Stikkordarkiv: aktive elever

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

  • Disposisjon
  • Motivasjon
  • Posisjon
Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Kan lokalt læreplanarbeid begrense mulighetene som læreplanen gir?

Kompetansebaserte læreplaner gir friheter og muligheter for elevene som den lokale skolen eller lærere ikke uten videre bør innskrenke.

Denne uka har jeg endelig lest en bok der forfatterne skriver om hva det betyr for undervisningen at vi har en kompetansebasert læreplan. Endelig noen som ikke bare gjentar sitater fra stortingsmelding eller Utdanningsdirektoratets sider.

For når du leser eller hører andre skrive eller snakke om kompetansebegrepet i LK20 (meg selv inkludert), får du kanskje en opplevelse av at de (eller var det vi?) egentlig bare leser opp eller omskriver definisjoner og beskrivelser som står i ulike styringsdokumenter. Du kan for eksempel høre en skolesjef, en akademiker eller en innleid konsulent si at: «Kompetanse er å utvikle og bruke både kunnskaper og ferdigheter.» Eller: «Kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner.» Eller: «Karakterene elevene får, skal baseres på kompetansemålene.» Alt dette er riktig, men vi (eller i allefall jeg) har både hørt og lest det mange ganger. Men hva betyr dette for undervisningen i klasserommet? Og hva betyr det for hva elevene skal lære og for de læringsprosessene elevene skal gjennom? Følg med, kjære leser, så tror jeg at jeg kan presentere noen mulige implikasjoner av dette kompetanse-pratet.

Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller har i år publisert boka «Rom for magisk læring?». Tiller er professor emeritus mens Andreassen er dosent, begge ved Norges Arktiske Universitet, altså universitetet i Tromsø. Andreassen skrev doktorgradsavhandling om læreplanforståelse (utgitt i 2016) og jeg antar at det er han som har skrevet de kapitlene i boka jeg refererer til her. Jeg ble absolutt klokere av å lese det Andreassen og Tiller har skrevet. Kanskje blir du det også.

Kilde: Universitetsforlaget

Forfatterne bruker begrepet «magisk læring» fordi flere av elevene de har brukt som informanter i forskningsarbeider, snakker om det; øyeblikk av magisk læring. Forfatterne skriver at magisk læring er autentisk læring som eleven opplever som ekte.

Del 3 i boka har tittelen «Læreplanlabyrinten». Her skriver forfatterne om – nettopp – læreplanen og tittelen indikerer vel at det er mulig å gå seg helt vill i læreplanverket. For å forstå hva Andreassen og Tiller anbefaler, er det noen begreper vi må kjenne til. Så jeg håper, kjære leser, at du tåler en kort forklaring av to begreper, nemlig didaktiske møter og det eksemplariske prinsipp.

Andreassen og Tiller er opptatt av det de kaller det didaktiske møtet. Dette er situasjoner der skolefag eller læringsmål «møter» eleven, der eleven opplever det hun skal lære som meningsfullt og aktuelt for henne og hennes liv. Dette betyr ikke at elevene bare skal lære om det de vet fra før (det er forøvrig en selvmotsigelse), men at det elevene skal lære om på skolen, er koblet til deres liv. Et enkelt (og kanskje banalt) eksempel som forfatterne gir, er matematikkoppgaven «Hvor lang tid tar det å kjøre med bil fra Oslo til Bergen?» For en elev i Finnmark vil det være langt mer aktuelt å vite hvor lang tid det tar å kjøre med snøscooter fra Lakselv til Karasjok. (For noen elever er dette en reell problemstilling siden de av og til gjør nettopp dette). Motsatsen til didaktiske møter er det Andreassen og Tiller kaller kontekstløs pedagogikk der et lærestoff «presenteres» for elevene uten at det står i noen sammenheng for dem, eller der elevene skal trene på en ferdighet som heller ikke står i noen kontekst.

Andreassen og Tiller argumenterer for at det ikke er opplæring som er skolens grunnbegrep. Nei, skolen dreier seg om læring, og det er som kjent noe som skjer i og med elever. (Opplæring er noe de voksne gjør). Læring skjer ofte som følge av læreres undervisning, men noen ganger på tross av skolens opplæring og læreres undervisning. Forfatterne hevder også at en kobling mellom elever og lærestoff er en forutsetning for dybdelæring. Har du kjære leser, noen ganger «dybdelært» noe du ikke er interessert i eller fascinert av?

Ett annet begrep forfatterne setter fokus på, er det eksemplariske prinsipp. De har hentet det fra den tyske pedagogen Wolfgang Klafki. Dette prinsippet innebærer at elevene (og undervisningen) går fra det spesielle til det allmenne. (I akademia gjør man det ofte motsatt: først kommer teoriene og prinsippene og til slutt kommer – kanskje – et eksempel som skal illustrere teorien og prinsippene). Elever kan lære om ett land, en bergart, ett sjangertrekk, en historisk hendelse – ja hva som helst – som et eksempel på noe generelt. Dette ene eksemplet kan fungere som et eksempel på det generelle. Hvis elever har lært mye om et konkret land, vil de etter hvert kunne oppdage (eller bli fortalt) generelle trekk ved land, og de vil lettere kunne lære noe om et annet land. Hvis elever skal lære om rusmidler i naturfag, kan det være lurt at de begynner med å lære om ett rusmiddel i stedet for å begynne med generelle trekk ved rusmidler. På Ringstabekk skole, der jeg arbeidet i mange år, snakket vi om eksemplarisk læring.

Andreassen og Tiller hevder at både LK06 og vår nye læreplan gir gode muligheter for didaktiske møter, altså for at lærestoffet kan «treffe» elevene. Men det avhenger av om lokale tolkninger av læreplanen gir en åpen eller lukket innramming. (Begrepene er hentet fra sosiologen Basil Bernstein). Og det er her betydningen av kompetansebaserte læreplaner kommer inn i bildet.

Læreplaner peker på både ferdigheter og kunnskap som elevene skal lære. Andreassen (for jeg antar at det er han som skriver dette) har analysert tidligere læreplaner, og han peker på at de nasjonale læreplanene vi har hatt, har gitt ulik grad av åpen eller lukket innramming. Og det varierer om det er kunnskapsinnholdet eller ferdigheter og arbeidsformer som har fått en lukket innramming.

Den nasjonale læreplanen fra 1997 (L97) ga konkret informasjon om kunnskapen elevene skulle lære. Den ga en lukket innramming av kunnskapselementet i opplæringen og anga presist hva elevene skulle lære (eller lære om) på hvert klassetrinn. Men den samme læreplanen hadde en svært åpen innramming av ferdigheter og arbeidsformer. Forfatterne illustrerer dette med følgende kompetansemål fra L97 for 9. trinn: «Elevane skal arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» Alt som står om arbeidsmåter og ferdighetstrening er å «arbeide med», men til gjengjeld angir læreplanen at det er de to verdenskrigene som elevene skal – nettopp – arbeide med.

