre for å finne ut det? Nettopp: kjøpe boka.

Virkemiddel nummer 6: sammenligning med konkurrerende produkter. Jeg prøver: Mange innenfor norsk utdanning snakker om tverrfaglige temaer. Det er ikke så rart siden overordnet del av læreplanen pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor tre slike temaer. Jeg hører mange som kan si svært fornuftige ting om hvorfor vi må jobbe med disse temaene i skolen. Jeg hører også mange som gir gode innspill om faglig kunnskap som kan trekkes inn i disse tverrfaglige temaene. Men jeg har ikke hørt så mange som har sagt hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig med disse temaene. Det prøver jeg å gjøre med denne boka, både ved å gi noen råd og ved å gi eksempler – fra småtrinnet til videregående skole. (Reklame prøver å fortelle at ditt produkt er litt bedre enn konkurrentene. Jeg tror ikke min bok er bedre enn andre bøker om dybdelæring og tverrfaglighet, men jeg tror den er annerledes.)

Under virkemiddel nummer 3 i skrivesenterets ressurs står dette: «En tredje måte dramatisere budskapet på er å rette fokus mot det problemet som produktet er tenkt å løse.» Virkemiddel 4 er å gi kunden inntrykk av at dette produktet vil løse et problem som kunden har (eller et problem kunden ikke visste om, men blir oppmerksom på etter å ha lest reklamen). Denne boka er skrevet for praktikere, altså lærere og skoleledere. Forskere vil helt sikkert synes at den er for upresis i språket og for lite grundig. Det er meningen. Jeg håper boka er så lettlest og kortfattet at lærere rekker å lese den midt oppi alt annet de må gjøre. Og det er spørsmål til drøfting og ettertanke for de som liker sånt. Forlaget ønsker at bøker (eller hefter) som dette skal være en hjelp til norske lærere i deres kollektive arbeid med å skape god opplæring for elevene. Jeg håper boka kan bidra til gode refleksjoner på de «tusen» norske lærerværelser (3214 lærerværelser i 2019 for å være helt nøyaktig – i følge Utdanningsspeilet).

Siste reklametriks er å nevne prisen. Dette synes jeg personlig er verdens mest fantasiløse reklameeffekt, så jeg skal ikke fortelle hva boka koster, bare si at den er billig til å være en bok (!) Og så kan jeg nevne at du får kvantumsrabatt hvis du kjøper flere enn 5. Slik kvantumsrabatt er trolig bare aktuell for skoler og kommuner eller fylkeskommuner (som kalles skoleeiere i moderne «nytale»). Jeg håper ikke noen enkeltpersoner kjøper 5 eksemplarer eller mer. Ikke en gang moren min.

Boka er på lager fra 13. oktober, og du kan bestille her.

God helg!

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Elevmedvirkning er mer enn elevaktivitet

Elevmedvirkning betyr ikke bare at elevene skal være aktive i opplæringen. Det betyr at de skal være med og bestemme.

Forrige uke fikk jeg være innleder på en av Utdanningsdirektoratets dialogkonferanser om LK20. Denne gangen handlet det om elevmedvirkning. Elevmedvirkning er tydelig omtalt i overordnet del, men det kan forstås på ulike måter. I løpet av konferansen fikk jeg inntrykk av at mange ser på elevaktivitet og elevmedvirkning som to sider av samme sak. Noen fortalte om hvordan elevene var aktive i undervisningen, gjerne utendørs, og noen nevnte elevaktive undervisningsformer når vi snakket om elevmedvirkning.

Jeg blir begeistret når jeg hører om skoler der elevene er aktive i undervisningen på ulike måter, og det er viktig at vi utfordrer elevene både kognitivt og kroppslig. Men for meg er elevmedvirkning noe langt mer gjennomgripende enn at elevene er aktive i opplæringen.

I mitt innlegg tolk jeg utgangspunkt i dette sitatet fra kap. 1.6 i overordnet del av læreplanen: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Alle skoler i Norge er pålagt å realisere dette. Du tenker kanskje at det ikke er særlig utfordrende, men det kommer vel an på hva du mener angår elevene.

Elevene skal ha reell innflytelse og skal kunne påvirke det som angår dem. Det som virkelig angår elevene i skoletiden, er ikke om skolen kan selge sjokolademelk i kantina eller hvor aktivitetsdagen skal foregå. Nei, noe av det som virkelig har betydning for elevene, er hva de skal lære og hvordan arbeidet deres skal vurderes. Elevene skal altså kunne ha innflytelse over innholdet i opplæringen og over vurderingen – og da mener jeg den summative vurderingen.

