Kategoriarkiv: skoleutvikling

Kan gamle stier hindre at norsk skole blir forandret for alltid?

Noen tror de siste ukenes hjemmeskole vil forandre norsk skole. For at det skal skje, må vi våge å tråkke opp nye stier og ikke gå tilbake til de vi kjenner.

Norge har vært stengt i 3 uker. Det er krise for mange private selskaper, men det kan man ikke si om skole-Norge – heldigvis. Lærere, elever og foreldre opplever en helt annen skolehverdag nå enn de gjorde for en måned siden, og det er store forskjeller rundt i landet i kvaliteten på opplæringen som elevene får. Men opplæringen fortsetter til tross for stengte skolebygg, og ingen lærere står i fare for å miste jobben. Jeg tror mange nå har fått et såpass tydelig grep om hjemmeskolen at de begynner å se fremover mot at skolene igjen åpner.

For før eller siden vil skolebyggene åpne og elever og lærere vil igjen møtes fysisk i skolebygget. Mange spør seg nå hvordan den krisa vi står midt oppe i, vil forandre norsk skole. Og vil de siste ukene få betydning for hvordan vi tolker og innfører ny læreplan?

Hva skjer når vi en gang skal tilbake på jobb og skole, når butikkene igjen skal åpne og vi skal møtes på konsert og kafe? Vil vi da gå tilbake til det samfunnet – og den skolen – vi levde i før covid-19, eller vil samfunnet være forandret for alltid? Vil også skolen blir forandret etter disse ukene med digital hjemmeskole? Noen antar at korona-krisen vil forandre Norge radikalt på mange måter. Jeg er blant dem som håper at det vil skje, men jeg tror verken skolen eller samfunnet vil bli særlig endret på lang sikt som en følge av ukene som nå ligger bak oss.

Professor Morten Jerven ved NMBU gjorde meg i en artikkel i Klassekampen oppmerksom på en faktor som har betydning for hvilken forandring korona-pandemien vi skape på lang sikt. På fagspråket heter det sti-avhengighet.

Professor Tom Christensen og hans kolleger forklarer begrepet sti-avhengighet slik i boka ´Organisassjonsteori for offentlig sektor´: «Kulturelle normer og verdier som preger en organisasjon i dens tidlige og formende år, vil påvirke det som skjer med organisasjonen senere… De målene man etablerer fra begynnelsen i en offentlig organisasjon, kan ha stor betydning for utviklingen videre og er ikke lette å forandre.»

Sti-avhengighet betyr at en organisasjon eller virksomhet har lagt seg til noen arbeidsformer, en viss organisering og noen mål og verdier og disse gjør at virksomheten endrer seg svært lite.  Nordmenn, som går mye på tur i skog og mark, kan lett forstå bildet med å følge kjente stier, følge ukjente stier eller å tråkke opp nye stier.

Bilde: Wikipedia

Vi vet at organisasjoner og samfunn endres når det oppstår kriser. Men når vi skal «tilbake» til det normale, er spørsmålet om vi går tilbake til den stien vi har fulgt lenge, eller om vi våger å finne nye stier. Sti-avhengighet betyr at vi følger den stien vi har gått tidligere selv om vi kunne kommet raskere til målet hvis vi valgte en annen rute. (Det at vi bruker uttrykket «tilbake» til skolen eller «tilbake» til det normale sier i seg selv noe om hvordan vi oppfatter endringer og den pågående korona-situasjonen).

Skolen som institusjon er svært vanskelig å forandre, og det skyldes kanskje sti-avhengighet. Det dreier seg om trygghet og tradisjon, men det dreier seg også om makt. Spørsmålet om omveltninger i både samfunnet og skolen dreier seg  om å beholde eller skaffe seg makt og innflytelse og frykt for å miste dette.

Og i skolen er det ikke vanskelig å finne eksempler på gamle stier som vi fortsatt følger:

Organiseringen med faste plasser i et klasserom er over 2000 år gammel. Vi har arvet denne organiseringen fra det romerske senatet via kirken og klostrerskolene. Ideen om at elevene skal sitte på hver sin pult (for øvrig et underlig og ellers lite brukt uttrykk) med ansiktet og oppmerksomheten vendt mot læreren og tavla i time etter time er verken ny eller forskningsbasert. Må vi følge denne stien når vi skal tilbake til skolebygget?