I LK06 er et tilsvarende kompetansemål formulert slik: «Elevane skal drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Dette ligner mer på et kompetansemål, for her står det hva elevene skal gjøre med kunnskapen de møter. De skal drøfte. Å drøfte er en fagovergripende ferdighet eller kompetanse, og i denne læreplanen har ferdighetene en lukket innramming. Kunnskapsinnholdet i opplæringer har derimot en langt mer åpen innramming i LK06 enn i L97. Elevene kan velge hvilken som helst konflikt fra 1900 og frem til i dag. De to verdenskrigene er ikke nevnt spesielt.

I LK20 er ferdighetselementet fortsatt lukket, altså tydelig angitt, mens kunnskapselementet er enda åpnere. Tilsvarende kompetansemål som de to ovenfor i LK20 lyder slik: «Elevane skal gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og nåtidige konfliktar og reflektere over om endringane av nokre føresetnader kunne ha hindra konflikt.» Her er kunnskapsinnholdet enda mer åpent. Elevene kan i prinsippet arbeide med den andre puniske krig, napoleonskrigene, Kautokeinoopprøret, konflikten mellom Israel og Palestina, borgerkrigen i Syria – eller de to verdenskrigene, eller en hvilken som helst sentral konflikt. Læreplanen LK20 gir rom for elevenes bakgrunn og interesser. Den gir altså gode muligheter for at faginnholdet kan knyttes til elevenes verden.

Men det som kan skje (og som Andreassen og Tiller frykter) er at lærere og skoler lokalt skaper en lukket innramming av kunnskaps innholdet. Nå tenker du kanskje at historielærere ikke kan gjennomgå (altså prøve å formidle sin kunnskap om) alle historiske konflikter. Og det har du helt rett i. Og du tenker trolig også at elever må få faglig støtte og opplæring fra fagfolk (altså lærere, læremiddelforfattere og andre). Og det har du også rett i. Og det er her det eksemplariske prinsippet kommer inn.

Historielæreren kan selvsagt undervise (også kalt «gjennomgå») konfliktene første verdenskrig og Cuba-krisen sammen med hele klassen. Men både læreren og elevene må være klar over at disse konfliktene bare er eksempler. (Og det vi være sørgelig om en elev som sammenligner første verdenskrig med Irak-krigen blir møtt med et utsagn fra læreren omtrent som dette: «Artig at du kan så mye om Irak-krigen, men nå er det første verdenskrig vi holder på med»). Den kompetansen som elevene skal vise, er ikke om de husker det læreren har fortalt om første verdenskrig. Nei, kompetansen de skal utvikle er å gjøre greie for årsaker til og konsekvensar av konflikter og reflektere over om noen endrede forutsetninger kunne ha hindret konflikt. Hvis Hussein fra Syria vet mye om borgerkrigen i Syria, bør han få mulighet til å gjøre greie for årsaker og konsekvenser av borgerkrigen i Syria, og hvis Karsten vet mye om midtøsten-konflikten fordi pappaen hans var FN-soldat i Libanon, gir læreplanen han mulighet til å reflektere over om endrede vilkår kunne hindret konflikt i Midt-Østen. Dermed gir den nasjonale læreplanen mulighet for pedagogiske møter.

Når skoler og lærere velger innholdskomponenter som skal gjelde for alle elevene i klassen – uten at de er tilpasset elevene – så innskrenker det lokale læreplanarbeidet den åpne innrammingen som den nasjonale læreplanen gir. Og da er det en fare for at det pedagogiske møtet ikke oppstår.

Jeg har selv gjort det samme som musikklærer når jeg har sagt til elevene at de skal vise sin kompetanse i å spille musikk på instrumentet gitar. (Det er nemlig mulig for en skole å ha 20 gitarer som elevene kan bruke). Dette er selvsagt sørgelig – og urimelig – for den eleven som heller vil vise sin kompetanse i å «utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans» og «planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans» (sitat LK20) på andre instrumenter enn gitar. (Det betyr selvsagt ikke at enhver skole skal ha alle mulige musikkinstrumenter tilgjengelig, og læreren kan fortsatt gi eksemplarisk opplæring og trening på gitar – og forhåpentligvis også andre instrumenter).

Andreassen og Tiller anbefaler at skoler ikke lager egne lokale læreplaner fordi de kan innskrenke den friheten og de mulighetene som den nasjonale læreplanen gir. Og hvis skoler skal innskrenke elevenes muligheter til å vise sin kompetanse, slik eksemplet ovenfor viser, bør det skje fordi de ikke har ressurser til noe annet. En slik lokal innskrenkning kan ikke begrunnes i kompetansemålene, i andre faglige forhold eller i tradisjonen på skolen.

Andreassen og Tiller påpeker at når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må lærerne ikke bare spørre seg hva elevene skal lære (av innhold). Nei, læreplanen sier først og fremst noe om hva elevene skal gjøre med kunnskapen. Når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må trolig lærere bruke mer tid på planlegge hvordan elevene skal bruke kunnskaper og ferdigheter enn hvordan elevene skal lære kunnskapen. K20 gir svært gode muligheter for elevmedvirkning og for at innholdet i opplæringen har sammenheng med elevenes liv.

Som sagt skriver forfatterne også klokt om forholdet mellom ferdigheter og grunnleggende ferdigheter og at denne begrepsbruken kan være forvirrende. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Boka er for øvrig lettlest med et språk som bør passe for lærere og skoleledere. Hvis du skal lese bare en pedagogikkbok dette skoleåret, synes jeg dette vil være et godt valg.

Utdanningsdirektoratet: elevene må kunne påvirke opplæringen

Skal elevene i norsk skole kunne påvirke hva de skal lære om på skolen?

Mange skoler og kommuner har det siste året ønsket å jobbe mer med elevmedvirkning. Det er utgitt nye bøker om dette, og det er tydelige at det nå har gått opp for mange at vår nye læreplan (LK20) peker mot at elevene ikke bare skal være aktive i sine egne læringsprosesser, men også ha medvirkning på sin egen læring. På s. 9 i overordnet del står blant annet dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Jeg har i flere anledninger, blant annet i dette blogginnlegget, stilt spørsmål ved om dette betyr at elevene skal kunne påvirke hva de skal lære på skolen, hvordan de skal arbeide og hvordan arbeidet deres blir vurdert. Forrige uke fikk jeg svar på disse spørsmålene. Jeg hørte nemlig direktør i Utdanningsdirektoratet (Udir), Hege Nilssen, på Trøndelagskonferansen. Og ikke nok med det: jeg fikk en prat med henne etter hennes innlegg også.