Bilde: Pixabay

Idealet om elevmedvirkning er ikke så enkelt å realisere som man kanskje tror. For dette idealet kan kollidere med andre forhold på skolen. Hvis de voksne har bestemt hva elevene skal lære, bl.a. gjennom nasjonale læreplaner, og også har bestemt hvordan elevene skal arbeide med lærestoffet, bl.a. gjennom læremidler og læreres planlegging, så er det lite rom for elevenes egne interesser og valg.

Reell elevmedvirkning forutsetter trolig en annen elevidentitet enn det som preger mange elever i dag. Hvis elevene er mest opptatt av å  få gode resultater (karakterer), og hvis de har erfart at da bør de gjøre som læreren sier, så utvikler ikke det evne til å ha (eller ta) reell innflytelse og påvirke det som angår dem. Hvis skolen skal videreutvikle demokratiet vårt (og det skal den), så må elevene få uttelling når de prøver å påvirke og ha innflytelse.

Reell elevmedvirkning forutsetter også at foreldre og politikere virkelig verdsetter at man bruker tid på skolen til demokratiske prosesser om innholdet i opplæringen og hvordan elevene skal vurderes. Slike prosesser er ofte rotete og tar lang tid. (Diktatur er som kjent skummelt effektivt). Elevmedvirkning kan ikke være noe som skjer «på siden» av den «egentlige» opplæringen. Nei, elevmedvirkning, altså deltakelse i virkelige demokratiske prosesser, må være selve opplæringen.

Og det ligger en potensiell motsetning mellom elevidealet i overordnet del om en nysgjerrig og utforskende elev på den ene siden og nasjonalt vedtatte læreplaner, standardiserte kartleggingsprøver og på forhånd bestemte mål for opplæringen. Hva om elevene er nysgjerrige på noe helt annet enn det læreplanen synes de bør være nysgjerrige på? Jeg har hørt om lærere som har opplevd det.

Men elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Det er ikke det sitatet fra overordnet del sier. Men elevene skal tas med i planlegging og beslutninger, ikke bare gjennom elevråd og andre demokratiske organer, men også når lærere planlegger opplæring i klassen. På konferansen ble det vist flere gode eksempler på hvordan dette kan skje. Et av disse var fra min tidligere skole, Ringstabekk skole. Du finner denne filmen her

Jeg er begeistret for det overordnet del sier om elevmedvirkning. Jeg håper både skoleledere, skolesjefer, politikere og foreldre jubler når lærere bruker tid sammen med elevene på å drøfte hva de skal arbeide med i skoletiden, hvordan de skal arbeide med dette og hvordan dette arbeidet skal vurderes.

Hvis du vil se bildene jeg viste (og støttet meg til) i mitt innlegg, finner du de her.

God helg!

P.S: Utdanningsdirektoratet tok opp konferansen (som ble gjennomført digitalt) og lovet at innleggene fra dialogkonferansen skulle bli publisert. Jeg vet ikke når de gjør dette.

Anbefalinger etter korona-hjemmeskolen: kreativitet og ro

Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona? Skoler kan planlegge mer kreative oppgaver og bruke undersøkende metoder mer.

Mange i skole-Norge har spurt hva vi kan lære av hjemmeskolen under korona, og mange universiteter og forskningsinstitutter gjennomførte undersøkelser  om stengte skolebygg våren 2020. Forrige uke skrev jeg om en av disse undersøkelsene, og i dag har jeg tenkt å peke på  to andre av undersøkelsene. Det kan se ut som om dette blir en blogg-serie med tittelen «Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona?», men jeg kan love at jeg skal skrive om noe annet enn disse undersøkelsene også.

For undersøkelsene fra våren 2020 kan fortelle oss noe – ganske mye, faktisk. I FIKS er vi kjent med 12 ulike norske undersøkelser som er gjennomført av forskningsmiljøer, og de har svært ulik vitenskapelig kvalitet. (I tillegg er det gjennomført ein haug av lokale undersøkelser). De fleste undersøkelsene som er gjennomført, har spurt voksne om deres opplevelser under hjemmeskolen, men noen har også spurt elever (noen har spurt både voksne og elever). To av undersøkelsene vi kjenner til, har spurt elever på barnetrinnet om deres erfaringer med hjemmeskolen under korona. Begge undersøkelsene har henvendt seg til grunnskoler og dermed har de også fått svar fra ungdomsskoleelever.

