Er verktøy en så god metafor at den kan brukes om nesten alt?
I våre dager blir nesten alt omtalt som verktøy. I organisasjonslivet trenger vi gode verktøy for å utvikle organisasjoner. Lærere trenger de riktige verktøyene for å løse utfordringene i klassen. Rektor trenger gode ledelsesverktøy. Og i mange sammenhenger blir det pekt på behovet fagfolk har for å «få fylt opp verktøykassa». Her om dagen hørte jeg Jacob Arvola i NRK si at «I Iran bruker de musikk som et verktøy i protestene.» Burde han ikke heller brukt ordet virkemiddel?
Jeg tror vi risikerer å gjøre språket fattigere og vår egen forståelse snevrere hvis vi bruker det samme ordet om svært mye forskjellig. Derfor undrer jeg meg over om bruken av ordet «verktøy» i øst og vest er særlig lurt.
Verktøy er redskaper for å utføre spesifikke oppgaver
Et verktøy er et redskap som er laget for å utføre spesialiserte oppgaver. En hammer er laget for å slå ned en spiker. Den kan også brukes til å trekke en spiker ut, men hvis du skal gjøre det, kan det fungere bedre med et brekkjern – som er et annet verktøy.
En fastnøkkel er et verktøy, det er også en borhammer. Men er en støvsuger et verktøy? Eller hva med en bøtte – er det et verktøy? Og kan musikk være et verktøy? I skolesektoren brukes også ordet verktøy om både stor og smått. Er kartleggingsprøver verktøy? Er læreres vurderingskompetanse et verktøy? Er relasjonelle konfliktløsningsferdigheter verktøy? Og er organisasjonsmodeller verktøy?
Kilde: Pixabay
Samme ord kan ikke ha mange betydninger
Etter min oppfatning er verktøy et redskap for å utføre en spesifikk oppgave. Jeg tror derfor vi kan slutte å kalle alt som ikke er redskap for verktøy. I så fall er læreres ferdigheter og kunnskaper ikke verktøy, men nettopp kunnskaper og ferdigheter. Læreres vurderingskompetanse er nettopp det – kompetanse, som består av kunnskaper, ferdigheter, forståelse, holdninger m.m.
Og ulike modeller vi omgir oss med – enten det er Viviane Robinsons modell for lederaspekter, eller Eirik Irgens´ skoleutviklingshjul – er i så fall ikke verktøy. De er modeller. For de er ikke redskaper vi kan bruke for å utføre en spesifikk oppgave.
Men både lærere, skoleledere og elever bruker verktøy i jobben sin. Så jeg mener ikke at vi skal slutte å bruke ordet. Men bruken av ordet verktøy som metafor har etter min oppfatning gått «over alle støvleskaft» (som også er en metafor). (Pedagogiske teoretikere vil kanskje knytte ordet verktøy til Vygotskys begrep artefakt, men det er ikke poenget her).
Kan verktøy-metaforen bidra til en instrumentell forståelse?
Problemet med å bruke verktøy-metaforen for mye, kan være at vi begynner å tenke på hele livet vårt som en samling oppgaver vi skal utføre. Hele livet, både privatliv og arbeidsliv, kan bli oppfattet som en rekke mer eller mindre spesialiserte oppgaver som vi skal utføre og løse.
Men livet, inkludert arbeidslivet, består også av mye vi skal oppleve, erfare, forstå, føle og forholde oss til på like måter. Et moderne ordtak sier at hvis du bare har en hammer, ser alt ut som spiker. Kanskje kan vi utvide dette til: hvis du oppfatter alt som verktøy, blir alt rundt deg oppgaver du skal løse.
Jeg håper vi kan nyansere språket vårt. Kanskje bør vi også snakke om virkemidler, modeller, kompetanse og så videre. Og en reise er at vi blir forflyttet fysisk, ikke opplevelser vi erfarer. Opplevelser og erfaringer trenger vi kanskje ikke å kalle «reiser. Kanskje vi kan omtale dem som – nettopp – opplevelser og erfaringer.
Jeg håper du får mange gode opplevelser denne helgen. Og hvis du skal bruke verktøy, håper jeg det er redskaper som hagesaks, skrutrekker, malekost, spade, bakespade, kremsprøyte eller annet.
SAMR-modellen dukker stadig opp i forbindelse med digitalisering i skolen. Jeg synes seriøse aktører burde slutte å bruke den eller bruke den med forsiktighet.
Kjenner du SAMR-modellen, kjære leser? Hvis du har vært involvert i digitalisering av (eller i) skolen, har du sannsynligvis blir presentert for denne modellen.
Hva er bakgrunnen for modeller innen utdanning?
Dette blogginnlegget handler om en bestemt modell som brukes i skolen. Men det handler også om hvilke ideer, tanker og modeller som sprer seg i skolen (eller i andre virksomheter) og hvor ulike ideer og modeller «kommer fra». I denne teksten er dette eksemplifisert gjennom en mye brukt modell som brukes i tilknytning til digitalisering i skolen. Men det kan like gjerne handle om andre modeller, som psykometriske tester, organisasjonsmodeller – eller en modell for ulike grader av tverrfaglighet som jeg selv er «medskyldig» i.