Bilde: Pixabay

Hege Nilssen var veldig tydelig i sitt innlegg på at elevmedvirkning står høyt på Udirs agenda. Hun presiserte også at det ikke bare dreier seg om at elevene skal få delta gjennom formelle organer som elevråd og samarbeidsutvalg. Nei, på vegne av Udir sa Hege Nilsen at elevmedvirkning i skolen også dreier seg om at elevene skal medvirke i det daglige arbeidet i fagene. Og da jeg etterpå spurte om jeg hadde oppfattet henne riktig, bekreftet hun det. Hun sa at Udir er opptatt av at elevene får medbestemmelse og kan påvirke arbeidet med skolefagene.

Det er altså ingen tvil om de nasjonale skolefaglige styringssignalene er tydelige på at elevene også må involveres i innholdet i opplæringen, i organisering og arbeidsformer og i vurdering. Det finnes også utdanningsforskning som viser at elever lærere grundigere og at de utvikler mer generell og varig forståelse når de selv får være med på å velge hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide, f. eks. Sawyer, K. (red): The Cambrigde Hanbook of the Learning Sciences fra 2014.

I setningen jeg siterte fra Overordnet del av læreplanen tår det at elevene skal kunne påvirke, ikke bestemme, og det er en vesentlig forskjell. Og som alt annet må elevmedvirkning og påvirkning trenes. Elevene må få hjelp til gradvis å bli en aktør i sin egen læring, ikke bare en mottaker av etablert og «ferdigtygget» kunnskap. Og Udir sier at det må være sånn.

Du finner direktørens presentasjon her.

God helg

Hvilken rolle skal elevene ha i skolen?

Ny læreplan peker mot en aktiv elevrolle. Hva betyr det?

Norske skoler har startet opp etter sommerferien – heldigvis på det som nå kalles grønt nivå. (Hvis noen for to år siden hadde sagt at skolene skulle åpne på grønt nivå, hadde ingen forstått hva det uttrykket skulle bety). Jeg ønsker alle elever, lærere og skoleledere lykke til med et nytt og blankt skoleår som ligger foran dere. 

Skolestart er for noen et passelig tidspunkt til å tenke noen «lange» og overordnede tanker. Mange skoleledere ønsker at hele personalet skal se meningen med den jobben de gjør på skolen, se hele skoleåret (og kanskje hele skoleløpet) under ett og bruke tid på nye pedagogiske perspektiver eller didaktiske metoder. (Noen lærere ønsker å bruke mest tid på konkret planlegging og praktisk tilrettelegging, så det kan være at noen i skolesamfunnet tenker de «lange» tankene på andre tider enn i august like før elevene kommer).

Men hvis august er en passelig tid til å tenke litt overordnet og langsiktig i skolen, så er jeg så frimodig at jeg foreslår noe som lærere, skoleledere – og politikere – kan tenke på, nemlig hvilken innflytelse og medvirkning elevene får i det skoleåret som ligger foran oss. Hvilken rolle skal elevene ha i sitt eget liv som elever?

Overordnet del av læreplanen pålegger skolene å utvikle elever som er aktive aktører i sin egen læring. Mange snakker om at «elevrollen i LK20» skal være «den aktive eleven». Jeg har selv skrevet om dette tidligere, både her og her. Men hvordan kan vi beskrive ulike elevroller? Og hvor mange ulike elevroller er det meningsfullt å snakke om? Hvis skoler skal utvikle en aktiv elevrolle, kan det være lurt å ha et felles begrepsapparat knyttet til dette. I sommer har jeg lest noen bøker og artikler som «ryddet» litt i disse begrepene for meg. Kanskje kan de «rydde» litt i ditt hode også, kjære leser.

Bilde: Museums Victoria via Unsplash

Einar og Sissel Skaalvik er begge pensjonerte professorer ved NTNU (i den grad professorer blir pensjonister). De har skrevet (og forsket) mye om motivasjon og elevers tilnærming til skole og læring. I 2018 ga de ut en bok som heter Skolen som læringsarena. Jeg anbefaler selvsagt at alle skolefolk leser denne (eller utdrag av den). Ryktene sier at den kommer i revidert utgave i november.

I denne boka definerer Skaalvik og Skalvik rolle som forventninger til atferd som knytter seg til bestemte sosiale posisjoner. En rolle bygger altså på noen forventninger til oss om hvordan vi skal oppføre oss, og roller er ulike i ulike situasjoner. En slik forståelse av hva en rolle er, bygger selvsagt på andre forskere og fagfolk, bl.a. sosiologene George Mead og Ralph Linton.

Som voksen møter du ulike forventninger som ansatt i arbeidslivet, som far eller mor og som ektefelle. Og du fyller helt sikkert disse rollene noe ulikt. Også elevene fyller mange roller, for eksempel som keeper på håndballaget, som slagverker i skolekorpset, som storesøsken og som elever på skolen. Skaalvik og Skaalvik (og andre) påpeker at de rollene vi fyller, påvirkes av omgivelsene og konteksten. Dette gjelder også for elever. Rollen elevene fyller (eller tillegges), påvirkes av det systemet de utøver rollen innenfor, altså av skolens systemer og regler og av lærernes atferd som lærere.

Men spørsmålet jeg stilte, var om vi kan beskrive ulike elevroller på en systematisk måte. Via boka til Skalvik og Skaalvik kom jeg over en forskningsartikkel som ga meg et mulig svar på dette spørsmålet. Den indisk/amerikanske utdanningsforskeren Gita Kedar-Voivodas skrev i 1983 en artikkel der hun oppsummerte forskning om elevroller og læreres tilnærming til elever (teacher attitudes). Kedar-Voivodas presenterer tre ulike elevroller: en ikke-faglig atferdsrolle, en reseptiv læringsrolle og en aktiv læringsrolle. Jeg håper at en slik beskrivelse av elevroller kan være klargjørende også for deg, så her skal du få en kort beskrivelse av de tre rollene.

Den første elevrollen Kedar-Voivodas beskriver er ikke knyttet spesielt til arbeidet med skolefagene. Hun (og Saalvik og Skalvik) kaller det en ikke-faglig atferdsrolle (pupil role på engelsk). Denne rollen er en direkte konsekvens av skolens skjulte læreplan (som er alle målene vi har for elever på skolen, men som ikke står skrevet i læreplanen): Skolen forventer at elevene er tålmodige, passive, konforme og lydige, de skal innordne seg og ha respekt for autoriteter, de skal være enkle å kontrollere sosialt og de skal tilpasse seg sosiale systemer.

De to andre elevrollene er knyttet til arbeidet med fag og lærestoff. De kalles derfor begge to for læringsroller, og peker på ulike roller elevene kan ta eller få i arbeidet med skolefagene (altså den offisielle læreplanen).