En av undersøkelsene har innhentet svar fra elever, lærere og foreldre i en norsk kommune: Tysvær kommune i Rogaland fylke. Jeg anbefaler deg å lese rapporten der forskerne Sara Bubb (UCL) og Mari-Ana Jones (NTNU) i tillegg til grafer og oppsumemringer også har tatt med utsagn fra elever. Når elevene skal si hva som var det beste med hjemmeskolen, sier de bl.a:

  • Du kan spise is mens du gjør lekser eller høre på musikk.
  • At vi kan sitte hvor vi vil.
  • I friminuttene kan du gjøre ting du har hjemme for eksempel hoppe på trampolinen.
  • Jeg synes at vi på en måte er mye mer fri enn det vi er på skolen, for nå kan jeg fks gå på do når eg vil, jeg kan spise når eg vil, jeg kan rett og slett bare gjør det jeg vil, men jeg må gjør skole arbeid og da, og det gjør eg.
  • Jeg syns hjemmeskolen er veldig mye bedre enn vanlig skole, fordi du går med din egen fart og trenger ikke å vente på at alle i klassen er ferdig så dere kan gå videre.
  • Godt å kunne jobbe i mitt eget tempo og ikke måtte sammenligne meg selv med de andre.
  • Ta faga meir eller mindre i den rekkefølga som passar meg best.
  • Ikke ha så mye bråk når jeg gjør skolearbeid som i klasserommet.
  • Jeg får mye bedre og raskere hjelp av mamma. Hun er flinkere til å forklare. Det er lettere å konsentrere seg når det ikke er andre barn her.

Mens når elevene skal beskrive hva som var det verste med hjemmeskole, sier de bl.a.:

  • Har savnet å være på skolen med venner og lærer.
  • Å holde fokus på skole når småsøsknene kunne leke.
  • Mamma som lærer.
  • Har savnet å leke i basen.
  • Å vere heime uten mamma eller pappa.
  • Vanskeligere å lære nye ting.
  • Vanskelig å få hjelp hvis du strever veldig.
  • Jeg savner bestevennene mine, jeg jobber dårligere generelt hjemme enn skolen og får ikke snakket til lærerne i person.
  • Jeg savner å se klassekamerater og kunne jobbe sammen ansikt til ansikt.
  • Friminutt i lag med andre medelever.

Undersøkelsen fra Tysvær kommune tyder også på at lærerne har laget kreative og varierte oppgaver til elevene. Noen av de andre undersøkelsene som er gjennomført, gir slett ikke samme bilde. Mange elever har fortalt at hjemmeskolen mest bestod av «lekser» og individuelle oppgaver, men det var altså ikke gjennomgangsmelodien i Tysvær.

Bilde: Pixabay

Men samtidig som lærerne i Tysvær har gitt elevene varierte oppgaver, har de også gitt elevene god støtte. Det har vært tydelig for elevene hva de skulle lære mens de arbeidet hjemme. Den andre undersøkelsen som har innhentet svar fra barnetrinnet, Høyskolen i Innlandets (INN) undersøkelse «Skole er best på skolen», peker på det samme. I denne undersøkelsen, som er gjennomført i gamle Hedmark fylke, skriver Thomas Nordahl bl.a:

Bildet er relativt entydig. Det store flertallet av elever har hatt god kjennskap til hva de skal arbeide med hjemme hver dag, og de er også relativt sikre på at de har lært hva det forventes at de skal lære. Lærerne ser ut til å ha gitt god informasjon til elevene om hva det skal arbeides med

Undersøkelsen fra Tysvær gir konkrete anbefalinger til skoler og skoleeiere. De anbefaler at skoler både utvikler mer kreative og praktiske oppgaver for elevene og at de bruker utforskende metoder. Samtidig peker de på at det må være ro i klasserommet (eller der elevene sitter og arbeider konsentrert). Og lærere må, som vi vet, gi tydelig retning for elevenes læring.

Dette er noe av det vi kan lære av hjemmeskolen under korona. Men det visste du kanskje allerede.

