Stikkordarkiv: aktive elever

Korona-skole: Tar dugnadsånden knekken på oss?:

Dugnadsånden lever i Norge. Tar den knekken på oss?

Både skole og arbeidsplass har flyttet hjem og vi er bedt om å delta i den store norske korona-dugnaden. Og siden de fleste av oss trolig ligner mer på Morten Skogmus enn på Klatremus, gjør vi så godt vi kan i den situasjonen vi har havnet i. (Du husker kanskje at Morten Skogmus alltid er fornuftig og leter etter nøtter mens Klatremus helst vil spille og synge). Etter en intens uke begynner elever og lærere å få slitasjeskader.

Jeg hørte i dag om elever som har henvendt seg til sin rektor fordi de ikke orker det presset de nå opplever. De får nemlig «arbeidspakker» hver time der de må levere et ferdig arbeid når timen er over. Og jeg har hørt om skolesjefer som sender påminnelser til sine rektorer om at alle lærere må påse at de får et godt grunnlag for standpunktkarakterene.

Og foreldre er ikke dårligere. Svært mange foreldre har fungert som lærere for sine egne barn og de gjør en imponerende og helhjertet innsats for at ikke barna skal gå glipp av et eneste minutt med læring. (Som om vi ikke lærer hele tiden som mennesker). Mange har sikkert laget dags- og ukeplaner for barna sine omtrent som denne (som er laget av foreldre og hentet fra det virkelige hjemmeskole-livet):

Noe av det det kovid-19 har avslørt, er at vi har vent oss til en rasjonell og planlagt inndeling av dagen – og at disse planene er like hver uke. I skolesammenheng heter dette timeplanen. Det ser ut for meg som om både skoleledere, lærere og elever tenker at opplæring i skolen skjer som aktiviteter i helt atskilte sekvenser som er satt opp i en fast ukentlig plan – i atskilte «timer». Hver «time» planlegges og ledes av en lærer, og enhver ansvarlig lærer vil være sikker på at elever både har forstått og «produsert» noe i løpet av «timen». Ledere på alle nivåer har i mange år spurt etter dokumentasjon på læring, så det er ikke rart at lærere ønsker produkter etter hver time.

Dette har fungert akseptabelt i det tradisjonelle skolebygget, bl.a.  fordi elever regulerer sin egen avkobling i løpet av en time og fordi de er en del av et større fellesskap som virker «modererende». I dagens hjemmeskole blir en slik oppdeling av skoleuka en ekstremt slitsom arbeidssituasjon. Hvis voksne ansatte hadde hatt tilsvarende arbeidsforhold der de måtte «levere» og avslutte en ny oppgave hver time, ville verneombudet og tillitsvalgt blitt koblet inn før lunsj den første dagen.

Hvis skoleledere nå skal fremstå som gode ledere, tror jeg de skal hjelpe elever, foreldre og lærere til å «senke skuldrene» og til å finne ut hvordan elevene kan engasjeres i utfordringer, tenkning og oppgaver som varer lengre enn 60 minutter. De viktige spørsmålene nå er, etter min oppfatning, ikke om det skal gjennomføres eksamen eller om fraværsreglene skal gjelde. Det viktigste spørsmålet nå er hvordan vi kan hjelpe de elevene som av ulike grunner ikke er koblet på den digitale hjemmeskolen samtidig som vi unngår at de fleste elevene drukner i konkrete skoleoppgaver med korte frister.

Kanskje Kovid-19 fører til at norske barn og ungdommer endelig får anledning til å kjede seg. Noen hevder at kjedsomhet fører til både ideer og utforskning. (Men jeg har medfølelse med de foreldrene som opplever de umiddelbare følgene av denne kjedsomheten). Så får vi håpe at norske arbeidsgivere også aksepterer at norske foreldre er mindre produktive når både arbeid og skole skjer hjemme.

Fortsatt lykke til med hjemmelivet.