Den perseptive læringsrollen er knyttet til den formelle læreplanen, altså det samfunnet har skrevet ned at elevene skal lære på skolen. Vi kunne kalle den en mottakende læringsrolle. Denne rollen er en konsekvens av forventninger både til resultater og prosesser, den har altså både en resultatkomponent og en prosesskomponent. Forventningene til resultater (outcome expectations) består i at elevene skal oppnå (og beholde) et akseptabelt faglig (og akademisk) nivå. Samfunnet har en forventning om at elevene skal lære det læreplanen sier. For å nå disse målene, har skolen forventninger til elevenes holdninger og atferd. Dette kaller forskerne prosesskompnenter. Disse forventningene til atferd er blant annet at elevene skal prestere i henhold til oppsatte kriterier og innen oppsatt tid, både i arbeid på skolen, hjemmearbeid (lekser) og på prøver og tester. Elevene må blant annet arbeide med et fagstoff når læreren har bestemt at de skal gjøre det, ikke når de selv blir interessert i fagstoffet, og de skal ikke arbeide med dette fagstoffet i lengre tid enn det læreren bestemmer. (Selv om elever blir «dødsinteressert» i noe, får de sjelden (eller aldri?) lov til å fordype seg i dette emnet alt for lenge i skoletiden). Elevene kan heller ikke bruke lengre tid enn det de får tildelt på lekser, prøver og tester. Skolen forventer at elevene kan arbeide individuelt og effektivt – selv om skoledagen er full av potensielle faglige og ikke-faglige forstyrrelser, bl.a. fra andre elever. Skolen forventer også at elevene er motiverte, oppgaveorienterte og gode arbeidere og at de er mottakelige for instruksjon. En reseptiv elevrolle har lite rom for elevenes egne interesser og valg.

En aktiv læringsrolle er også knyttet til skolens formelle læreplan, men relasjonen mellom eleven og lærestoffet er en annen, sier Kedar-Voivodas. I en reseptiv læringsrolle er elevene mottakende, reaktive og responderende mens de i en aktiv læringsrolle er konstruerende og proaktive. (Beklager at det ble mange avanserte ord der). En reseptiv elevrolle forutsetter at elevene mestrer de faglige emnene som læreplanen peker på mens en aktiv elevrolle rommer og forutsetter en langt bredere skolefaglig og intellektuell mestring (på engelsk: educational and intellectual mastery). I en aktiv elevrolle vil elever gå forbi og utenom det som læreplanen, skolen og læreren har satt som læringsmål. De vil søke mer (eller annen) kunnskap eller bedre ferdigheter enn det skolen legger opp til (noen ganger innenfor snevre faglige områder), og elevene utvikler en intellektuell nysgjerrighet. Kedar-Voivodas viser til utdanningsforskeren Philip W. Jackson, som allerede i 1968 hevdet at utvikling av kunnskap og forståelse (scholary traits) forutsetter nysgjerrighet, aktivt utprøving, at man utfordrer autoriteter, et uavhengig og spørrende sinn og alltid å etterspørre forklaringer. Dette er etter min oppfatning noe annet enn en reseptiv læringsrolle der elevene først og fremst skal «ta til seg» det læreren og lærestoffet presenterer.

Du synes kanskje det ble litt mye forskningsprat, kjære leser. Hvis du lurer på hvilken betydning dette kan ha for din praksis som lærer, håper jeg du holder ut litt til. Jeg har nemlig også lest noe om forutsetninger som må oppfylles for at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle. Skaalvik og Skaalvik peker på flere slike forutsetninger. De sier at for at elever skal utvikle en aktiv rolle, må de ha en målorientering og ikke en egoorientering, de må ha selvregulerende ferdigheter og de må få medbestemmelse og noen valgmuligheter. Ifølge Skaalvik og Skaalvik må elevene blant annet få delta i å definere mål for skolearbeidet, valg av læringsinnhold, arbeidsformer, læringsstrategier og læringssituasjoner. Og dette må selvsagt elevene trenes i – gradvis. (Hvis du lurer på hva målorientering og egoorientering er, kan du lese om det i et fremtidig blogginnlegg). Som forskerne peker på: skolesystemet utvikler og forsterker ulike elevroller.

De tre elevrollene jeg kort har beskrevet ovenfor, utelukker ikke hverandre. Det er ønskelige kvaliteter ved alle tre rollene, og elevene bør etter min oppfatning utvikle alle tre. Men hvis de voksne i skolesamfunnet (politikere, skoleledere og lærere) bestemmer alt i hele opplæringsløpet, skal ingen bli overrasket over at elevene bare utvikler en reseptiv læringsrolle og ikke en aktiv læringsrolle. Jeg tror en reseptiv læringsrolle har blitt forsterket i norsk skole de siste 20 årene, og kanskje er læringsrollen (og elevrollen) noe som blir utfordret av vår nye læreplan. LK20 peker mot en aktiv læringsrolle der elevene ikke bare taust «tar imot» lærdom fra lærere og læremidler, men selv er aktive i læringsprosessen. Dermed kan noen elever strekke seg ut over det læreplanen forventer (eller ønske å lære noe annet enn det læreren eller læreboka hadde planlagt). Kanskje er utvikling av en aktiv læringsrolle noe norske lærere vil legge vekt på i det skoleåret vi så vidt har startet. Jeg vet at mange skoler og skoleeiere har satt søkelys på dette.

Lykke til og god helg!

 

Hvis du vil ha faglige referanser, kommer de her:

Jackson, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children´s school rules and sex roles in teacherattitudes: An interactional analysis. ReviewofEducational Research, 53, 415-437.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

Er verbet «å utforske» i LK20 for omfattende?

Å utforske er det verbet som brukes oftest i vår nye læreplan. Hva betyr det egentlig? Og er det noen forskjell mellom å utforske og å tenke over noe?

I vår nye læreplan er det ikke uvesentlig hvilke verb som brukes i fagplanene for å beskrive den kompetansen elevene skal utvikle. Verbene i kompetansemålene er ikke tilfeldig valgt. De som har telt opp hvor mange ganger ulike verb brukes i vår nye læreplan, har avdekket at verbet som brukes oftest, er verbet «å utforske». Du finner en oversikt over hvor mange ganger ulike verb er brukt på hjemmesidene til FIKS.

Elevene i norsk skole skal altså lære gjennom å utforske. De skal selv være aktive deltakere i sin egen læringsprosess, og det er godt forskningsbelegg for at dette er lurt. Studier tyder på at  elever lærer grundigere og presterer bedre ved komplekse utfordringer hvis de har blitt engasjert i «autentiske» situasjoner. (Du finner referanser nedenfor, og du kan lese mer om forskeres argumenter for elevaktive arbeidsformer i dette blogginnlegget).

Flere forskningsreviewer (forskeres gjennomgang av annen forskning) dokumenterer også at hvis elevene får god støtte fra lærere, har de sannsynligvis bedre utbytte av undersøkende undervisning enn av det som kalles formidlende og lærerstyrt undervisning. Men hvis elevene ikke får god støtte, eller metodene er dårlig gjennomført, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruksjon og forklaring fra læreren. Så lærere bør ikke bare sende elevene ut for å utforske uten å gi dem metodisk hjelp og støtte.