Anbefalingene fra undersøkelsen i Tysvær kommune ser slik ut:

Anbefalinger for undervisning:​

  • Videreutvikling av digital kompetanse blant lærere og elever.​
  • Planlegging av mer kreative og praktiske oppgaver i alle fag og på tvers av fag.​
  • Bevisst bruk av utforskende undervisningsmetoder og oppgaver​
  • Bruk av naturen og uteområder i undervisning og i lekser.​
  • Fleksibilitet og medvirkning for elever i arbeidsmåter, arbeidstempo og rekkefølge av oppgaver​
  • Bruk av digitale verktøy for å øke mengde og frekvensen av tilbakemelding til alle elever.​
  • Bruk av digitale verktøy for differensiering og inkludering og for å fremme læring for alle​
  • Fokus på ro i læringsmiljøet slik at alle elever får jobbe uten forstyrrelser fra medelever. Fleksible løsninger i klasserom og ved bruk av digitale verktøy slik at elever i samme klassen kan jobbe i grupper eller for seg selv.​
  • Revurdering av lekser ift oppgaver, mengde og måter som foreldre kan involveres.​
  • Bruk av digitale verktøy i tilrettelegging for sårbare elever og elever som ikke kan komme på skolen​

Anbefalinger for skolens organisasjon:

  • Bruk av digitale verktøy i møter både internt på skolen og eksternt med andre instanser
  • Bruk av digitale verktøy for å støtte kommunikasjon, samarbeid og samhandling på tvers av fag og trinn

Anbefalinger for skole-hjem samarbeid:

  • Bruk av digitale verktøy for å gi innsikt i elevers læring
  • Bruk av digitale verktøy i foreldremøter og samtaler
  • Muligheter for foreldre å være mer involverte i elevers læring

God helg!

Ny læreplan: går vi fra lydige til aktive elever?

Kan vi si farvel til «generasjon lydig» når vi nå får ny læreplan?

Skolestart er rett rundt hjørnet, og jeg synes det er på sin plass å gratulere alle norske lærere – med ny læreplan, selvsagt. Nå har skolefolk i flere år lest, drøftet og tolket det som er skrevet i læreplanverket LK20. Nå skal dette endelig settes ut i livet. Læreplaner kan forstås på mange nivåer, og det viktigste er hvordan elever og lærere lever ut læreplanen i klassen. (John Goodlad kaller det «den erfarte læreplanen»)

Den siste uka har jeg  deltatt på flere planleggingsdager der alle lærerne eller skolelederne i en kommune er samlet. Sammen med mine gode kolleger i FIKS er jeg en av de «innleide og dyre foredragsholderne» som i følge lærer Elin Sebjørnsen stjeler verdifull arbeidstid disse dagene før skolestart. (Siden vi er statsfinansierte, er vi riktignok langt biligere enn private tilbydere, og tilbakemeldingene vi får tyder på at noen oppfatter våre bidrag som vesentlige – og reaksjoner på Sebjørnsens innlegg tyder på at mange lærere får stort utbytte av samarbeid med kolleger). Når vi skal besøke våre partnere og andre for å bidra på deres planleggingsdager, snakker vi selvsagt med dem på forhånd. Det er ikke slik at de bare bestiller noe fra vår «meny», så kommer vi og leverer «varen» før vi forsvinner. Nei, vi drøfter gjerne hvordan vi kan bidra i de ulike kommunene. Og siden lærere dette skoleåret faktisk skal begynne å bruke den nye læreplanen, var jeg på forhånd spent på hva de ulike kommunene ønsket å fokusere på nå ved skolestart.

Noen kommuner tenkte først at det ville være fint å få en systematisk gjennomgang av arbeidet med ny læreplan frem til i dag: lærerne burde vite noe om hvorfor planen har blitt slik som den har blitt og hvilken forskning, hvilket syn på kunnskap og hvilke politiske føringer som ligger bak det som er vedtatt. Heldigvis ombestemte de seg. Og de ombestemte seg ikke fordi lærere ikke trenger å se sammenhenger, men fordi de ønsket at en skolestart med ny læreplan må oppleves nettopp som en start på noe. I næringslivet kaller de det «kick-off», altså avspark, og lærerne skulle oppleve at nå, akkurat nå, sparker vi i gang ikke bare et nytt skoleår, men en helt ny læreplan. Juhuu!