Timeplanen er en arv fra industrialiseringen og samlebåndet. At vi har delt opp det elevene skal lære og utvikle i atskilte skolefag (11 stykker i grunnskolen) er en arv fra rasjonalismen og akademia. Følger vi denne stien fordi forskning har bekreftet at det er lurt, eller gjør vi det av gammel vane? Eller er det noen grupper som risikerer å miste innflytelse hvis vi ikke gjør det og derfor fortsetter på denne stien?

Innenfor hvert fag deler vi opp lærestoffet i små biter som elevene blir testet i – og det er læreren eller læreboka som porsjonerer ut lærestoffet i passelige porsjoner. (Passelig for hvem?) Er dette stier vi bør fortsette å følge, eller finnes det andre veier? Mange praktiserer at elever rekker opp hånda i klasserommet for å vise at de vet svaret på spørsmålet læreren stiller. Er dette en sti det er lurt å følge for å skape læringsutbytte for mange? Bør vi fortsatt følge en sti der læreren er den mest aktive i timen?

Eksamen er virkelig en av de stiene skolen har fulgt «i alle år». Når eksamen nå er avlyst dette skoleåret, får vi anledning til å spørre oss om det er lurt å fortsette på denne stien. Og er målene med opplæringen preget av tidligere tiders mål og verdier? Er skolen fortsatt preget av målet om å lære elever riktige svar og teknikker de trenger for å arbeide ved samlebåndet?

Korona-krisen har kastet hele skole-Norge ut av den kjente stien og har gitt alle en anledning til å tenke over hvilke stier vi bør fortsette på og hvilke stier som åpenbart er omveier – eller hvilke stier som ikke fører til målet i det hele tatt, men som vi fortsatt følger. Hvis vi erkjenner at organisasjoner preges av sti-avhengighet, kan vi kanskje lettere unngå å følge de stiene som ikke fører til målet.

God ferie og god tur!

 

P.S: I FIKS, der jeg jobber, samler vi erfaringer fra ukene med hjemmeskole og vi ønsker å finne ut hvordan disse ukene preger norsk skole. Du kan lese mer om det under vår overskrift «Nye veier og varige spor, erfaringer for fremtidens skole».

P.S. 2: Hvis du ønsker referanse til Christensens bok, får du den her (etter APA6-standard):
Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P. G., Røvik, K. A. (2009): Organisasjonsteori for offentlig sektor (2. utg.), Oslo: Universitetsforlaget

Uka da norsk skole ble forandret for alltid?

Avslutter vi nå den uka da norsk skole for alltid ble forandret?

Uka vi nå legger bak oss har vært en av de mest spesielle ukene i norsk skole, ja, for hele det norske samfunnet. På svært kort varsel ble hele landet «slått av» da Regjeringen innførte voldsomt inngripende tiltak, og i skolen fikk ordet hjemmearbeid en helt ny betydning. Norske elever har gått på skolen også denne uka, men de har ikke gått på skolen. D.v.s. de har ikke gått til skolen, altså skolebygget. Skolen har derimot forsøkt å komme til elevene.

Det har åpenbart vært svært krevende for lærere og skoleledere å forandre hele strukturen for opplæring på ekstremt kort varsel, men norske skolefolk har klart dette på en forbilledlig måte. Jeg er ikke så overrasket over det, siden jeg vet hvor mange dyktige og engasjerte mennesker som jobber i norsk skole, men det er fint at foreldre og andre i samfunnet opplever det samme. Lærere og skoleledere fortjener all ros de har fått.

I den uka vi nå legger bak oss, har vi åpenbart vært med på et stykke norsk historie. Den vil «gå inn i historiebøkene», og noen spør seg kanskje om dette vil endre det norske samfunnet også etter at virus-pandemien er over. Jeg lurer på om særlig norsk skole er forandret for alltid denne uka. Som jeg skrev forrige uke, er vi midt inne i et gedigent skole-eksperiment. Siden dette eksperimentet av naturlige årsaker ikke var verken forberedt eller planlagt, kan det være lurt å følge ekstra godt med på hva som skjer underveis.

Det har vært gjennomført mange forsøk på å reformere skoler, både i Norge og andre land. Nye læreplaner er kanskje det tydeligste forsøket på å forandre det vi kaller skole. Forskning viser imildertid at ulike reformer ikke fører til akkurat det man ønsker. Nye læreplaner endrer opplæringen, men samtidig har skolen, som andre samfunnsinstitusjoner, en innebygget «seighet» som gjør at de endringene noen ønsker skal skje, ikke alltid gjør det. (Denne «seigheten» kan skyldes mange forhold og «noen» kan være både politikere, skoleledere, fagfolk og «folk flest»).