Hva betyr det at elevene skal utforske? Utdanningsdirektoratet har gitt en forklaring på dette verbet, men jeg lurer på om denne forklaringen er for vid og omfattende. Faggruppene som skulle lage læreplaner i ulike fag fikk retningslinjer for dette arbeidet fra myndighetene. I disse retningslinjene ga direktoratet en beskrivelse av de verbene læreplangruppene skulle bruke. Det er de samme beskrivelsene du får frem hvis du ber om å få verbforklaring i den digitale læreplanvisningen.

Verbet utforske blir beskrevet slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde NDLA, Image by © Gary Waters/Ikon Images/Corbis

Når elever i norsk skole skal utforske (og det skal de altså gjøre mye), så kan de sanse noe, eller søke etter informasjon (for eksempel i bøker eller på internet), observere noe eller granske noe. Alt dette er aktiviteter som elevene kan gjøre strukturert i et bestemt tidsom og som læreren kan instruere elevene til å gjøre. Det er også aktiviteter som elevene kan blir gradvis flinkere til – med god metodisk hjelp fra læreren. Kanskje vil en lærer si omtrent dette til elevene: «Denne timen vil jeg at dere går ut og observerer …. Husk at når dere skal observere noe, må dere ta dere god tid, dere må bruke mange sanser, og dere må notere ned det dere observerer.» Og kanskje gir læreren elevene en modell eller et skjema de kan bruke til å notere ned det de observerer.

Utforske kan også bety å oppdage noe. Det er vanskeligere for lærere å instruere elever til å oppdage noe, i allefall hvis vi med oppdage mener «å bli klar over noe» eller «å bli bevisst noe som vil ikke tidligere var bevisst.» Noen elever kan oppdage at de har tatt på seg støvlene på feil fot og at de har «bananføtter», noen kan oppdage at de har fått en ny følger på sosiale medier  mens andre elever kan oppdage at noen har parkert bilen sin på fotballbanen. Alt dette kan være viktig for den som oppdager det, men jeg tror ikke det er slike oppdagelser Udir har tenkt på. Leiv Eriksson og Christoffer Colombus oppdaget begge det vi i dag kjenner som Amerika, men jeg tror heller ikke at Udir har ambisjoner om at elevene skal gjøre slike oppdagelser – i allefall ikke mens de er elever.  Når elever oppdager noe i ulike skolefag (for det gjør de ofte), skjer det trolig ofte som en følge av at læreren forklarer noe eller av at eleven har prøvd å løse utfordringer hun har fått fra læreren. Er det å oppdage noe en konsekvens av å utforske og ikke selve utforskningen? Som mennesker oppdager vi noe hele tiden, og kanskje er det for upresist å beskrive utforskning som å oppdage noe.

Utforske kan i følge Udirs beskrivelse også bety at elever åpent og kritisk drøfter en sak. Den kritiske og reflekterte samtalen er altså også utforskning hvis vi skal støtte oss på LK20. Jeg synes det er svært viktig at elever drøfter og diskuterer på skolen. (Som tidligere lærer i norsk og religionsfagene er det vel ingen overraskelse at jeg mener det.) Men jeg er usikker på om vi skal snakke om dette som utforskning i skolen. Jeg er nemlig usikker på om vi blander sammen ulike kunnskapstradisjoner i ett og samme begrep.

Ulike vitenskapsfag etablerer kunnskap på ulike måter. (Det heter vel epistemologi på vitenskapspråket). Naturfagene bygger sin kunnskap og forståelse på empiriske bevis og forsøk, mens i kunst- og språkfag står tolkning og kvalitative beskrivelser mer sentralt. Utforskende undervisning kan oversettes med «inquiry-based learning». Det er ikke helt det samme, men dette er delvis overlappende begreper. Inquiry-based learning har i stor grad vokst frem i naturfagsopplæringen (det som kalles science education på engelsk), men det kan se ut som om Udir beskriver verbet utforske som noe mer enn utforskende undervisning. Og lærere i ulike fag vil kanskje forstå verbet å utforske ulikt.

For en norsklærer vil det gi mening at utforsking skjer gjennom samtaler og diskusjoner. Elevene utforsker virkeligheten og sin egen forståelse av den gjennom kritiske samtaler. Jeg er litt usikker på om en fysikklærer vil tillegge den kritiske samtalen like stor vekt. Kanskje vil realfagslærere kjenne seg mer igjen i den utforskningen som bygger på vitenskapelige metoder: først en problemstilling, deretter en hypotese, så innsamling av data, tolkning av data og til slutt formidling av funn. Og er arbeidsprosesser basert på naturfaglige metoder også aktuelle i humanistiske fag? Skal elevene i engelsk, norsk og fremmedspråk også utforske i betydningen sette opp hypoteser, samle data, tolke og formidle funn? Eller er ulike former for erkjennelsesformer blandet sammen i læreplanens beskrivelse av verbet uforske?

Kanskje er ikke dette så farlig. Kanskje er det tvert imot en fordel at det verbet som brukes oftest i læreplanen, har mange betydninger. Kanskje vil lærere i ulike fag og fagtradisjoner velge de formene for utforskning som passer til deres fag. Udir sier jo at utforskning kan bety det ene eller det andre, og kanskje ville utforske som læringsaktivitet bli for snever hvis vi bare tenkte på det som naturvitenskapelige metoder. For når elevene skal utforske i mange ulike skolefag, skal jo denne utforskningen føre til en ny erkjennelse hos elevene. Elevene skal bruke skoletiden til å utforske både fordi de skal lære å utforske virkeligheten på egenhand (uavhengig av skolen) og fordi de skal vite, innse, forstå og bruke det de finner ut gjennom å utforske.

Og husk at elevene ikke skal arbeide utforskende hele tiden. Noen ganger er det en fordel om læreren forklarer og instruerer Kompetansemålene bruker ulike verb for å beskrive kompetansen elevene skal utvikle. Utforske er bare ett av disse.

God helg!

P.S: Mandag 15. mars leder jeg et webinar vi arrangerer i FIKS om temaet utforskende undervisning. Vi har invitert både lærere og forskere til å snakke om dette og ikke minst hvordan lærere kan legge til rette for utforskende læring. Hvis du leser dette før 15. mars, finner du omtale og påmelding her. Hvis du leser det etter 15. mars, kan du finne opptak av webinaret på FIKS´hjemmesider og YouTube-kanal.

Referanser:

Alfieri, L, Aldrich, N, Brooks, P. J.  & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18

Barron, B. & Darling-Hammond, L (2010 ). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I Dumont, H, Istance, D & Benavides, F. The Nature of Learning. OECD.

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research September 2016, Vol. 86, No. 3, pp. 681–718 

Entreprenørskap, hvor ble det av deg i alt mylderet?