Og hvilke overskrifter satte kommunene på de planleggingsdagene og samlingene vi i FIKS skulle bidra på når overskriften ikke skulle være «Ny læreplan»? Det er fire temaer (og overskrifter) som vi særlig har blitt bedt om å si noe om denne uka: tverrfaglighet, profesjonsfellesskap, digitalisering og elevrollen. Og jeg synes særlig det siste er interessant, for jeg tror mange skolefolk har forstått at den nye læreplanen forutsetter at elevene blir aktive og selvstendige, både i sitt eget liv og sin egen opplæring. Jeg tror mange lærere opplever dette som noe nytt – og kanskje noe litt vanskelig. (Skoler og kommuner bruker ulike begreper om nesten det samme når de snakker om elevaktivitet, relevans, motivasjon, involvering, medvirkning osv., så det er tydelig at dette temaet fortsatt er mangfoldig og litt uavklart.)

Etter forrige læreplanreform snakket mange om klasseledelse og om hvordan lærere kan holde ro og orden i timen. Dette er viktig, og studier viste at det var mindre forstyrrelser og uro i norske klasserom omkring 2010 sammenlignet med 1995. Men jeg tror norsk skole de siste 15 årene først og fremst har utviklet elever som er lydige. Elevene er i opptatt av å prestere godt og av gode vurderinger. Og hvis du skal få skryt av læreren, så gjør du selvsagt det læreren ber om. Og når det viktigste for deg som elev er å vise hva du kan, så er du selvsagt mest opptatt av å svare riktig på lærerens spørsmål. Leder for elevorganisasjonen, Kristin Schultz, har sagt det slik:

«Det var forventet at vi skulle ta egne selvstendige valg og bidra i egen læring og elevdemokratiet da vi kom på ungdomsskolen, men vi hadde jo lært å gjøre det læreren sa.»

Bilde: Pixabay

Og i en av undersøkelsene vi gjennomførte i vår om hjemmeskolen under korona, skrev en lærer på videregående skole dette:

«Elevene er altfor vant til å styres av oss lærere, passe inn i våre bokser og er veldig opptatt av å «please» læreren. Lærerne er ofte fornøyd så lenge oppgavene er «gjort» (ikke nødvendigvis at det har skjedd noe læring). Derfor er de ofte redde for å gjøre ting på sin måte og utforske nye måter å lære på. Det merket jeg fort med de pliktoppfyllende elevene som er vant til å gjøre som læreren sier og vil ha instrukser. Det er også andre type elever som ikke klarer å ta egne og selvstendige valg, men disse elevene bør heller utsettes enn skjermes for dette. Hvis ikke vi gir dem mulighet til å øve seg i dette, hvordan kan de lære seg å bli selvstendige??» 

Denne læreren oppfattet at hjemmeskolen under korona var en fin tid for å teste ut hvordan man kan trene elevene i selvstendighet.

Bilde: Pixabay

Elevene skal nok fortsatt gjøre som læreren sier. Men jeg håper forskjellen fra forrige læreplan blir at lærere nå sier at elevene må tenke, undersøke og spørre selv. Og jeg håper at elever blir belønnet for å stille vanskelige og kanskje plagsomme spørsmål og at de får hjelp til å avdekke hva de ikke kan. Elever går ikke på skolen for å vise hva de kan (selv om både foreldre og elever kanskje opplever det sånn). De går på skolen for å lære det de ikke kan – enda. Da jeg jobbet som rektor, pleide jeg å si nettopp det til elevene når jeg ønsket dem velkommen tilbake etter sommerferien.

Jeg håper norske lærere og skoleledere gleder seg til å ønske elevene velkommen til skolen etter ferien, og at de gleder seg til å hjelpe elevene med å utvikle nysgjerrighet, utforskertrang og lærelyst. Det er det, og inget mindre, som er skolens oppdrag.

Gratulerer med ny læreplan og lykke til med et nytt skoleår.

 

Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Covid-19 dreper – også samtalen i klasserommet

Hjemmeskolen har tatt livet av samtalen i klasserommet. Hvis du tror at det ikke er så farlig, bør du tenke deg om en gang til.

Hvor farlig er egentlig covid-19? Jeg skal ikke kaste meg på debatten om hvorvidt viruset som har forårsaket en pandemi, er farligere enn influensa, men jeg kan si noe om hvordan covid-19 har påvirket opplæringen for elevene i norsk skole. (For ordens skyld kan jeg påpeke at jeg ikke deler Bolsonaros og Trumps oppfatning om at covid-19 ikke er farlig, men det er vel få i vår del av verden som gjør det). Man kan diskutere om mennesker dør med eller av covid-19, men det ser ut for meg som om korona-viruset også er dødelig for undervisningen.