Dette blogginnlegget er egentlig et spørsmål til alle som leser det: Hva sier egentlig SAMR-modellen? Og kan noen gi et belegg for det den eventuelt sier? Jeg forstår nemlig ikke hva denne modellen egentlig sier. Mine betenkeligheter knyttet til denne modellen skyldes ikke at jeg er motstander av at skolen skal bruke digitale ressurser (for det er jeg ikke). Men jeg vil gjerne forstå hvor pålitelige ulike modeller er.
SAMR-modellens fire trinn
SAMR-modellen er utviklet av Ruben Puentedura og er mye brukt over hele verden. Puentedura har tatt en doktorgrad, så du tenker kanskje at han er en sentral utdanningsforsker. Men i så fall tar du feil. Puenteduras har doktorgrad i kjemi (!). Han bruker altså sin doktorgrad fra et fagområde som legitimering innenfor et helt annet fagområde. Jeg tror ikke du, kjære leser, vil ha større tillit til en med doktorgrad i odontologi (tannlegevitenskap) som uttaler seg om brobygging (mekanikk) enn du vil ha til en hvilken som helst annen person. Eller hva med en professor i kvantefysikk som lager en modell for psykiatrisk behandling? Eller altså en kjemiker som ikke har verken forskning eller praksis fra utdanning som lager en modell for digitalisering i skolen?
Modellen består av fire trinn og er fremstilt på mange ulike måter. Her er et visuelt bilde av modellen:
Mange forskere har forøvrig undersøkt hvilken forskning som ligger til grunn for SAMR.-modellen. (Puentedura har visstnok selv uttalt at den bygger på mange år med forskning). De har funnet: ingenting. Husk at noe av det som kvalitetssikrer forskning, er at den publiseres i artikler – som aller helst vurderes av andre forskere (såkalt fagfellevurdering). Flere forskere har gjort faglige vurderinger av SAMR-modellen og det faller stort sett ikke gunstig ut for Pentadura og hans modell.
Men hvis vi ikke stiller krav om at SAMR-modellen skal være forskningsbasert – hva da? (Universiteter og høyskoler kan ikke se bort fra et slikt krav, men det får være en vurdering de gjør selv). Hva om vi leser SAMR-modellen som en modell utviklet av en praktiker for praksis: Hva sier den da?
Kommer pedagogisk utvikling som en følge av digitalisering?
Jeg har hørt selgere i EdTech-bransjen som sier at SAMR-modellen viser at en skole kan utvikle og endre sin pedagogiske praksis ved å innføre digitale maskiner, for eksempel ved å kjøpe en maskin til hver elev. (Jeg vet at ikke alle i EdTech-bransjen sier dette, men jeg har altså hørt det. Kilde og firma skal få lov til å forbli anonym). Problemet med et oppfatning av at skoler kan utvikle pedagogisk praksis er ikke nødvendigvis at den er feil. Nei, problemet er hva som fører til hva.
Utvikler skoler ny pedagogisk praksis fordi de digitaliseres? Eller er digitale ressurser nettopp ressurser som kan bidra til at andre – og nødvendige – forutsetninger for en ny pedagogisk praksis blir oppfylt? Vil det være mulig å oppnå det SAMR-modellen nokså ullent kaller «Modification» og «Redefinistion» uten å kjøpe digitale maskiner?
Så vidt jeg vet er det ingen studier som dokumenterer at skoler utvikler sin pedagogiske praksis bare ved å kjøpe maskiner. Kanskje er det heller ingen i EdTech-bransjen som hevder det – lenger. Men jeg tror mange tolker SAMR-modellen slik. Og hvis det er mulig for skoler å nå «Modification» og «Redefinition» også uten digitale ressurser, så gjentar jeg spørsmålet mitt: Hva er det egentlig SAMR-.modellen sier?
Trinnene i modellen er utydelige
Et annet utydelig forhold ved SAMR-modellen er hva de fire begrepene egentlig betyr i en pedagogisk sammenheng. (En kritikk mot modellen er nettopp at den ikke forholder seg til pedagogiske eller didaktiske begreper.) Hvordan skal vi forstå de fire «trinnene»?
De fleste vil trolig ha en nokså lik oppfatning i hva som ligger i begrepet «substitution», erstatning på norsk. Hvis du bytter ut en kulepenn med en blyant, gjør du et bytte av redskap, men du bruker det nye redskapet til å gjøre det samme som før.
Augmentation betyr utvidelse på norsk. Hvor stor pedagogisk endring må til før vi kan kalle noe en utvidelse? Hvis du bruker blyant i stedet for kulepenn, kan du viske ut det du har skrevet og skrive noe annet. Er dette «augmentation»? Dette illustrerer en uklarhet og svakhet ved modellen: Hva legger vi i de ulike kategoriene?
For hvor mye skal til før noe er modifisert (på engelsk modification)? Og hvor mye skal skolearbeidet, pedagogikken eller didaktikken endres før vi kan snakke om «redefinition», altså omdefinering? Da jeg hørte forsvarere av modellen gi eksempler på det de oppfattet som omdefinering, syntes jeg det i beste fall kunne kalles «modification». En omdefinering av pedagogikk og didaktikk er etter min forståelse svært radikalt. Hvis vi endrer innholdet i og målet for hva elevene skal lære på skolen, kan vi kanskje snakke om redefinering. Eller hvis vi endrer hvem som skal bestemme hva elevene skal lære på skolen, eller hvordan vi skal vurdere arbeidet deres, da snakker vi kanskje om redefinering. At elevene kan lære mer om nærmiljøet sitt ved å bruke Google-maps i stedet for et vanlig kart, er etter min oppfatning ingen redefinisjon. Men jeg har hørt det bli omtalt som det. Og i modellen ovenfor omtales elevens mulighet til å skrive en guidet tur i Google Earth og muligheten til å dele produktet på nettet som en redefinering. En redefinering av hva til hva, spør jeg.