Er det begrepet entreprenørskap som best uttrykker den samlede intensjonen med vår nye læreplan? Hvorfor er det da så få som snakker om dette?

Jeg hører ikke  mange som snakker om entreprenørskap i den offentlige samtalen om skole og utdanning, verken på nasjonalt eller lokalt nivå. Kanskje skyldes det at selve ordet har blitt knyttet for sterkt til noen få pedagogiske metoder og til organisasjonen Ungt Entreprenørskap. Men det kan også skyldes at politikere og fagpersoner i utdanningsfeltet de siste årene har vendt sin oppmerksomhet mot andre tilnærminger til læring og undervisning.

Begrepet entreprenørskap finnes fortsatt i læreplanverket. Det finnes et fag på videregående som heter Entreprenørskap og bedriftsutvikling, mens et av kjerneelementene i faget Gull- og sølvsmedhåndverk på Vg2  har overskriften design og entreprenørskap. Men begrepet er nevnt bare en gang i overordnet del av læreplanen: I  kapittel 1.4  (s. 8) står dette: Samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål.

Kilde: NDLA

Nå kan du selvsagt si at det viktigste ikke er hva vi kaller barnet. Begrepet entreprenør og entreprenørskap stammer fra den østerrikske økonomen Joseph Schumpeter, som var opptatt av at gründere (som han kallet entreprenører) og innovasjon var viktige for økonomisk utvikling. I dag snakker man om både økonomisk og sosialt entreprenørskap, og entreprenørskap har altså funnet veien inn i skolen.

I en NIFU-rapport fra 2011 peker forfatterne på at entreprenørskap i skolen og høyere utdanning kan ha tre siktemål. Opplæringen kan gi opplæring om entreprenørskap, den kan gi opplæring for entreprenørskap og den kan gi opplæring gjennom entreprenørskap. (Du kan for øvrig bruke en slik tredeling som «linse» på alle fag og læringsmål i skolen.)

Skal elevene lære om noe? Mye av det som skjer i skole og høyere utdanning har dette som mål: elevene (eller studentene) skal kunne og vite noe om et fagstoff, de skal kjenne historie og bakgrunn for emnet, de skal forstå hvordan noe er bygget opp eller fungerer. Nokså klassisk kunnskapsformidling, altså. Og opplæring i entreprenørskap kan ha som siktemål at elevene eller studentene skal kunne noe om dette. Rapporten fra 2011 sier at svært lite av pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen hadde dette målet.

For målet med opplæringen kan også være at elevene skal kunne gjøre noe. Et mål med opplæring i entreprenørskap i skolen er at elevene skal bli i stand til selv å utvikle forretningsideer og produkter og at de skal bli i stand til å starte nye virksomheter, altså opplæring for entreprenørskap. (Læreplanen har forøvrig samme siktemål med alle fagene: Elevene skal ikke bare kunne noe om faget. De skal også kunne gjøre noe og løse utfordringer.)

Men målet med entreprenørskap i skolen kan være enda videre enn dette.  Målet kan være at elevene skal utvikle kompetanse, både fagspesifikk og fagovergripende, gjennom entreprenørskap. Da er ikke målet «bare» at elevene skal lære om hvordan næringsliv og forretningsliv fungerer, eller lære hvordan de selv skal starte forretningsvirksomheter. Nei, da blir entreprenørskap en tilnærming til opplæringen og en ramme for undervisning og opplæring i mange (eller alle) skolefagene. Og denne tilnærmingen kan gi mange ulike undervisningsformer. (Akademikere vil trolig si at tilnærmingen kan materialiseres i ulike aktiviteter). Noen bruker begrepet pedagogisk entreprenørskap og markerer med det at entreprenørskap er mer enn undervisningsopplegg som «gründercamp» og «elevbedrift». (Selv om det fortatt er det også). Og entreprenørskap kan omfatte mer enn forretningsmessig entreprenørskap.  Sosialt entreprenørskap dreier seg om å utvikle ideer og tiltak som kan minke sosiale utfordringer i samfunnet.

Og når jeg leser det korte avsnittet i overordnet del der ordet entreprenørskap dukker opp (som er sitert ovenfor), tolker jeg dette som et signal om at skolen skal gi opplæring både for entreprenørskap og gjennom entreprenørskap. Det står at elever skal lære både om og gjennom skapende virksomhet.

Kanskje er entreprenørskap essensen av vår nye læreplan. Kanskje er setningen fra overordnet del som jeg har sitert, et godt uttrykk for den retningen LK20 peker. Kanskje har ordet entreprenørskap blitt for sterkt assosiert med aktiviteter som «gründercamp» og «elevbedrift», og kanskje fungerer det derfor dårlig som samlende begrep for en læreplans pedagogiske retning. Men innholdet og essensen av begrepet er for meg skolens sentrale mål: elevene skal lære å mestre sine egne individuelle og kollektive liv, og de lærer dette gjennom å arbeide virkelighetsnært og praktisk på skolen.

Og hvis du vi lese hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom entreprenørskap, anbefaler jeg boka Pedagogisk Entreprenørskap av og  Her får du konkrete råd og undervisningsopplegg – og en teoretisk forståelse av en slik pedagogisk tilnærming.

God helg!

P.S. 1: Jeg heier på Ungt Entreprenørskap, tro ikke noe annet. De gir viktig støtte til norske skoler.

P.S. 2: Rapporten jeg viser til, er publisert i 2011. Jeg har ikke funnet tilsvarende publikasjoner om entreprenørskap fra noen regjering senere. Er det en slags selvmotsigelse at i de årene der partiene Høyre og Venstre har hatt det politiske ansvaret for utdanningspolitikken i Norge, har det blitt rettet mindre fokus på entreprenørskap enn det som har vært tilfelle tidligere? Ønsker ikke nettopp Høyre og Venstre å fremstå som «næringslivspartiene»? Allikevel ser det for meg ut som om Kunnskapsministrene fra Høyre i perioden 2013 til 2019 var mer opptatt av å forsvare den tradisjonelle inndelingen i skolefag enn å åpne for entreprenørskap og utvikling av kreativitet og skaperkraft.

Referanser og kilder:

Spilling, O. R. & Johansen, V. (2011). Entreprenørskap i utdanningen – perspektiver og begreper. Rapport 4/2011. NIFU

Strømslid, S. A. & Mjørlund, B-M (2017). Entreprenørskap i barneskolen – en skrue som kan strammes. Masteroppgave. Tromsø: UiT, Norges Arktiske Universitet

Ødegård, I. K. R. (2014). Pedagogisk entreprenørskap. I: Johansen, V. & Støren, L. A. (red.) Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget

Gjesteblogg: Bærekraftig livsstilsutfordring

Elevene skal arbeide med klimatrusselen og bærekraftig utvikling på skolen. Men vi ønsker ikke at dette skal gjøre ungdommer oppgitte, apatiske eller redde. Hvordan kan vi unngå det?