Men denne uka har forandringen skjedd på en annen måte enn tidligere. Endringen som har skjedd denne uka er ikke utviklet over lang tid gjennom ekspertutvalg, politiske diskusjoner, utkast til styringsdokumenter, høringsuttalelser, vedtak osv. Nei, forandringen som har skjedd denne uka, oppstod fordi noen «trakk vekk teppet» under skolene. Fra en dag til en annen ble rammefaktorene for å drive opplæring helt forandret, omtrent som når noen raskt trekker vekk det teppet du står på.

Og hva skjer hvis noen trekker teppet vekk under føttene dine? Jo, da prøver du å finne balansen igjen. Hvis ikke faller du. Og hvis vi utvider bildet og tenker oss at denne uka har ikke bare noen  trukket teppet vekk under lærere og elever. Nei, noen har trukket vekk det kumlokket som elever, lærere og skoleledere stod på. Dermed risikerte de ikke bare å miste balansen. De risikerte å falle ned i hullet under kumlokket. (Hvis du heller foretrekker bildet av et synkehull som plutselig oppstår, så velg gjerne det).

Første gang jeg hørte en forelesning med professor Johan From ved BI, sa han at innføringen av New Public Management (NMP) skjedde på samme måte. Det politikere gjorde da de ønsket en «effektivisering» av offentlig sektor (anførselstegnene er mine), var å endre rammevilkårene. Hvis en offentlig instans har 100 ansatte og plutselig mister halvparten, men skal utføre de samme oppgavene som før, må de selvsagt tenke nytt.

Jeg tror det er dette som har skjedd i norsk skole: rammefaktorene er radikalt endret, og skolene har prøvd å «finne balansen» – i alle fall en midlertidig balanse. Overgangen fra skolebygg til hjemmeskole har trolig vært minst krevende for de som kunne videreføre mye av den kulturen og praksisen som preget opplæringen den gangen den foregikk i et skolebygg. Mange har anbefalt at skoler og lærere bør bruke de IT-systemene og de rutinene de allerede har, og at denne uka ikke har vært tiden dra man prøver nye digitale programmer og apper. Og de elevene som er vant til å ha – og ta – medansvar for sin egen opplæring, er trolig de som har klart overgangen til hjemmeskolen best.

Det har vært interessant og lærerikt å høre erfaringer som lærere og skoleledere har gjort denne uka. Mange er oppmerksomme på relasjonene og jobber for å etablere gode møtepunkter mellom lærere og elever, mellom elever og mellom personalet på skolene. Noen har erfart at elever som har vært fraværende fra opplæringen i skolebygget, nå er til stede i hjemmeskolen – enten de har vært mentalt fraværende men fysisk til stede i skolebygget, eller de ikke en gang har møtt opp i skolebygget. Flere av disse logger seg nå på den digitale hjemmeskolen, forhåpentligvis både digitalt og mentalt. En lærer fortalte meg at elever som tidligere har skrevet to setninger i løpet av en hel norsktime med individuell skriving, nå har skrevet lange tekster der de viser god evne til argumentasjon og språkføring.

Skole-Norge vil helt sikkert samle seg erfaringer i ukene som kommer – forhåpentligvis på systematiske måter. Og den digitale hjemmeskolen vil helt sikkert utvikles videre. Jeg håper lærere etter hvert blir mer opptatt av pedagogiske og didaktiske spørsmål enn av de IT-tekniske spørsmålene, men det kommer nok. De «verktøyene» vi bruker skal jo virke uten at vi skal behøve å tenke masse på hvordan vi skal få dem til å virke. Og det viktigste er ikke «verktøyet» i seg selv, verken digitalt eller «analogt». Det viktigste er hva som skaper motivasjon, engasjement, forståelse, empati osv. i og med elevene. Og hvis vi kan dokumentere at dette skapes og utvikles bedre i en digital skole som er fristilt fra det tradisjonelle klasserommet enn i skolebygg som er møblert etter modell fra det romerske senatet, så har kanskje norsk skole blitt forandret for alltid når noen nå har trukket vekk kumlokket vi stod på.

God og velfortjent helg!

Vil fagfornyelsen endre skoler eller skoler endre fagfornyelsen?

Utdanningsreformer endrer skoler, men skoler endrer også utdanningsreformer. Hvem vil prege de nye læreplanene mest?