Problemet med SAMR-modellen er blant annet at begrepene og kategoriene den presenterer er svært uklare. Og doktor Puentadura har ikke gjort noe forsøk på å klargjøre dem. Noen har brukt kaffe som illustrasjon på de fire stadiene og har kalt kaffe latte for en utvidelse, caramel macchiato for en modifisering og pumpkin spice for omdefinering. Alle disse kaffebaserte drikkene består av kaffe som blandes med ulik type og mengde tilbehør og krydder. Er omdefinering ikke annet enn å legge til mer? Dersom de som bruker kaffe som illustrasjon, hadde satt opp såpe laget av kaffe som omdefinering, kunne det gitt litt mening. Da har man i det minste omdefinert kaffe fra å være en drikk til å blir en renholdsprodukt (og det skal vi være svært forsiktige med å drikke).
Skoler bør definere et utgangspunkt
Men allikevel er trolig det mest meningsfulle med SAMR-modellen at den presenterer noen nivåer for innovasjon og endring av praksis. I så måte er det egentlig ikke en modell for digitalisering, men en modell for innovasjon og organisasjonsutvikling.
Forskningsgjennomgangen som jeg refererer til nedenfor anbefaler skoler å definere et utgangspunkt dersom de skal bruke de fire trinnene i SAMR-modellen. Lærere bør beskrive sin praksis som et «nullpunkt» slik at de ulike trinnene i modellen kan relateres til dette «nullpunktet».
Trinnene fra SAMR brukt på ulike pedagogiske forhold
Kan vi bruke SAMR-modellen innenfor andre områder enn digitalisering? Kan vi bruke den på annen pedagogisk praksis? Hva vil kategoriene fra SAMR-modellen bety innenfor elevvurdering, formidling, arbeidsformer og lignende? La oss ta elevvurdering: Hvis den klassiske skriftlige fagprøven er utgangspunktet, hva er da «substitution»? Muntlig prøve? Hva er et eksempel på utvidelse (augmentation)? En mer omfattende prøve, eller en prøve som er både muntlig og skriftlig? Og hva med modification innenfor elevvurdering? Kan det være hverandrevurdering? Eller kan det være at elevene selv får bestemme vurderingskriterier? Og hva vil være eksempler på en omdefinering av elevvurdering? Det er kanskje at vurderingen ikke lenger skal danne grunnlag for kvalifisering gjennom standpunktkarakterer og eksamen. (Da har vi kanskje omdefinert vurdering til å være noe annet enn bedømming).
Fire mulige forståelser av SAMR-modellen
Som sagt flere ganger: Jeg lurer på hva SAMR-modellen sier. Jeg ser fire mulige tolkninger av modellen:
a) Den påstår at teknologi skaper pedagogisk utvikling i seg selv. Dette er det, så vidt jeg vet, ikke belegg for å hevde innenfor skole. (Det er meget mulig at det er tilfelle innenfor andre samfunnsområder). Hvis modellen skal forstås deskriptivt, må noen dokumentere at den virkeligheten modellen beskriver, er virkelig. Hvis den skal forstås normativt, uttrykker den i beste fall et teknologioptimistisk pedagogisk ønske.
b) Den sier noe som er åpenbart, nemlig at hvis du introduserer noe nytt i pedagogisk praksis, så får denne pedagogiske praksisen et nytt element. Dette er en sirkelargumentasjon som vi ikke trenger en modell for å forstå.
c) Den introduserer fire nivåer av endring og plasserer disse nivåene i to kategorier. Dette er en meningsfull beskrivelse av organisatorisk endring. Men i så fall er dette en modell for organisasjonsutvikling og ikke for digitalisering. Hvordan slike endringer henger sammen med teknologi, er uklart, og det varierer trolig fra bransje til bransje.
d) Den introduserer fire nivåer for skoleutvikling, (og er dermed en variant av punkt c) ovenfor. En slik kategorisering kan være til hjelp for lærere og skoleledere i deres tanker og praksis. Men modellen svikter når disse nivåene skal beskrives og avgrenses. Og da hjelper den oss i liten grad til å bli klokere.
Modeller og ideer må være tydelige om bakgrunn og opphav
En modell som SAMR sier oss kanskje noe om hvordan ideer og modeller sprer seg i skolen (og i andre bransjer). Jeg tror vi skal være svært oppmerksomme på hvordan slike modeller er utviklet og hva der bygger på. Man kan ikke forvente at alle tankemodeller er bygget direkte på forskning. (Det vi kanskje ikke være ønskelig en gang). Men man kan forvente at de som presenterer modeller for personlighetsutvikling, ledelse, pedagogisk utvikling og annet, kan fortelle hva modellen bygger på. Det er kanskje den største utfordringen ved SAMR-modellen: at dette er helt utydelig.
Men kanskje er det bare jeg som er en gammel, sur gubbe. Jeg ønsker virkelig å forstå hva SAMR-modellen sier, så hvis det er noe jeg ikke er kjent med eller har oppfattet, så ber jeg om at du forteller meg det – gjerne som kommentar til denne bloggteksten.
God helg!