Korona-skole: utforskende samtaler kan gjennomføres digitalt

Elever må snakke med lærere og medelever selv om de arbeider hjemmefra. Og da er det viktigere enn noen gang at samtalene er gode.

Jeg har tidligere skrevet om samtaler på denne bloggen, både mellom lærere, mellom lærere og elever og mellom elever. I disse korona-tider kan det være lurt å hjelpe elevene til samtaler som faktisk gjør dem både flinkere, klokere og mer empatiske.

Forskere peker på at det finnes tre typer samtaler:

De mest grunnleggende samtalene kalles konfliktfylte samtaler (på engelsk disputational talks). Disse er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. Mange møter mellom voksne preges av slike samtaler der alle er opptatt av å «vinne» samtalen. TV-debatter foregår også vanligvis som konfliktfylte samtaler.

Heldigvis snakker vi ofte sammen uten å konkurrere, og da gjennomfører vi gjerne det forskerne kaller kumulative samtaler (som også kan kalles akkumulerende samtaler). Dette er samtaler der vi støtter hverandre, men der vi ikke utfordrer hverandre noe særlig. Det er viktig å få bekreftelse og ros, men vi vet alle at hvis du bare får bekreftelse og ros – alltid – av de du snakker med, så er ikke det så veldig utfordrende eller utviklende. Forskning har vist at samtaler både mellom elever og mellom lærere ofte er kumulative samtaler med utsagn som: «Å, så flink du er!», «Jeg er helt enig med deg.»

For heldigvis snakker vi også sammen uten at noen av oss prøver å «vinne» samtalen og uten at vi bare roser og støtter. Dette kalles utforskende samtaler, og er samtaler der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket. Noen ganger klarer vi å virkelig lytte til det andre sier (uten å tenke bare på hva vi selv skal si når vi får ordet). I slike samtaler stiller deltakerne utforskende (og virkelige) spørsmål, og det er i slike samtaler vi utvikler ny eller utvidet forståelse. «Mener du altså at…?» «Har jeg oppfattet deg riktig når jeg tror at du…» «Kan det være riktig at…?» er typiske spørsmål fra utforskende samtaler, som noen kaller eksplorerende samtaler. Men slike samtaler er preget av uenighet og ulike oppfatninger. Det som skiller dem fra konfliktfylte samtaler er at ingen «vinner» samtalen. D.v.s. alle «vinner» samtalen for alle blir klokere.

I disse korona-tider kan det være lurt at både lærere og elever er bevisst disse tre ulike samtaletypene. Det gjelder både på skolen og når opplæringen foregår digitalt i de tusen hjem: man lærer av å snakke utforskende sammen. Forskerne har dessuten dokumentert at elever lærer mer av god dialogisk undervisning enn av å arbeide med oppgaver individuelt.

Universitetet i Oslo tilbyr en gratis digital plattform for digitale samtaler der du også kan være sikker på at dataene lagres forsvarlig (husk at din skoleeier må ha datalagringsavtale, men den er rask å etablere). På denne plattformen, www.samtavla.no, finner du også veiledning og råd om hvordan du kan utvikle gode faglige samtaler med elevene dine – og mer forskningsbasert kunnskap om ulike samtaleformer. Og du finner en egen oppskrift på hvordan du kan bruke samtavla i disse korona-tider. Hvis du heller vil få informasjon via en film, finner du en YouTube-video som presenterer samtavla her.

Lykke til med hjemmeskolen!

Elevaktivitet er ikke det samme som elevaktivitet

I fremtidens skole skal elevene være aktive i egne læringsprosesser. Men er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Denne uka har arbeidsplassen min, FIKS, arrangert fagsamlinger for lærere og skoleledere fra alle skolene i Follo og Romerike. Denne gangen kretset samlingen om elev- og lærerrollen som preger læreplanverket som kommer til norsk skole i disse tider.

Fagfornyelsen forutsetter at elevene er aktive i sine egne læringsprosesser, og på samlingen prøvde vi å belyse ulike sider ved «den aktive eleven». Elevene skal være aktive på skolen, og ikke bare sitte stille og svare på oppgaver i læreboka, men kan vi ende opp med å heie på all aktivitet – uansett hva den gir av forståelse og erkjennelse?