I 1994 publiserte skoleforkserne David Tyack og Willim Tobin en artikkel de kalte «The «Grammar» of schooling: why has it been so hard to change?» Dette er ikke så veldig oppløftende lesning for reformentusiaster, for Tyack og Tobin peker på at skoler er vanskelige å endre. De tar tilsynelatende nye reformer inn over seg, men samtidig fortsetter mye som før i skolen. Forskerne skriver bl.a:  «Reformers believe that their innovations will change schools, but it is important to recognize that schools change reforms.»

Også skoleforskeren Larry Cuban har pekt på det samme. I 1998 publiserte han en artikkel med tittelen «How schools change reforms» der han bl.a. skriver: «[School reforms] are adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership.» Cuban hevder at det derfor er vanskelig å peke på hvem som skal ha æren eller skylda for at skolereformer blir som de blir.

De som beslutter at det skal gjennomføres skolereformer, har trolig en forventning om at den aktuelle reformen skal endre skolene. Og det skjer til en viss grad. (Noen vil kanskje si at reformene blir «tredd ned over» skolene). Men samtidig er det altså slik at skoler endrer de reformene som blir gjennomført. Og med den pågående reformen, kalt fagfornyelsen, er dette ikke bare tydelig, men lagt inn som en del av reformen – i allefall fra Utdanningsdirektoratets side.

For Utdanningsdirektoratet, som er den etaten som skal sørge for at reformen blir gjennomført (noen ville brukt ordet implementert), sier selv at de er lydhøre for hvordan styringssignalene tolkes i skolene. De har åpnet for at læreplanreformen må tolkes og realiseres, og det skjer verken i departement eller direktorat – eller på universitetene, for den saks skyld. Det er skoleledere, lærere, elever og foreldre som tolker og forandrer reformen som nå pågår, gjennom det de gjør.

Og dermed er en læreplanreform ikke bare noe som blir «tredd ned over skolene». Det er også en anledning for skolene til å påvirke nasjonal skolepolitikk og til å skape sin egen tolkning av oppdraget som styringsdokumentene gir skoler. Vi som jobber med denne læreplanreformen, skal hjelpe skolene i deres tolkning og endring av praksis. Men også vi må lytte til hva som skjer i skolen. Det er bl.a. derfor vi engasjerer lærere og skoleledere til å jobbe sammen med oss. (Hvis du vil bli frikjøpt for å arbeide med oss i FIKS neste skoleår, må du gi oss et signal før 22. mars. Du finner utlysningen vår her.)

Jeg håper og tror at skoler lar de nye læreplanene endre skolen. Det er først om noen år at vi kan vite i hvor stor grad de nye læreplanene har endret skoler og i hvor stor grad skolene har endret de nye læreplanene.

God helg!

Er rektor den nye altmuligdama?

Rektorrollen i norske skoler er i forandring. Skyldes dette også at kommunene og fylkeskommunene nå tar sitt ansvar på alvor?

Forskningsstiftelsen FaFo har, på oppdrag fra min egen fagforening Skolelederforbundet, publisert en rapport om skolelederes arbeidssituasjon. Bakgrunnen for rapporten er bl.a. at det  er vanskelig å rekruttere personer til skolelederjobber. Rapporten peker, ikke veldig overraskende, på at rektor og andre skoleledere har alt for mange arbeidsoppgaver. Rektor har blitt en slags «altmulig-mann». I våre dager bør det kanskje hete «altmulig-dame».

Det er tydelig at skoleledere har for mange oppgaver. Kanskje får de stadig flere oppgaver og mindre støtte, og det er åpenbart en grunn til at jobben som rektor forandrer seg. Jeg savner imidlertid et perspektiv i rapporten fra FaFo og i Skolelederforbundets analyse og kommentar til rapporten, nemlig at skoleeierfunksjonen er styrket i Norge de siste 15 årene. Jeg tror dette er en medvirkende årsak til at rektorrollen endres, som kanskje blir glemt i opplevelsen av stadig nye oppgaver. Flere forskere har dokumentert dette, noe du bl.a. kan lese her og her.

Da jeg begynte som lærer (i forrige årtusen), fantes ikke ordet skoleeier. Kommunen eller fylkeskommunen tildelte penger til skolene og ansatte rektorer, og mange lærere oppfattet kommunen eller fylkeskommunen som noe annet enn der de selv jobbet. Rektor var lærernes mann (oftest en mann, ja), ofte oppfattet som «først blant likemenn» – primas inter pares. Da jeg begynte som skoleleder, hadde fortsatt hver enkelt skole ansvar for og myndighet over utviklingsarbeidet på skolen. En fordel på skoler med utviklingsorientert og dyktige rektorer, men sårbart for skoler med rektorer som hadde mindre endringskraft.