Hvis du vil lese forskeres publikasjoner om SAMR-modellen, anbefaler jeg Jonas Linderoths åpne brev til Puentedura..
Blundell, Mukherjee og Nyquist har nylig (2022) publisert en systematisk review (forskningsgjennomgang) av SAMR-modellen. De gir blant annet disse anbefalingene: (side 7)
«We propose that when applying SAMR, teachers describe established practice in the educational setting (either with or without digital technologies) at that point-in-time (since pedagogical practice evolves)—a baseline—relative to which changes in practice are reported. We propose that describing the baseline would serve to specifically acknowledge.»
«We also propose that teachers’ and students’ actions and roles with and without digital technologies are considered. Rather than position teaching and learning with digital technologies as a product, as implied by SAMR [98], the publications in the dataset typically explain the educational practices by describing the actions and roles of teachers and students»
NRK nyheter hevdet denne uka at mange i skolen opplever at elever er skoletrøtte allerede etter første klasse på barneskolen. (NRK nyhetsmorgen, 15.6.22 kl. 1:10:40). To rektorer, på Fjelltun skole i Strand kommune og Mosby oppvekstsenter i Kristiansand, fortalte hvordan de arbeider for å unngå dette. Ved å endre undervisning og organisering oppnår de blant annet at det blir mindre spesialundervisning og nivådeling allerede på små-trinnet.
NRK presenterte ingen statistikk eller annet som kan underbygge antakelsen om at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Men et raskt søk på det som nå heter «Analysebrettet» (som har erstattet «Skoleporten») tyder på at elevers selvrapporterte motivasjon for å lære og å gå på skolen synker – signifikant på barnetrinnet. (Husk å se etter endringer over mange år – ikke les bare siste års resultater).
Det er mange som har pekt på at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Og denne nedgangen i motivasjon ser ut til å begynne stadig tidligere. Hvis den slår til allerede etter det første av 13 skoleår, er det virkelig alvorlig.
Det kan se ut som om 6-åringer ikke er skapt for å sitte stille på skolen og skrive, lese og tegne hele dagen. Kanskje overraskende for noen… Men det ser ut til at det er dette som har blitt praksis mange steder. Min antakelse er at dette er et resultat av en villet politikk og av langsomme endringer i folks oppfatning av skole og utdanning – både innenfor og utenfor skole. (Jeg preges av de samme endringene selv.)
Da 6-åringene ble flyttet fra barnehage til skole i 1997, var den politiske melodien at «barnehagepedagogikken skulle prege det første skoleåret». Denne melodien ble tydelig stoppet da Høyre kom i regjering og Kristin Clemet ble statsråd – godt hjulpet av det såkalte «PISA-sjokket». Med klassisk protestantisk retorikk het det at elevene ikke måte leke og tulle for mye. Nei, de måtte lære så mye som mulig. Skole (og alt annet) må være nyttig. Og for mange betyr lære at vi lærer noe på «voksent» vis.
Men dette er ikke Kristin Clemets eller høyresidens feil alene. De endringene vi ser i folks tenkning om skole og utdanning har foregått over lang tid. Kanskje har Margareth Thatcher større skyld – eller ære – for den tenkningen som gjennomsyrer store deler av samfunnet: at alt er produkter (inkludert hvert menneske) og konkurranse, at vi alle stadig må bli bedre, klokere, penere, flinkere, at vi bedømmer oss selv og andre ut fra hva vi presterer – og at elevene må begynne med «ordentlige» skoleaktiviteter fra første klasse. En nasjonal læreplan som angir hvor flinke elevene må være til å lese når de er 7 år (etter andre klasse), viser et samfunn som er opptatt av prestasjon og forbedring fra ung alder – og som har stor tro på planmessighet og kontroll. (Og hvis du tenker at sånn må det være, kan det nettopp bety at du er preget av nettopp dette tankesettet).
Og jeg tror seksåringene merker dette. De plasseres i dette «jernburet», og de blir slitne og lei av det. Jeg spør meg selv om den synkende motivasjonen for skole som vi opplever, er et resultat av flere tiår med neo-liberalistisk tankegods. (Det blir mer om det etter sommerferien).
Derfor håper jeg både 6-åringer og 17-åringer gleder seg over at det nå er sommerferie. Forhåpentligvis får både 6-åringene og 17-åringene – og voksne med – tid til å leke og til å undre seg. Vi lærer mye når vi leker også. Førskolepedagoger vet det. Det gjør også den internasjonalt anerkjente finske skoleforskeren Pasi Sahberg som sammen med William Doyle har skrevet boka «Let the children play«.
God helg og god sommer!
P.S: Fotografen av denne ukas bilde, Artem Kniaz, er ukrainer. Du finner flere av hans bilder her.
UNESCO utfordrer alle skolefolk til å tenke over hvorfor vi har skole og hvordan fremtidens utdanning bør være. Og de advarer mot privatisering av opplæringen.
Forrige uke besøkte jeg både OECD og UNESCO, to gigantiske organisasjoner som påvirker utdanning og utdanningssystemer i hele verden. Etter en dag i OECD, som du kan lese om her, var det på en måte befriende å komme til UNESCO: Vi var åpenbart kommet til en FN-organisasjon – med oppmerksomhet mot alle land i verden (ikke bare de rike og industrialiserte) og etter eget utsagn konstant underfinansiert.