For elevaktivitet er ikke nødvendigvis det samme som elevaktivitet, og vi må (som vanlig) nyansere hva vi mener med begrepene vi bruker; denne gangen elevaktivitet og læring gjennom aktivitet. Styringsdokumentene gir en tydelig forventning om at elevene skal være aktive i opplæringen. Overordnet del sier bl. a. at elevene i opplæringen skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviter. (Du finner sitatet på s. 7). Dette sitatet fra Overordnet del forteller oss at vi (inkludert elevene) lærer gjennom ulike former for aktivitet. Jeg foreslår at vi kategoriserer elevaktivitet i skolen i 4 kategorier: grovmotorisk, sansemotorisk, kognitiv og sosial aktivitet.

Elevaktivitet i skolen betyr bl.a. at elever må være grovmotoriske aktive. De må ikke sitte stille hele tiden, men må bevege seg. Dette er ikke bare fordi det er viktig for vår fysikk og helse, men også fordi det er bra for hjerneaktiviteten vår og dermed for læringsprosessene. Elever lærer bedre i teoretiske fag hvis de er fysisk aktive.

Men vi lærer også gjennom sansene våre. Som menneskelige vesener, som nyfødte, blir vi først kjent med verden gjennom sansene og særlig ved å «putte verden i munnen». I vår tid hvor mye av elevenes aktivitet skjer på og gjennom en glatt glass-skjerm, er det viktigere enn noen gang at elevene får møte verden gjennom alle sansene sine. Man kan ikke erfare hvor stor en snegl er eller hvor tung en tømmerstokk er ved å bruke iPad eller Chromebook. Nei, elevene må få kjenne på virkeligheten.

Men elevaktivitet er også kognitiv aktivitet. Vi lærer gjennom å tenke, og dette er den aktiviteten som er vanskeligst for lærere å observere. Vi kan jo ikke se inn i elevenes hoder, og det kan i noen timer se ut som om elever er helt passive siden de sitter helt stille. Men forhåpentligvis skjer det tankevirksomhet inne i elevenes hoder, og vi må ikke glemme at elever som møter kognitive utfordringer og konflikter også er «aktive elever». Et av kjerneelementene i matematikk sier f. eks. at elevene skal kunne utvikle en løsningsmetode på et problem de ikke kjenner fra før. Hvis elevene bare gjengir informasjon de allerede kjenner eller bare utfører prosedyrer som er automatisert, tror jeg ikke vi skal kalle dem «aktive elever». Utfordringen for lærere er nettopp at elevene må møte utfordringer og vanskeligheter som er passe utfordrende for dem.

Elevaktivitet er også den sosiale aktiviteten som foregår både på og utenfor skolen. Og da mener jeg ikke bare lek og prat i pausene. Nei, en viktig læringsaktivitet er samtaler og diskusjoner mellom og elever og lærere og elevene imellom. Mye av det vi som mennesker lærer i løpet av dagen, lærer vi gjennom kommunikasjon og interaksjon med andre mennesker, gjennom samtaler ansikt til ansikt, via digitale plattformer og med støtte i ulike gjenstander. (Teoretikere kaller det siste for mediering, og hvis du synes dette høres ut som sosio-kulturell tilnærming til læring, så har du helt rett). Vi lærer av å snakke med andre, gjennom å være uenige med andre, gjennom å undersøke både våre egne og andres erfaringer, tolkninger og uuttalte teorier og gjennom å uttrykke egne oppfatninger og antakelser.