Jeg mener ikke at den opplæringen som skjer i de tusen hjem er meningsløs eller bortkastet eller at den er fullstendig ødelagt av korona-pandemien. Slett ikke. Men jeg tror jeg har grunnlag for å hevde at korona-pandemien har tatt livet av den faglige samtalen i klasserommet. Når klasserommet er helt tomt og dermed ikke egentlig fungerer, kan man selvsagt hevde at korona har tatt livet av alt som skjedde i klasserommet, men det er ikke riktig. Mye av det som tidligere skjedde i klasserommene, skjer fortsatt: Lærere gir fortsatt elever instruksjon og arbeidsoppgaver, de snakker fortsatt med elever (selv om de gjør det via digitale kanaler som gjør det langt mer tungvint) og de gir elever faglig respons på arbeidet deres. Mye av det elever og lærere har pleid å gjøre i klasserommet, skjer fortsatt. Men den faglige samtalen ser ut til å ha forsvunnet.

Hvordan jeg kan hevde det? Jo, både vi i FIKS og andre Universitetsmiljøer har gjennomført undersøkelser for å få et inntrykk av hva som skjer i hjemmeskolen. Dette har jeg skrevet om på denne bloggen også tidligere. Man kan tolke svar på slike undersøkelser på ulike måter og man skal være litt fortsiktig med å trekke for bombastiske konklusjoner. Men det lærere sier om den dialogiske helklasseundervisningen i vår undersøkelse er svært entydig: Klassesamtalen er død.

Bilde: Pixabay

Noen forskningsarbeider deler aktiviteten i klasserommet i 4 kategorier: Den ene er at læreren snakker alene og kalles monologisk klasseromsundervisning. Den andre er at læreren snakker med elevene. Det er dette som kalles dialogisk klasseromsundervisning. De to siste arbeidsformene er gruppearbeid (som også omfatter arbeid i par) og individuelt arbeid.

Og hvis du skulle gjette hva som har økt og minsket i en digital hjemmeskole, så vil jeg anta at du gjetter riktig: individuelt arbeid har økt og den faglige samtalen i klasserommet ligger altså på sotteseng. Jeg håper at den friskner til når elever og lærere igjen møtes ansikt til ansikt. Studier kan tyde på at det gradvis har blitt mindre av faglige fellessamtaler i norske klasserom og tilsvarende mer individuelt arbeid, så jeg er spent på om klassesamtalen overlever covid-19.

Men god dialogisk undervisning skjer ikke av seg selv bare lærere og elever snakker sammen. Nei, lærere og elever må sammen utvikle det som kalles utforskende samtaler. Mange samtaler i det fysiske klasserommet er egentlig ikke samtaler, men situasjoner der læreren spør elevene om et riktig svar. (De som kan svaret og vil vise seg frem, rekker opp hånda osv…) Andre samtaler i klasserommet er egentlig diskusjoner der noen skal overbevise noen andre om et synspunkt. Ingen av disse samtalene skaper god og dyp læring hos elevene. Kunnskapsutviklende samtaler er samtaler der deltakerne respekterer og støtter hverandre, men samtidig stiller spørsmål som skaper ny kunnskap og erkjennelse. Professor Sten Ludvigsen har skrevet om dette i tidsskriftet Khrono, og han gir hode råd for hvordan lærere og forelesere kan legge til rette for at elever og studenter utvikler faglig forståelse gjennom samtaler.

I vår undersøkelse er det noen lærere som forteller at de fortsatt opplever faglige samtaler med elevene. Men under hjemmeskolen skjer disse oftere i form av gruppesamtaler mellom noen få elever (ofte i grupper som læreren har etablert), eller mellom læreren og enkeltelever (og da kan det vel ikke lenger kalles en klassesamtale).

Og hvis du tror at elever ikke lærer særlig mye gjennom samtaler, men helst bør arbeide individuelt med arbeidsoppgaver, bør du tenke en gang til. Du kan gjerne lese det jeg har skrevet om dette tidligere, bl. a her og her. Studier viser at elever som opplever god dialogisk undervisning lærer mer enn de som ikke opplever dette.

God helg!

P.S: Hvis alt går som vi håper, vil vi i FIKS arrangere et webinar om de ulike undersøkelsene som er gjennomført om hjemmeskolen under korona-pandemien i Norge og hva de kan fortelle om dagens digitale skole, sannsynligvis 11. mai kl. 14.30. Hold av tidspunktet og følg med.