Overordnede spørsmål for utdanning i hele verden
Også UNESCO presenterte flere av sine programmer og aktiviteter. Disse sier noe om hva som er tendenser i utdanningsfeltet.Forrige uke skrev jeg noe om hvilken retning OECD prøver å trekke utdanningspolitikken. I denne teksten vil jeg si noe om hva jeg oppfattet at UNESCO er opptatt av.
UNESCO har løftet frem de virkelig overordnede spørsmålene ved utdanning. Gjennom initiativet The Future of Education stiller de spørsmål ved hvordan utdanning over hele verden kan bidra til en god fremtid for menneskeheten (intet mindre). Under vårt besøk fikk vi en presentasjon av rapportenReimagining our futures together. A new social contract for education. Her kommer noen momenter fra denne.
Til forskjell fra OECD har UNESCO hele verden som sitt nedslagsfelt. (Selv om nesten 90 land deltar i PISA og andre OECD-undersøkelser, har OECD bare 38 medlemsland. FN derimot…). Ekspertutvalget som har utarbeidet rapporten Reimagining our Futures Together, er ledet av presidenten i Etiopia, H.E. Sahle-Work Zewde. I utvalget har det sittet en professor fra Portugal, en fra Japan, en fra New York og en fra Brasil. Utvalget har også medlemmer fra Ghana, Tunis, Mexico, Forente Arabiske Emirater, Kina, Canada, Senegal og flere land. Vi snakker altså om et verdensomspennende utvalg.
Men hva er det dette ekspertutvalget foreslår for fremtidens utdanning? Tja, hvis du ønsker at en rapport som dette (på 186 sider) skal presentere konkrete tiltak, vil du kanskje bli skuffet. Denne rapporten utfordrer alle «skolefolk» over hele verden til å utvikle «a new social contract for education that will help us build peaceful, just, and sustainable futures for all.» Den gir ikke konkrete oppskrifter, men den foreslår noen prinsipper som fremtidens utdanning bør bygge på. Du finner disse nedenfor.
Hvorfor må utdanningssystemene endres?
Sobhi Tawil, direktør for for avdelingen Future of Learning and Innovation, som presenterte rapporten for oss, begynte med å spørre hvorfor vi må endre utdanningssystemene. Tawil hevdet at noen årsaker til dette ligger i utdanningssystemene selv, mens andre årsaker ligger utenfor utdanningssystemene. Kort oppsummert er dette noen årsaker til at vi må endre utdanningssystemene:
Mange elever lærer ikke det de bør i skolen i dag. Over halvparten av ungdom i verden oppnår ikke tilfredsstillende ferdigheter i lesing og matematikk (se bilder ovenfor). I Afrika sør for Sahara er tallene 84 prosent (matematikk) og 88 prosent (lesing). 88 prosent av barn og unge i denne delen av verden kan ikke lese godt nok!!! (Og hvis du tenker at resultater i Afrika ikke betyr særlig mye for oss her i nord, minnet Tawil oss på at innen utgangen av dette århundret vil 40 prosent av verdens befolkning bo i Afrika).
Mange elever fullfører ikke utdanning (se bilde nedenfor). I verden som helhet fullfører bare 69 prosent ungdomsskole (lower secondary school). (Frafall i verdens-sammenheng dreier seg nemlig om mer enn videregående skole). Tallene for videregående er (naturligvis) langt lavere. Tawil påpekte at det også finnes mange årsaker utenfor utdanningssytemene til dette store frafallet, blant annet økonomiske strukturer, jobbtilbud m.m..
Tidligere løfter om hva utdannings skal bidra til, er ikke oppfylt. Og vi lever i usikre tider.
Det finnes også årsaker utenfor utdanningsinstitusjonene som er begrunnelser for at utdanningen må endres. Klimakrisen, utfordringer for demokrati, falske nyheter, økende skille mellom fattige og rike er noen slike.
Mer enn kognitive ferdigheter
UNESCO hevder, som mange andre, at skoler må fokusere på mer enn kognitive ferdigheter og kunnskaper. Rapporten sier at skoler må utvikle elevers empati og forståelse for andre. Utdanningen må også utvikle elevenes evne til å handle bærekraftig og må gjøre dem i stand til å endre verden. OECD peker for øvrig i samme retning.
Men jeg oppfattet at verken OECD eller UNESCO sier at kunnskap ikke er viktig. De hevder at andre kvaliteter også er viktig, og de hevder at kunnskap må settes inn i meningsfeller sammenhenger.
Advarer mot privatisering
UNESCO advarer mot økt privatisering innenfor utdanningsfeltet, og Tawil var svært tydelig om at opplæringen ikke må privatiseres. Dette skjer både ved at skoler i mange land er private (og krever høy betaling) og gjennom internasjonale selskaper som ønsker å selge sine produkter og tjenester til skoler. Rapporten peker på at internasjonale tech-selskaper får kontroll over digital infrastruktur som opplæringen gradvis blir avhengig av (side 110). Norske forskere peker på plattformisering av utdanningen.
Mange steder i verden er privatiseringen av utdanningen langt mer omfattende enn i Norge. Vi trenger ikke å reise lengre enn over grensen til vårt nærmeste naboland Sverige. Og i mange land gjør dette at bare en del av befolkningen har tilgang til god opplæring – et åpenbart demokratisk probem.