Og når læring skjer gjennom kommunikasjon og interaksjon, er det viktig at både elever og lærere klarer å gjennomføre det som kalles utforskende samtaler (exploratory talks). Jeg har tidligere anbefalt samtavla.no som en god kilde til informasjon for lærere om dialog og samtaler i klasserommet. Det holder nemlig ikke at elevene er aktive grovmotorisk eller sansemotorisk hvis ikke noen hjelper dem til å sette observasjoner og erfaringer inn i faglige systemer og sammenhenger. Derfor kan ikke læreren forsvinne selv om elevene i fremtidens skole skal være mer aktive enn de tradisjonelt har vært. Men læreren må fylle en annen rolle enn det allvitende oraklet eller den som porsjonerer ut ferdigproduserte oppgaver. Læreren må hjelpe elevene til å gjøre gode observasjoner og erfaringer, men hun må også hjelpe elevene til å forstå det de har observert og erfart. Og en god måte å hjelpe elever til dette er gjennom kommunikasjon og utforskende samtaler.

Men husk at elever også må være fysisk (grovmotorisk) aktive. Hvis elevene dine sitter stille hele dagen, kan du kanskje av og til be dem om å gå rundt skolebygget mens de snakker utforskende om fagstoffet dere jobber med. Eller kanskje du kan gi dem noen utfordringer der de må bevege seg rundt i nærmiljøet og der de skal utforske eller undersøke noe faglig. Eller kanskje du ikke trenger å gi dem konkrete oppgaver. Kanskje de selv kan velge hvordan de vil utforske et fagområde. Det er det styringsdokumentene krever.

God helg!

P.S: Du finner flere bloggtekster om elevaktivitet og dialogisk undervisning her, her, her og her.

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Skjer dybdelæring når høy faglighet kombineres med engasjement hos elevene?

Kan vi forklare hva dybdelæring er gjennom noen enkle modeller? Her er et forsøk.

Fagfornyelsen skal gi mer dybdelæring i norske skoler. Vi er mange i skole-Norge som fortsatt grubler over dette begrepet, og jeg håper at stadig flere får et tydeligere inntrykk av hva dette dreier seg om. Denne uka har jeg snakket med ansatte på de norske skolene i utlandet om dybdelæring og tverrfaglighet, og jeg presenterte for første gang en modell som jeg håper kan gjøre begrepet tydeligere.

Jeg tror ikke vi kan forklare begrepet dybdelæring fullt ut gjennom korte «one-linere», eller gjennom enkle modeller, men vi må samtidig kunne forklare hva vi mener med et slikt begrep nokså kort og presist. Hvis vi trenger en time for å forklare et begrep, er trolig begrepet for utydelig eller mangfoldig. Derfor har jeg prøvd meg på en modell som kanskje kan gjøre begrepet dybdelæring tydeligere.

Mange peker på at dybdelæring dreier seg om at elever skal forstå sammenhenger og begreper innenfor fag og mellom fagområder. (Definisjonen fra Utdanningsdirektoratet gjør det samme). Dybdelæring forutsetter altså at elevene møter en solid faglighet. Men det er ikke nok at elevene møter en høy faglighet. De må også koble seg selv og sin bevissthet opp til denne fagligheten. Jeg kaller det tilknytning. Elever må være engasjert i et fagstoff slik at de blir motivert til å arbeide med dette fagstoffet. De må se en mening med å lære fagstoffet ut over det at de skal ha gode karakterer eller smilefjes fra læreren. Og det er relevans som skaper dette engasjementet. Elever kan oppleve det de lærer på skolen som relevant av flere grunner: kanskje arbeider de med noe de allerede er interessert i og opptatt av, kanskje blir de interessert i det fordi lærerne skaper en interesse, eller kanskje forstår de at de en gang i fremtiden vil ha bruk for det de lærer på skolen. Det dreier seg om motivasjon, særlig indre motivasjon.

Kanskje er det nettopp denne kombinasjonen av høy faglighet og høy tilknytning som skaper dybdelæring. Og kanskje kan dette fremstilles i denne enkle modellen:

Mange av lærerne og lederne jeg har snakket med denne uka, kobler dybdelæring med en tverrfaglig tilnærming. Det gjør jeg også. Jeg tror at det å koble sammen fag og fagemner kan skape dybdelæring. Men det er mulig å skape dybdelæring uten å jobbe tverrfaglig og en tverrfaglig tilnærming garanterer ikke dybdelæring. Imidlertid kan det å arbeide med aktuelle temaer skape engasjement hos elevene, og jeg tror det er nettopp dette som mangler på mange skoler.