Denne uka kan jeg presentere en gjesteblogg skrevet av Barbara Anna Zielonka, som arbeider ved Nannestad videregående skole og OsloMet.


VELKOMMEN TIL BÆREKRAFTIG LIVSSTILSUTFORDRING (SUSTAINABLE LIFESTYLE CHALLENGE)

https://sustainablelifestylechallenge.wordpress.com/

De siste par årene har jeg vært vitne til en stigende øko-angst blant noen av mine elever på videregående skole. Hver gang vi har snakket om naturkatastrofer som jordskjelv, skogbrann, skred, vulkanutbrudd, flom eller havstygning, klimaflyktninger eller tap av plante- og dyrearter, har det vært noen som ropt ut at “vi har ødelagt planeten vår eller vi er dømt”. Dette scenarioet har gjentatt seg i mange klasser og for å endre dette tenkte jeg at det er på tide å vise mine elever hvordan de kan skifte fra økoangst til AGENCY (å være egen agent og ha kapasiteten til å gjennomføre en målrettet handling).

Hva er Sustainable Lifestyle Challenge?

Det er min siste tverrfaglige prosjektidé som består av seks hovedtemaer, som mat, fotavtrykk, null avfall, kosmetikk, mote og vann. Den røde tråden mellom disse seks temaene er BÆREKRAFT – et komplekst begrep som ofte defineres som integrering av miljøhelse, sosial rettferdighet og økonomisk vitalitet for å skape blomstrende, sunne, mangfoldige og motstandsdyktige samfunn for denne generasjonen og fremtidige generasjoner. Det er også ett av de tre tverrfaglige teamene i overordnet del av læreplanverket.

Sustainable Lifestyle Challenge er en mulighet for både deg personlig og elevene dine til å lære om miljøvennlige alternativer ved å endre livsstil. Hovedmålet med denne utfordringen er å redusere påvirkningen på miljøet ved å endre måten en lever fra dag til dag. Jeg tror at alle, ved å bli mer bevisste forbrukere, kan bidra til en varig og positiv endring av forholdene i verden. Vi lærere kan i denne sammenheng særlig bidra ved å lage oppgaver som engasjerer elevene både mentalt og følelsesmessig.

Kilde: Barbara Anna Zielonka

Hvordan fungerer Sustainable Lifestyle Challenge?

Hver uke eller annenhver uke dykker vi inn i et nytt tema ved å fullføre forskjellige utfordringer som krever forskjellige ferdigheter. Utfordringene blir lagt ut på nettet, slik at elevene som jobber raskere enn resten av klassen, kan starte på et nytt emne og fullføre flere eller mer kompliserte utfordringer. Temaene dekker grunnleggende læringsområder, men tillater også utvidelse langt utover. Elevene dokumenterer sitt arbeid med digitale porteføljer (Sway / Wix / WordPress/ Google SitesSpacesWeebly for EducationEdublogs), og mottar digitale utmerkelser (digital badges), som fungerer både som anerkjennelse av læring eller prestasjon og som digitalt bevis på prestasjonen. Etter å ha fullført alle utfordringene, som faller inn i seks forskjellige områder, velger elevene det feltet som de interesserer seg mest for, til fordypning. Til slutt får elevene lage egen problemstilling og presentere sluttproduktet som podcast, hjemmeside, e-artikkel, spil, app eller video. Elevene blir også oppfordret til å ta kontakt med eksperter som jobber med bærekraftige løsninger til daglig.

Hvorfor ble dette prosjektet opprettet?

En av grunnene er at jeg har undervist i bærekraftsmål siden 2015. Det har vært et av favorittemnene mine og hovedtemaet i mange av mine globale prosjekter ( Sustainable Consumption ProjectBe the Change, Take the Challenge). For det andre har jeg alltid ønsket å gjøre denne læringsopplevelsen så interessant og autentisk som mulig. Å diskutere alternative livsstiler eller påpeke løsninger er en ting, men å innføre dem i ditt eget liv, er noe helt annet. Denne utfordringen lar elevene og lærere se på valgene de tar hver eneste dag og finne ut hvordan de skal leve et mer bærekraftig liv ved å analysere forbruket sitt, finne bedre valg og implementere dem i livet. For det tredje var jeg interessert i å utforme læring som kunne foregå både online og i klasserommet, og hvor dybdelæring har forrang fremfor overflatelæring. For det fjerde ønsket jeg å lage en serie leksjoner der “øko-literacy” og økologisk intelligens ville være en kollektiv tilnærming til velvære.

Hva ligger i det for deg og elevene dine?

-utfordringer som lar elevene tenke og handle nå (ENGAGE-INVESTIGATE-ACT)

-utfordringer som kan skreddersys til elevenes behov og interesser

-utfordringer for elever som har mye kunnskap om et emne eller minimal kunnskap

-utfordringer som gir muligheter for mer overordnet og abstrakt tenking, dybdelæring, problemløsning og kreativitet

-utfordringer som gir et valgelement (både i oppgaven og i sluttproduktet) og lar elevene jobbe etter sine styrker og interesser

-utfordringer som lar elever føle eierskap til oppgavene

-utfordringer som kan gjøres både hjemme og på skolen (dette var kjempeviktig for meg fordi skolen min veksler mellom gult og rødt nivå)

-utfordringer som hjelper elevene med å utvikle en dyp innsikt i viktigheten av bærekraft

-utfordringer som hjelper elevene våre til å vokse til ansvarlige borgere som virkelig bryr seg om å opprettholde livet og utvikler en lidenskap for å bruke sin økologiske intelligens i deres personlige og profesjonelle liv

-utfordringer som tilbyr autentisk vurdering (vurderinger som ber elevene delta i komplekse og realistiske scenarier eller praksis)

-utfordringer som gir elevene muligheter til å demonstrere hva de er i stand til å oppnå.

En dag vil elevene våre være entreprenører, rådgivere, håndverkere, leger, jurister, lærere, servicearbeidere, forskere, sykepleiere, foreldre og hvem vet, kanskje eleven din vil en gang bli en verdensomspennende kjent beslutningstaker. Det vi lærer dem i dag på skolen, vil utvilsomt påvirke deres fremtidige daglige livsvalg og miljøvennlige vaner. Ved å delta i Bærekraftig Livsstil Utfordring lærer de om hvordan de kan leve en bærekraftig og miljøvennlig livsstil, hvordan de kan redusere øko-angst og hvorfor de skal ta ansvar for sine handlinger og å opprettholde naturens helse for både vår generasjon og fremtidige generasjoner som er en av vår tids største utfordringer.

Barbara Anna Zielonka

 

La elevene utforske virkeligheten selv!

LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?

Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort  i undervisningen).

Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)

Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.

Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.

Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden.  Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:

  1. Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
  2. Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
  3. Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
  4. Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
  5. Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.