Rapporten knytter også privatisering til det økte fokuset som er lagt på måling av læringsutbytte. Privat undervisning, som i rapporten kalles «skygge-undervisning», er et godt eksempel på hvordan et fokus på måling av smale og begrensede kognitive ferdigheter (lavere ordens tenkning) begrenser den brede kompetansen elevene trenger og gir mindre trening i høyere ordens tenkning (side 55).
Vi må stille oss spørsmål om hvorfor, hva og hvordan
Rapporten – og Sobhi Tawil som vi møtte – løfter frem de store spørsmålene og hevder at alle som er involvert i opplæring må tenke over disse. Dette gjelder både enkeltlærere, skoleledere og politikere på alle nivåer:
Hvorfor skal vi lære?
Hva skal vi lære?
Hvordan underviser og lærer vi?
Hvordan organiserer vi områder for undervisning?
På engelsk bruker de begrepet «educational spaces» under det siste spørsmålet. Rapporten peker nemlig på at læring skjer mange steder og på mange måter, ikke bare i klasserom der elevene sitter på rekke bak hverandre.
Tawil mente at disse spørsmålene ofte blir ignorert, og det er kanskje nettopp disse spørsmålene UNESCO ønsker å løfte frem – i et globalt perspektiv.
Vurderingssystemene må underbygge de overordnede målene
Og når han løfter frem disse spørsmålene, dukker selvsagt også spørsmål om vurdering opp. Hva slags kunnskap er gyldig og viktig for fremtiden? Hva slags ferdigheter trenger fremtidens borgere? Og hvordan kan vi i skolesystemene våre vurdere dette? For å belyse disse spørsmålene holder det ikke å diskutere om elevene skal skrive to eller tre tekster ved skriftlig eksamen. Tawil inviterer oss til å drøfte om vi i det hele tatt skal ha eksamen – eller om vi kanskje skal etablere andre vurderingssystemer.
Tawil hevdet at vi trenger å utvikle kollektiv kompetanse og stilte spørsmål om hvordan man kan utvikle systemer som vurderer slik kollektiv kompetanse. Ikke overraskende, ga han ikke et konkret svar på hvordan skoler og nasjoner kan gjøre dette.
En sosial kontrakt om opplæring
Men først og fremst ønsker UNESCO å bidra til en sosial og solidarisk kontrakt for opplæring for hele verden. Tawil stile oss spørsmålet om hvordan en slik kontrakt vil se ut. Jeg tror at uansett hvordan vi snur og vender på det vil en solidarisk og sosial tilnærming til opplæring som omfatter hele verden bety at vi i Norge må justere våre forventninger og vår ressursbruk – kanskje også innenfor utdanningsfeltet. Etter et besøk i UNESCO fremstår alle de utfordringene vi møter i norsk skole – og som vi bruker tid på i FIKS – som i-landsproblemer. Norsk utdanning er særdeles solid hvis vi sammenligner oss med hele verden. Nettopp derfor bør vi bidra ut over vår egen steinrøys.
Rapporten gir følgende forslag for å fornye opplæringen:
Pedagogikk bør organiseres rundt prinsippene samarbeid, fellesskap og solidaritet
Læreplaner bør legge stor vekt på økologisk, interkulturell og tverrfaglig læring som hjelper elevene til å tilpasse og produsere kunnskap samtidig som de utvikler sin kapasitet til å kritisere og tilegne seg kunnskapen
Undervisning bør bli stadig mer profesjonalisert som en felles «reise» der lærere blir respektert for sitt arbeid som kunnskapsarbeidere og nøkkelpersoner i utdanningsmessig og sosial endring
Skoler bør være beskyttede utdannings-steder (educational sites) ved at de støtter inkludering, likhet og både individuell og kollektiv «well-being». Forestillingene våre om skole bør også fornyes slik at skoler bedre støtter endringen av verden mot mer rettferdige, like og bærekraftige fremtider.
Vi bør glede oss over og utvide utdanningsmessige muligheter som skjer gjennom hele livet og i ulike sosiale og kulturelle praksiser.
Kanskje kan UNESCOs fem forslag inspirere skoler og kommuner til selv å formulere overordnede og langsiktige intensjoner. For alle «skolefolk» må fra tid til annen løfte frem de overordnede og store spørsmålene.
God helg!
P.S: Hvis du vil høre litt mer fra Sobhi Tawil, finner du ham på YouTube
Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.
Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.
Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.
Kilde: Regjeringen
Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.
Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.
Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.
Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).
Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.
Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:
Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
Skolens doble oppdrag må holdes stabilt
Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.
Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.
God helg!
P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.
Regjeringenforeslår å endre fagstrukturen i videregående skole. Bygger argumentene for og imot dette forslaget på ulike oppfatninger om hvorfor vi har skole?
Mange har reagert på Regjeringens forslag om at fag som historie, naturfag og religion ikke lenger skal være fellesfag, altså obligatoriske fag for alle elever. Fagene skal ikke fjernes, men elever skal kunne velge bort disse fagene. Regjeringen foreslår å lage et nytt obligatorisk fellesfag med elementer fra disse fagene.