For jeg tror at mange elever i norsk skole opplever en høy faglighet. Men de møter trolig en solid faglighet uten at de selv opplever noen egen tilknytning til de fagemnene de arbeider med. Elever som lærer et fagstoff bare for å kunne gi riktige svar på en prøve slik at de får gode karakterer, har en lav tilknytning til fagstoffet. Det kan være at disse elevene får gode karakterer, men det er slett ikke sikkert at de egentlig forstår fagstoffet særlig godt. Det finnes også eksempler på opplæring der elevene har en høy tilknytning til fagstoffet og arbeidet, altså der de er engasjert i det de holder på med, men der fagligheten er lav. Dårlige tverrfaglige arbeider kan ha en høy tilknytning men en nokså lav faglighet.

Det er i kombinasjonen «gullet» ligger, og gode skoler klarer å kombinere høy faglighet med høy tilknytning, altså relevans. Da oppstår dybdelæring.

God helg!

Er elevaktivitet det samme som elevaktivitet?

Mange i skolen roper hurra for elevaktive arbeidsformer, og mange snakker om «den aktive eleven» som en del av «den nye elevrollen». Men hva mener vi egentlig med dette?

Jeg er den første til å applaudere lærere som gjennomfører opplæring der elevene er aktive og ikke bare sitter på rompa og hører på læreren. Jeg tror norske elever fortsatt sitter for mye stille på skolen, og jeg hører mange som snakker om elevaktivitet og elevaktive arbeidsformer. Men hva mener vi egentlig med elevaktive arbeidsformer, og blir elever flinkere og klokere av all slags skole-aktivitet?

I forskningsprosjektet GEPP, «Gode eksempler på praksis», som jeg har omtalt tidligere, har vi gjort observasjoner i klasserom på 10 ulike ungdomsskoler. Noe av det vi har observert er om elevene er aktive eller ikke. Eller har vi egentlig det? Vi har observert om elevene beveger seg fysisk, eller om de sitter stille (og jeg kan avsløre at elevene har sittet stille i de fleste timene vi har observert). Og vi har observert om elevene snakker med andre elever eller læreren, eller om de sitter tause og arbeider individuelt. (Og igjen kan jeg fortelle at når elevene har samarbeidet, har det ofte vært fordi de har valgt det selv og ikke fordi læreren systematisk har trent dem i samarbeid og dialog). Men vi kan naturligvis ikke observere hva som foregår inne i hodene til elevene, og dermed kan vi heller ikke observere om det foregår logisk eller følelsesmessig aktivitet inne i elevene. (Det foregår alltid kognitiv aktivitet i et menneske som er i live, men vårt spørsmål er vel om denne kognitive aktiviteten er så grundig og faglig fokusert som vi ønsker).

Spørsmålet blir derfor: skaper økt elevaktivitet også økt læring? Vil «den aktive eleven» også bli «en flinkere elev»? Vi kan med stor sikkerhet svare ja hvis vi snakker om fysisk aktivitet i skoletiden, for vi vet at fysisk bevegelse gjør det lettere for oss å lære, og vi vet at det er bra for både unge og gamle å bevege seg mye. Men elevaktive arbeidsformer må dreie seg om noe mer enn bare grovmotorisk fysisk aktivitet i skoletiden, og når skolefolk snakker om «den aktive eleven», tror jeg ikke de først og fremst tenker på utfordrende fysisk aktivitet.