Med ny kommunelov i 1992, opplæringsloven fra 1998 og en endret retorikk fra styrende myndigheter har ordet «skoleeier» nå blitt et vanlig ord innen utdanning og offentlig forvaltning. Skoleeier har ansvar for både finansiering, drift og utvikling av (og på) skoler. Dette er bl.a. tydelig i dekomp-ordningen, som jeg selv jobber innenfor. Denne ordningen ble etablert i 2017, og her er «skoleeier» den sentrale aktøren som både universiteter, fylkesmenn og enkeltskoler må forholde seg til.

Og som følge av dette ansvaret har norske kommuner og fylkeskommuner etablert solide fagetater innenfor skole og utdanning. De har ansatt flinke folk som har ansvar for skoleutvikling i kommunen eller fylkeskommunen. Og siden dette er flinke og ansvarlige mennesker, tar de selvsagt tak i nettopp pedagogisk utvikling. De kommuniserer med skolene, kommuniserer med eksterne aktører, bl.a. universiteter og høyskoler, og planlegger utviklingsforløp for skolene, de utvikler strategiske planer for kommunen, som politikerne kan vedta eller ikke, og som er grunnlaget for pedagogisk utvikling i kommunen eller fylkeskommunen.

Om det er bra at det er sånn? Det tror jeg nok, i alle fall for mange kommuner og skoler. De pedagogiske rådgiverne jeg samarbeider med i de kommunene vi har partnerskap med, er analytiske, samvittighetsfulle og godt opplyste fagfolk. De bidrar helt sikkert til å gi kommunen eller fylkeskommunen fart i utviklingsarbeidet.

Men det overrasker meg ikke at mange rektorer sitter igjen med en følelse av at mye at det som er morsomt, skjer et annet sted enn på rektors kontor. Jeg opplevde det samme da jeg var rektor: jeg fikk etter hvert mindre merkantil støtte og ble sittende med «kontorarbeid» og HR-saker og opplevde at arbeidet med skoleutvikling og strategiske valg foregikk sentralt i kommunen. Jeg valgte derfor noe annet enn skoleledelse.

De fleste skoleledere har vært lærere. De er rekruttert fra lærerstillinger, og man må være klar over at hvis man går fra en lærerstilling til en skolelederstilling, vil man jobbe litt mindre faglig, altså pedagogisk. Ved å gå fra en lærerjobb til ein skolelederjobb forlater du en del av lærerjobbens faglighet – og du går inn i en annen faglighet. Hvis man ikke har lyst til det, er det sannsynligvis ikke særlig lurt å søke skolelederjobber. (Et annet spørsmål er hva som finnes av karriereveier for lærere uten at de må forlate fagfeltet sitt, men det får bli en annen bloggtekst).

Skoleledere må ha tid og myndighet til å utøve pedagisk ledelse.  Det er en viktig del av skolelederjobben. De skal ikke bare holde orden på penga og alt annet. Rektor bør ikke bli den nye altmuligdama, men må få nødvendige støtteressurser. Samtidig tror jeg nok rektor i stadig større grad blir en mellomleder i det kommunale hierarkiet. Det er det rapportene jeg har nevnt ovenfor peker på.

Mange skoleeiere er klar over at de må finne en balanse mellom på den ene siden å skape felles kommunal eller fylkeskommunal skoleutvikling og på den andre siden å gi rom for hver enkelt skoles utviklingsbehov. Jeg håper skoleeiere passer på at ikke det kommunale leddet overtar alt pedagogisk utviklingsarbeid. Jeg håper også at skoleledere på den enkelte skole fortsetter å rydde plass til pedagogisk ledelse og lokal innflytelse over skoleutvikling. Forskning viser nemlig at skoleutvikling må forankres lokalt på den enkelte skole.

God helg!

Tverrfaglighet er ikke det samme som tverrfaglighet

Det finnes ulike former for tverrfaglighet. Kan vi etablere ulike kategorier uten å miste viktige nyanser?