Flere har påpekt at tidspunktet for et slikt forslag er mildt sagt idiotisk, ja provoserende for mange: Forslaget kommer et halvt år etter at en ny læreplan har begynt å gjelde, altså mens skoler er i gang med det årelange arbeidet det er å innføre en ny læreplan. Og Regjeringen møter faktiske seg selv i døra med dette forslaget. Den gang daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isachsen bestemte at det skulle utvikles nye læreplaner for norsk skole (som en følge av Ludvigsenutvalgets anbefalinger), ga han samtidig tydelig beskjed om at fagstrukturen ikke skulle endres. Hvilke fag elevene skulle møte og hvor mange timer de ulike fagene skulle ha på ulike klassetrinn, skulle bestå. Nå har tydeligvis en ny kunnskapsminister oppdaget at vi kanskje skal gjøre noe med fagstrukturen likevel. Velkommen etter, sier jeg, selv om «timinga» for dette forslaget er elendig, og selv om jeg ikke umiddelbart støtter kunnskapsministerens konkrete forslag.
Kilde: design.dep.no
Men la oss se bort fra tidspunktet for forslaget og prøve å finne begrunnelsene for hvorfor noen støtter forslaget mens andre slakter det. Det ser for meg ut som om ulike synspunkt i denne saken bygger på ulike oppfatninger om hvorfor elever skal gå på skole og hvorfor vi har nettopp de skolefagene vi har.
De nyeste læreplanene i norsk skole rommer en tydelig spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering, og det ser ut som om denne spenningen viser seg i diskusjonen om hvorvidt fag som historie og samfunnskunnskap bør fortsette som obligatoriske fag i videregående skole. At noen skolefag forsvinner og andre kommer til er ikke noe nytt. Latin var lenge et sentralt fag i skolen, men er det ikke lenger, og det finnes ikke noe eget teknologifag i dette landet – slik det gjør i mange andre land.
Inntil 1997 anga norske læreplaner faglig innhold i opplæringen og fortalte hva elevene skulle lære om på ulike klassetrinn. Læreplanen fortalte at elevene skulle lære om slaget ved Hafrsfjord og skuddene i Sarajevo, de skulle lære navnet på landene i Europa og formelen for etanol, planen listet opp hvilke norske forfattere elevene skulle lese tekster av og på hvilket klassetrinn elevene skulle lære om slaget ved Karbala. Fra 2006 har norske læreplaner ikke lenger listet opp innholdet i fagene. Nå angir de kompetanser elevene skal utvikle. Og dermed er ikke engang Henrik Ibsen nevnt i læreplanene. Forskningsprosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo peker på at vår nye læreplan (LK20) tydelig er preget av spenningen mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering – selv om målene i hvert fag formuleres som kompetansemål.
En innholdsorientering har, som navnet indikerer, fokus på innholdet i de ulike skolefagene og legger vekt på kunnskapen i skolefagene. Ut fra en slik orientering kan skolefagene tillegges en verdi i seg selv – uavhengig av andre skolefag. En kompetanseorientering spør derimot hva elevene og/eller samfunnet har bruk for i fremtiden. En slik orientering legger vekt på hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger skolen bør utvikle og at elevene må kunne bruke det de lærer. Et slikt nytte-perspektiv kan være orientert både mot hva hver enkelt borger trenger, hva vi trenger i vårt fellesskap for å bevare et inkluderende og godt samfunn og hva vi som nasjon trenger for å konkurrere på et globalt marked, altså individ, samfunn, næringsliv. Hvis skolen bare skal kvalifisere til arbeidslivet, bør den ha et annet innhold enn om den bare skal utvikle robuste og selvstendige individer. Ut fra et rendyrket markedsmessig konkurranseperspektiv trenger ikke norske elever på videregående skole å lære om nyansene mellom Wergeland og Welhavens diktning eller om fredstraktaten etter første verdenskrig. Hvis målet med videregående skole utelukkende var å sikre et næringsliv som kan konkurrere med Kina og Indonesia, er det mange fag vi kunne kuttet ut.
Ludvigsenutvalget pekte på at det var for mye faglig innhold i vår forrige læreplan (LK06). En utvikling av læreplaner er et spørsmål om hva som skal angis eksplisitt i planen og hva som ikke skal være en del av læreplanen. Lærere og elever må konsentrere seg om noe og kutte ut noe annet i skoletiden, og moderne læreplanarbeid er en variant av «hvem skal ut-oppgaven» fra NRKs fredagsunderholdning. Begrunnelsene for hvorfor noe skal tas med eller omtales spesifikt i en læreplan blir dermed vesentlig. Men er det avgjørende at faglig innhold nevnes spesifikt i en læreplan? Vil ikke fremtidige elever lære historie hvis ikke det er et eget fag? Vi har hatt lignende debatter om hva som skal nevnes spesifikt i en læreplan: Ibsen, Holocaust m.m.
Ut fra en innholdsorientering blir dannelse, gjerne omtalt som allmenndannelse, trukket frem som en begrunnelse for at elevene skal lære et konkret innhold: Kunnskap om vår felles historie skaper felles identitet, kjennskap til ulike religioner og kulturer skaper toleranse, alle nordmenn bør ha lest et drama av Ibsen, alle bør vite hva fotosyntese er – selv om de færreste elevene i Norge skal studere biologi. I diskusjonen om hvilke fag som skal opphøre som obligatoriske fellesfag i videregående skole har mange pekt på dannelsesargumentet.
Regjeringen erkjenner at vi trenger et skolefag som bidrar til å bevare vårt demokrati. De foreslår å etablere et nytt fag som tar opp i seg elementer fra både historie, samfunnskunnskap og religion. Jeg tror Regjeringens forslag er begrunnet ut fra en kompetanseorientering, selv om det åpenbart ikke er enighet om en slik orientering mellom regjeringspartiene. Flere representanter fra Høyre argumenterer, ikke overraskende, ut fra en innholdsorientering. Det er forøvrig verdt å merke seg at de tre fagene som Regjeringen ønsker å beholde som obligatoriske fellesfag, alle har tydelige ferdighetselementer. Ligger det en kompetanseorientering bak dette forslaget også?