Så jeg tror vi bør nyansere ordbruken. Kanskje elevaktive arbeidsformer er alt for generelt og kanskje idealet om «de aktive eleven» også er for upresist. Bør vi snakke om praktiske arbeidsformer som en motsetning til teoretiske eller akademiske aktiviteter eller blir det også upresist? Eller bør vi skille mellom fysisk (grovmotoriske) aktive elever, sansemotorisk aktive elever, sosialt aktive elever og kognitivt aktive elever? Og kanskje vi skal tenker over hva slags pedagogisk aktivitet som utløser sosial og kognitiv aktivitet hos elevene. For en elev som sitter stille en hel time og jobber med å løse kompliserte utfordringer, er jo absolutt aktiv, i alle fall kognitiv.

En av de forskerne jeg har blitt kjent med i min nye jobb, er den svensk-amerikanske kognitive psykologen Stellan Ohlsson. Han snakker om konfliktløs læring (monotonic learning), og med det mener han alt det vi lærer uten at det egentlig krever særlig mye av oss. Når vi møter nye utfordringer og oppgaver, kan vi ofte bruke det vi kan og vet fra før for å løse disse utfordringene. Selv om vi lærer noe i slike situasjoner, møter vi ikke særlig stor motstand, og læringen kan dermed kalles konfliktløs og ikke særlig dyp. Jeg lurer på om mange elever opplever mye konfliktløs læring i skolen, både når de er fysisk aktive og når de sitter stille. For vi kan spørre oss når en elev er mest aktiv: når hun går rundt utenfor skolen og tar bilder av forskjellige blader med iPaden sin, eller når hun etterpå sitter stille og selv skal gruppere de ulike bladene ut fra form, mønster osv. og prøve å konstruere et system (uten å se i boka)? Og lærer hun mer hvis hun også kjenner på bladene og dermed aktiviserer flere sanser?

Kanskje synes du Ohlssons begrep konfliktløs læring henger sammen med Piagets begrep kognitiv konflikt (som du kanskje husker hvis du har studert pedagogikk). Piaget ser for seg at noe av det nye vi lærer, passer inn i det forståelsesmessige stillaset vi alle bygger opp. Men noen ganger møter vi noe som ikke passer inn i reisverket, og da må vi utvide stillaset vårt. (Piaget kaller det akkomodasjon, men det vet du kanskje). Og læreres jobb er bl.a. å hjelpe elevene til stadig å bygge ut sitt tankemessige stillas, altså sin forståelse. Kanskje Ohlsson snakker om noe av det samme når han skiller mellom konfliktløs og dyp læring.

En av de aktivitetene vi vet hjelper elevene til å utvide sin forståelse, er at de snakker faglig med lærere og medelever. Vi har nylig fått tilgang til forskning som dokumenterer dette: god dialogisk opplæring gjør at elevene presterer bedre på skolen. Nettopp derfor blir jeg litt betenkt når vi har observert nokså lite styrt dialogisk aktivitet i klasserommene vi har besøkt i GEPP-prosjektet. Vi vet  ikke hvor representative våre observasjoner er for hele skole-Norge, men jeg håper vi ikke glemmer den gode faglige samtalen i jakten på «den aktive eleven».

Det blir flere bloggtekster om «den aktive eleven» og den elevrollen overordnet del av læreplanen beskriver, for jeg tror vi bør nyansere hvordan vi tenker og snakker om denne elevrollen. Og hvis du lurer på hva slags forskning jeg sikter til som dokumenterer effekten av dialogisk aktivitet, kan du glede deg til et senere blogginnlegg.

Og du kan høre mer om GEPP-prosjektet på faglig frokost 20. september, men da må du være rask med påmeldingen – og møte opp tidlig nok på Blindern. Alternativt kan du følge strømmingen av arrangementet.

God helg

Engasjer følelsene i opplæringen, ikke bare tankene!

Mye undervisning dreier seg om å engasjere elevenes tanker og forståelse. Glemmer vi å gi elevene opplevelser som tenner følelsene?

Lærebøker, nettsider og lærere som gjennomgår fagstoff: som oftest  utfordrer dette elevers tanker og kognitive aktivitet. Vi er opptatt av hva elever husker og forstår og hva de kan gjenfortelle og forklare. Men hvis du tenker etter hva du husker og hva som har gitt deg dyp læring, husker du trolig situasjoner der du ble sterkt følelsesmessig engasjert. Hvordan kan vi koble opplevelser og følelser til teoretisk læring – også på ungdomsskole og videregående skole?