Denne uka har vi i FIKS publisert en tekst om tverrfaglighet på vår kunnskapsbase. Du finner den her. Du tenker kanskje at det å publisere en tekst på 5 sider på internett ikke er noe særskilt – det gjør jo folk hele tiden. Det kan du ha rett i, men du må huske at denne teksten er behandlet i den akademiske vaskemaskinen. Siden teksten bygger på både erfaring og forskning, må vi både sette oss inn i det som er publisert av forskning om emnet og lytte til praktisk erfaring. Og før vi trykker på «publiser-knappen» må vi drøfte form og innhold: Hvordan skal vi oversette ulike ord og uttrykk? Hvis vi skal presentere noen modeller: hvordan bør de se ut? Hva bør stå først i teksten og hvordan vil ulike lesere forstå det vi skriver?

I FIKS ønsker vi å publisere støttemateriell som er basert på forskning og som samtidig kan brukes av lærere og skoleledere. Da må vi ofte forenkle en kompleks virkelighet, og når vi skal forkorte og forenkle større problemstillinger risikerer vi at noe går tapt i oversettelsen. (Lærere opplever det samme hver dag). Og etter å ha fullført den første teksten om tverrfaglighet, der vi prøver å avklare begreper og begrunne hvorfor skoler bør tenke tverrfaglig, er jeg usikker på om de tolkningene jeg har foreslått er de beste. Så her kommer min egen kritikk av min tekst om tverrfaglighet:

Internasjonal forskning er tydelig på at det finnes ulike grader av tverrfaglighet. Modellen nedenfor, som du også finner i teksten på kunnskapsbasen vår, fremstiller dette i fire ulike grader eller nivåer. Er dette en meningsfull inndeling, eller burde vi beskrevet 5 eller 3 nivåer? (Forskere gjør det også, vet du). Hvis du vil ha en forklaring på de ulike nivåene, kan du lese teksten på hjemmesiden vår.

Teksten vår tok utgangspunkt i forskjellen mellom flerfaglighet og tverrfaglighet, men er dette egentlig en vesentlig forskjell? Jeg har tidligere tenkt at et tydelig skille mellom ulike former for tverrfaglig tilnærming går nettopp mellom flerfaglighet og tverrfaglighet. Men det er kanskje en langt mer vesentlig forskjell mellom de to øverste trinnene i modellen vår, altså mellom det vi har kalt moderat og integrert tverrfaglighet. Forskjellen dreier seg bl.a. om hva som er målene for opplæringen og hva lærere (og elever) tar utgangspunkt i når de planlegger læring og opplæring. (Elever planlegger også sin egen læring, vet du). Og denne forskjellen skyldes trolig ulikt syn på hva som er målet med den opplæringsøkten man planlegger.

Skolen skal bl.a. presentere etablert kunnskap og informasjon til elevene i tillegg til bestemte svar, løsninger og metoder for hvordan man løser ulike oppgaver. Keith Sawyer kalle dette for «instruksjonisme». Hvis man mener at lærere overfører informasjon og prosedyrer nokså uforandret fra sitt eget hode til elevenes hoder, altså hvis man har et behavioristisk og positivistisk syn på læring, så blir undervisning bare et spørsmål om overføringsteknikk, for da trenger man bare å formidle informasjon og løsninger og kreve at elevene trener på bestemte prosedyrer. Kjedelig for elevene kanskje, og kanskje ikke noe de opplever som relevant, men dette kan gjøres ryddig og planlagt – og har blitt gjort i mange hundre år. (Dersom informasjonen og prosedyrene elevene lærer er utdatert når de forlater skolen, er jo opplæringen bortkastet, den det får bli et annet blogginnlegg).

For skolen skal også trene elever i å stille nysgjerrige spørsmål, til å undersøke saker og ting, til å være kritisk til informasjon og til å utvikle løsninger på utfordringer. Opplæringsloven sier at skolen også skal skape lærelyst hos elevene.

Forskjellen mellom disse to oppfatningene danner kanskje et skille i modellen vår. Hvis lærere ønsker å arbeide tverrfaglig, men planlegger opplæringen utelukkende ut fra et bestemt faglig innhold de vil at elevene skal lære, vil de sannsynligvis gjennomføre flerfaglig opplæring. Hvis utgangspunktet for planleggingen er kompetansemål, vil lærere trolig drive fagkobling eller flerfaglighet. (Og det er ikke noe galt i det). Da har læreren (på grunnlag av læreplanen) bestemt alt elevene skal lære av faglig innhold eller faglige metoder og teknikker.

Hvis læringsmålene som lærerne har bestemt, er kompetanser som elevene skal trene i flere fag samtidig, vil lærerne gjennomføre det vi har kalt moderat tverrfaglighet. Både ved fagkobling, flerfaglighet og moderat tverrfaglighet begynner planleggingen vanligvis med et eller flere skolefag og tilhørende kompetansemål.