Elever bærer med seg ferdigheter, arbeidsvaner, holdninger og verdier som de har utviklet på skolen. Dette utvikles ikke bare gjennom kunnskapen elevene blir presentert for, men gjennom aktiviteter, arbeidsformer og organisering de deltar i. Skolen må etter min oppfatning absolutt bidra til å styrke vårt liberale demokrati, men spørsmålet er om det skjer ved at elevene lærer om demokrati eller ved at de deltar i demokratiske prosesser og utvikler demokratisk sinnelag og demokratiske ferdigheter. Hvis det siste er tilfelle, er kanskje ikke utfordringen hvilke skolefag som er obligatoriske eller ikke, men hvordan elevene arbeider mens de går på skolen og hvilken pedagogisk praksis de møter – uansett klassetrinn.
Kunnskapsminister Guri Melby ønsker å fjerne obligatoriske fag på videregående skole slik at elevene skal få mulighet til å fordype seg i noe av det de arbeider med. Opplæringen på videregående skole må være relevant, og kunnskapsministeren begrunner forslaget sitt ut fra prinsippet om dybdelæring. Men som forskerne bak EVA2020 har påpekt: prinsippet om dybdelæring rommer både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Jeg tror debatten om obligatoriske fag i videregående skole viser denne spenningen, en spenning vi må leve med.
Regjeringens begrunnelse for forslagene de har presentert, er at flere skal fullføre videregående skole. Når vi vet at det største frafallet skjer på yrkesfag og særlig blant gutter, tror jeg ikke spørsmålet om historie eller ikke historie som fellesfag er avgjørende. Jeg tror Regjeringen bør gå enda grundigere til verks og virkelig se på fagstrukturen på yrkesfag. Mange peker på at yrkesfagene har for mye teori, og det er trolig dette Regjeringen bør gjøre noe med. Opplæringen bør trolig bli mer praktisk og mindre teoretisk – på alle skoleslag.
Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?
Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.
Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.
Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.
Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).
Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.
Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.
Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.
Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.
EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?
Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).
Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.
Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.
Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere.
Happy reading og god helg!
P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.
For at et yrke skal kunne kalles en profesjon, må det være et faglig fellesskap. Er dette kriteriet oppfylt blant lærere og skoleledere?
Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å være et profesjonsfaglig fellesskap. I kapittel 3.5 står det: Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Det holder altså ikke at lærere er hyggelige med hverandre og at de opplever et personlig fellesskap i jobben sin dersom de arbeider helt atskilt. Nei, skoler må være et profesjonelt fellesskap, og mange snakker fornuftig om profesjonsfellesskapet for tiden. Det er egentlig upresist å omtale dette i entall siden det er mange faglige fellesskap på en skole og i en kommune – ja, på tvers av kommuner også.
Er uttrykket profesjonsfellesskap en tautologi? (En tautologi er et uttrykk som sier det samme med mange ulike ord, f. eks. uttrykket «en ridende rytter til hest»). Et av kjennetegnene ved alle profesjoner er nemlig at de er et fellesskap. En profesjon har noen standarder, de har ofte en form for sertifisering, den har en form for kontrakt med samfunnet og er altså i sitt vesen et fellesskap.
Læreryrket blir ikke en profesjon bare vi sier at det er det. (Like lite som Mor Nille er en stein bare fordi Erasmus sier at hun er det). Det er selvsagt viktig at både lærere og skoleledere opplever seg som en del av en profesjon, og det er viktig at folk utenfor skolen opplever lærere som en profesjon. Men det kan være at lærere og skoleledere – og deres fagforeninger – ikke bare bør hevde at de er en profesjon og utvikle profesjonsfaglige dokumenter og plattformer. Nei, det er trolig like viktig at både lærere og skoleledere utvikler sine profesjoner gjennom å utvikle sine faglige fellesskap slik mange er godt i gang med. (Nok en tautologi der: hvis profesjon = fellesskap, så skrev jeg i forrige setning av lærere og skoleledere må utvikle sine fellesskap gjennom å utvikle sine fellesskap).
Min gode kollega Eli Tronsmo har forsket på læreres kollektive kunnskapsarbeid. Jeg har snakket mye med Eli om profesjonsfellesskap og hvordan skolefolk kan bidra til å utvikle gode profesjonsfellesskap (eller var det en god profesjon?). Nylig fikk vi lov til å snakke om dette i podcasten som UV-fakultetet ved UiO (Utdanningsvitenskapelig Fakultet) lager. Du kan høre Elis kloke betraktninger – og mine forhåpentligvis fornuftige erfaringer – om profesjonsfellesskap i samtale med Elise Koppang Frøyd i UV-podcasten Læring. Her hjelper Eli oss ytterligere med å avgrense og forstå hva som kjennetegner profesjonsfellesskap og hvordan vi utvikle gode profesjonsfellesskap på skoler.
LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.
Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?
Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort i undervisningen).
Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)
Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.
Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.
Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden. Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:
Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.
I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expandog evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.
Kilde: Naturfagssenteret
På Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.
God helg!
P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)
Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017
Lazonder, W.,Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718.https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366
Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.
2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?
2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.
Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.
Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.
Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.
Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.
Bilde: Pixabay
Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).
Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.
Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 