I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expand og evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.

Kilde: Naturfagssenteret

Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.

God helg!

 

P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718. https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366

Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Er det for mye hode og for lite kropp i norsk skole?

Læring skjer gjennom intellektuell aktivitet. Men læring skjer også gjennom kroppslig aktivitet. Har norsk skole glemt det siste?

Dybdelæring er et sentralt prinsipp i den nye læreplanen (LK20). Dette er imidlertid et nokså teoretisk begrep, og lærere og skoleledere må tolke og operasjonalisere dette begrepet. I et forsøk på å hjelpe dem med det har jeg skrevet et hefte som er publisert på forlaget PedLex der 13 sider handler om dybdelæring.

I et forsøk på å avklare hva begrepet dybdelæring rommer i en norsk kontekst, har jeg lest bøker og artikler som er skrevet på norsk om dette emnet, og jeg har samlet det andre skriver om dybdelæring i syv aspekter. (Jeg har konferert med andre i dette arbeidet med å «koke ned» dybdelæring til noen punkter, blant annet med dekanen vår, Sten Ludvigsen, så disse syv aspektene er ikke hentet vilkårlig fra mitt begrensede hode.)

I den jobben jeg har nå, snakker jeg mye med lærere og skoleledere i mange kommuner og fylkeskommuner. Siden vi i FIKS bistår skoler og skoleeiere med innføringen av den nye læreplanen, er dybdelæring et av temaene vi snakker om. De siste ukene har jeg presentert disse syv aspektene ved dybdelæring for lærere og skoleledere, og jeg har bedt dem om å rangere de syv aspektene ut fra hva de selv ønsker å høre mer om, eller hva de synes at deres skole eller deres kommune bør bruke mest tid på i tiden fremover. Svarene jeg har fått, har fått meg til å undre meg over om norsk skole har blitt alt for stillesittende og intellektuell.

Det første aspektet ved dybdelkæring jeg presenterer, er at dybdelæring har en kognitiv side. I boka skriver jeg, litt tabloid, at dybdelæring skjer «i hodet». (Nå kan du selvsagt innvende at både tanker, følelser og praktisk handling har et utspring i hodet vårt, men jeg antar at du skjønner poenget mitt). Dybdelæring har en kognitiv side og dreier seg blant annet om at hvis det skjer dybdelæring, så forstår vi noe dypere og mer varig enn om vi bare har lært noe overfladisk. (Jeg sier mer enn dette om kognitive sider ved dybdelæring, men jeg bruker ikke tid på det her).

Det andre aspektet jeg presenterer, både i boka og på samlingene, er at dybdelæring skjer «med kroppen». Når vi lærer noe, er ikke det bare en intellektuell aktivitet. Det vi lærer og hvordan vi lærer er også koblet til fysiske og kroppslige erfaringer. I boka viser jeg til begrepet performativ læring, som er godt beskrevet i boka Dybde//Læring av Østern, Dahl, Strømme m. fl.  (Hvis du ikke har lest den, bør du gjøre det). Performativ læring dreier seg om at vi både lærer gjennom de utfordringene vi møter og at vi viser hva vi har lært ved å presentere det på mange måter (ikke bare gjennom skriftlige eller mulige «prøver»). Enkelt sagt: Vi lærer når vi gjør noe, og vi viser hva vi har lært ved å gjøre noe.

Kilde: Universitetsforlaget

Men det var dette men responsen fra lærerne og skolelederne. Den siste måneden har jeg spurt lærere og ledere på mer enn 20 skoler om hvilke av de syv aspektene de ønsker å fokusere på fremover. Det aspektet som deltakerne samlet har prioritert lavest, er det første aspektet: de kognitive sidene ved dybdelæring. De aller fleste har prioritert dette lavt. De har dermed sagt at av de syv aspektene ved dybdelæring er de kognitive sidene ved læring minst viktig for dem å fordype seg i. Det andre aspektet, at læring har en kroppslig side, har derimot de fleste prioritert helt øverst, eller på de tre øverste plassene. De har dermed sagt at det er viktig for dem å utvikle en praksis som gir rom for kroppslig læring. Og jeg spør meg selv: sier dette noe om norsk skole? Jeg tror at det gjør det. Jeg kan påpeke at jeg i min presentasjon av disse syv aspektene, ikke fremhever noen aspekter spesielt. Men jeg tror som sagt at de syv aspektene skaper ulik interesse og gjenklang hos skolefolk.

Skyldes responsen jeg har fått at lærere og skoleledere opplever skolen som er teoritung, der elevene en stor del av tiden sitter stille ved pulten og arbeider «akademisk»? Skyldes det at skolen tilsynelatende har glemt at vi lærer når vi gjør noe og ikke bare når vi leser, skriver eller snakker om noe?Jeg lurer på om vi i norsk skole nesten har glemt at læring har en fysisk side. Vi lærer skolefag når vi sitter på stolen og leser og skriver. Det er ingen tvil om det, og elever skal ikke slutte verken med å lese eller skrive på skolen. Men det er mitt inntrykk at elever bruker alt for mye av skoletiden til å sitte stille på stolen og lese og skrive. Vi lærer også når vi må løse varierte og praktiske utfordringer. Og vi lærer når vi bruker sansene våre, når vi kan ta på, lukte og erfare det vi skal lære.

Et annet av de syv aspektene ved dybdelæring jeg presenterer, som prioriteres høyt av lærere og skoleledere, er det jeg har kalt «dybdelæring krever mening». Dybdelæring forutsetter at elevene ser meningen med det de arbeider med, at fagstoffet blir meningsfullt for dem og at de selv tar stilling til fagstoffet (at de gjør seg opp en mening). Når lærere og skoleledere har svart at dette er noe de ønsker å bruke tid på, lurer jeg på om det er et uttrykk for at mange lærere og skoleledere opplever at norsk skole er preget av mekaniske (instrumentelle) læringsaktiviteter der elevene gjør avgrensede oppgaver de blir pålagt av lærere eller læreboka. Elevene gjør det de får beskjed om og de «svarer riktig» på fredagstesten, på skriftlige og muntlige prøver og i timen. Men betyr disse kunnskapene og ferdighetene noe for elevene? Står lærestoffet og læringsaktivitetene i en meningsfull sammenheng, eller blir de bare mekaniske aktiviteter?

Når lærere og skoleledere forteller meg at de ønsker å jobbe mer med kroppslig læring og at det elevene lærer, må gi mening, tror jeg det skyldes at skolen vi har i dag er for akademisk og mekanisk. Og jeg leser LK20 som et svar på dette: vår nye læreplan peker mot at elever skal være aktive i opplæringen, at de skal møte varierte utfordringer og at de skal kunne påvirke opplæringen. Læring skjer både intellektuelt og kroppslig, og etter min oppfatning er det bant annet dette dybdelæring handler om.

God helg!