Det vi har kalt integrert tverrfaglighet har som mål å trene elevene i å stille spørsmål som de faktisk er opptatt av og til å undersøke forhold systematisk og kritisk – i tillegg til å lære faglig innhold.  Trans-disciplinary education, som vi har plassert i kategorien integrert tverrfaglighet, er opplæring som tar utgangspunkt i problemstillinger, spørsmål eller temaer og ikke i skolefag eller bestemte læringsmål (f. eks. kompetansemål) som er bestemt på forhånd. Når elever og/eller lærere har valgt tema og har utviklet et eller flere drivende spørsmål, da, og først da, bør de se hvilke fag og kompetansemål som kan inngå i dette arbeidet. Og hvis elever skal trenes i å stille spørsmål og finne mulige svar på disse spørsmålene, kan ikke lærerne på forhånd bestemme hvilke spørsmål elevene skal besvare. Da må elevene få hjelp til å formulere gode spørsmål. (Og som alt annet må de trene på dette over mange år). Og hvis du tenker at fagene blir borte i integrert tverrfaglighet, kan du ta det helt med ro: elevene må vite mye før de kan stille spørsmål (de må altså lære faglig innhold først), og de trenger fagenes kunnskap og metoder for å finne svar på spørsmålene sine.

I integrated curriuculum, som vi også har puttet inn i kategorien integrert tverrfaglighet, er dette tydeligere. Dersom elever skal arbeide med spørsmål som virkelig opptar dem, må opplæringen åpne for en forhandling mellom elevene og læreplanen. Jeg tror ordet forhandling kan virke provoserende på mange lærere. Hvis læreren opplever å ha et tydelig ansvar for at elevene lærere et bestemt fagstoff på bestemte måter (og det er det jo bra at lærere opplever), vil de ikke umiddelbart åpne for at elevene skal forhandle om hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide med dette fagstoffet. Men forhandling betyr ikke at elevene skal bestemme. Forhandling betyr at elevene kan være med på å bestemme elementer i opplæringen, f. eks. hva de vil fordype seg i innenfor et fagemne, hvordan de vil arbeide med dette, hvordan de vil presentere hva de har lært osv. – i samråd med læreren og sine medelever.

Kanskje går det største skillet i modellen ovenfor mellom moderat og integrert tverrfaglighet fordi lærere ved integrert tverrfaglighet aksepterer at noe av det elevene vil lære i den tiden som settes av til et tverrfaglig arbeid, ikke er planlagt eller nedskrevet i læreplaner, vurderingsskjemaer e.l. (selv om mye av det elever lærer ved integrert tverrfaglighet også kan også være planlagt). Og for at elevene skal arbeide med noe som er meningsfullt og nyttig for dem – og også dekke noen kompetansemål – åpner lærere for en forhandling mellom eleven og den lokale læreplanen. Og underveis i arbeidet må lærerne gi elevene god veiledning og korrigering – også kalt hjelp. Og elevene lærer masse faglig innhold gjennom sine undersøkelser.

Men modeller som den ovenfor er forenklinger av virkeligheten. Kanskje har du tenkt at både modellen (som er basert på ulike forskningsmiljøer) og det jeg skriver her, er for rigid opp teoretisk. Kanskje tenker du at lærere absolutt kan gjennomføre et flerfaglig arbeid selv om de begynner planleggingen med et overordnet tema og ikke i spesifikke skolefag eller kompetansemål. Kanskje har du rett, men jeg er ikke sikker. Jeg tror, og håper, at lærere som planlegger flerfaglige undervisningsopplegg, opplever at arbeidet noen ganger får elementer fra integrert tverrfaglighet – når det er passelig og faglig lurt. Hva gjør lærere hvis klassen arbeider flerfaglig med bærekraftig utvikling i et arbeid som omfatter fagene naturfag og samfunnsfag og elevene vil skrive norsktekster om dette temaet i stedet for det norsklæreren har foreslått? Eller hva sier engelsklæreren hvis elevene vil kommunisere med elever i andre land om klimaspørsmål i stedet for å lese om engelsk politikk?

Modellen vår signaliserer ikke at integrert tverrfaglighet er det beste alltid – uansett. Integrert tverrfaglighet passer for noe og forutsetter at både elever og lærere utnytter de mulighetene dette gir. Hvis elevene ikke er nysgjerrige eller interessert i noe av det de skal arbeide med innenfor et tverrfaglig tema, vil integrert tverrfaglighet bare bli surr og bortkastet tid. Men hvis skoler klarer å hjelpe barn og unge til virkelig å undersøke det de er opptatt av, så har de oppfylt noe av oppdraget som overordnet del gir. Hvis derimot elevene sjelden eller aldri opplever at det er spennende og utbytterikt å gå på skolen (ut over at de kan få karakterer) skjer det lite dyp læring.