Vi har nettopp feiret 8. mai i Norge. Siden dette i år var en tirsdag begynte min rektor-dag denne dagen med møte i det vi kaller Pedagogisk Utvalg – som på mange andre skoler kalles plangruppe. Rundt bordet på møterommet satt jeg sammen med mine avdelingsledere og teamlederne fra hvert av skolens lærerteam. D.v.s. teamlederne på 9. trinn manglet for de skulle være med på oppstart av storyline om andre verdenskrig.

For 9. trinnet vårt hadde valgt å begynne opplæring om andre verdenskrig på nettopp 8. mai – frigjøringsdagen. Og de startet det hele med å gjenskape denne dagen i 1945. Så fra vårt møterom kunne vi se ut på 140 ungdommer som hadde med seg flagg og som ved skolens flaggstang stod andektig og hørte på Kong Haakon 7.s tale fra frigjøringsdagen – avspilt via høyttalere selvsagt. Inne på møterommet prøvde vi å holde diskusjonen om eksamen og om vurdering i gang, men da elevene utenfor begynte å synge «Norge i rødt, hvitt og blått», falt vi helt ut av møtet vårt.

Selvfølgelig opplevde ikke våre velstående og moderne ungdommer den samme lykkefølelsen som nordmenn opplevde i 1945, men de fikk en anelse av hvordan nordmenn opplevde frigjøringen i 1945. Og jeg er overbevist om at dette er noe annet enn å lese om frigjøringsdagen i en bok eller å se filmavisen om den samme hendelsen. Jeg er sikker på at elevene tar til seg lærestoffet på flere måter når også følelsene blir engasjert.

Og gjennom storylinen som våre 9. klassinger er i gang med, får de engasjert følelsene sine flere ganger. For å gjenskape situasjonen i Norge under okkupasjonen er elevene plassert i ulike grupper: Noen av karakterene i storylinen er medlemmer av NS mens noen er motstandsfolk og andre igjen er jøder. Gjennom hendelsene i storylinen kommer elevene til å gjennomleve det som skjedde i Norge i årene 1940 til 1945.

I forbindelse med en hendelse i storylinen ble elevene delt inn etter hvilken gruppe de tilhører. «NS-medlemmene» fikk langt bedre behandling og oppvartning enn de andre elevene, og dette var åpenbart for alle elevgruppene. Og det er skremmende hvor fort vi mennesker venner oss til slike ulike situasjoner og glemmer at andre mennesker ikke har det like bra som oss. Læreren som var sammen med «NS-medlemmene» fortalte meg at ingen av «NS-elevene» noen gang spurte om hvorfor bare de skulle få så god oppvartning når de andre elevene ikke fikk det. Ingen av dem spurte en eneste gang om hvordan de andre elevene hadde det. Overraskende? Jeg tror dessverre ikke det. Jeg er redd jeg hadde reagert på samme måte. Hendelsen er et godt utgangspunkt for samtaler i klassen. Hvilket fag dette er, sier du? Mange, både samfunnsfag, krle, norsk, livsmestring (som ikke er et eget fag, men et fokus i opplæringen).

Og gjennom en storyline kan elevene oppleve situasjoner som dette samtidig som lærerne har kontroll nok over situasjonen. Elevene kan selvsagt lese om det samme, eller bli fortalt om dette fra en lærer, men det er noe annet å oppleve det. Dette er en av styrkene ved storyline: det engasjerer våre forestillinger og følelser i tillegg til våre tanker og vår forståelse. Var det noen som snakket om dybdelæring?

Og hvis du synes det virker merkelig å begynne opplæring om andre verdenskrig med slutten, så kan du huske på at det er ikke sjelden at filmer og bøker begynner midt i fortellingen eller helt mot slutten. Vi må ikke undervise historie kronologisk slik den har hendt.

God helg!