Hvis du lurer på om vi i FIKS har tenkt å si noe om hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig, så kan du glede deg. Vi har ytterligere en tekst i den akademiske vaskemaskinen som vi snart kan henge til tørk før vi publiserer den.

God helg!

Gjesteblogg: Juletreet

Kan juletreet være et bilde på nye læreplaner?

I FIKS har vi nylig engasjert tre skoleledere som skal bruke noe av sin arbeidstid sammen med oss. En av disse ressurslederne er Marianne Mette Stenberg, som har vært rektor på Majorstuen skole i Oslo i 10 år og som fra 1. januar 2020 begynner som rektor på Fyrstikkalleen skole i samme kommune.

Marianne er gjesteblogger denne uka, og jeg lar hennes tekst også bli min julehilsen:


Juletreet

Jeg er glad i modeller, eller å forsøke å visualisere teori eller komplekse forhold på en måte som gir folk et bilde av det de skal forstå. Det var egentlig en kollega som satte meg på sporet at at LK20 kunne fremstilles som et juletre. Jeg sier LK20, ikke Fagfornyelsen, fordi jeg tror at det er viktig at vi ikke forenkler det arbeidet som skal gjøres i norsk skole, til kun å handle om en fornyelse av fagene.

Øverst på treet må vi henge fine røde epler med innholdet i Overordnet del. Der henger vi de seks verdiene: menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, ett eple er kritisk tenkning og etisk bevissthet, ett er skaperglede, engasjement og utforskertrang, ett er respekt for naturen og miljøbevissthet og sist men ikke minst et eple for demokrati og medvirkning. Ved siden av de seks verdiene henger eplene «prinsipper for læring, utvikling og danning» sammen med «prinsipper for skolens praksis». Det betyr at det å utvikle gode profesjonsfelleskap blir hengende høyt på treet, sammen med det tilpasset opplæring og inkluderende læringsmiljø.

På kransen av grener rett under Overordnet del må vi henge selve læreplanstrukturen i fagene. Så her henger vi opp tydeliggjøringen av hvordan det enkelte fag skal bidra til gode grunnleggende ferdigheter, her henger de nye kjerneelementene og selvfølgelig «Om Faget» som beskriver fagets relevans og sentrale verdier. For meg er nettopp det at fagene skal være relevante, både faktisk og opplevd, en viktig omlegging av innholdet i læreplanene våre, som vi må reflektere mye over. Hva er relevant for dagens unge og hva vil gi dem relevant opplæring for fremtidig arbeidsliv?

På den neste kransen av grener kommer de ulike fagene med alle sine kompetansemål og innspill til underveisvurderingen. På dette nivået er det, som på alle norske juletrær, lenker av tverrfaglighet som binder sammen innholdet i fagene og skaper helhet og sammenheng for elevene. Enkelte steder skimter vi at det står noe på stammen. Jeg tror det må være dybdelæringsbegrepet som sikrer at innholdet i skolen blir til noe varig og sentralt hos elevene. Er det ikke vakkert? Alle disse tre nivåene på treet vårt er dekorert med fine røde epler som Udir og faggruppene har laget til oss. Det er på det neste nivået at jobben i den enkelte skole og hos skoleeier virkelig tar til.

For her, på det nederste store kransen av grener, finner vi all den fortolkning som må gjøres i norske skoler og som regel blir skrevet ned i form av planer. Her finner du epler med lokale progresjonsplaner, periodeplaner, planer for uken, dagen og timen, kanskje finner du til og med planer for enkelte elevers arbeid i tema og prosjekter. Du vil helt sikkert finne vurderingsårshjul, fagrapporter og andre planer for å sikre god underveis- og sluttvurdering ved den enkelte skole. Det blir en hel del epler her også.

Og under treet, hva tror du vi finner der? Gaver selvfølgelig. I pakkene finner vi samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter, kreativitet, medborgerskap, etisk bevissthet, motivasjon og livslang lærelyst. Gaver som elevene både skal få og ta.

Men du, det mangler jo noe. Vi trenger en stjerne i toppen. Kan du gjette hva som står på stjernen? Opplæringslovens §1-1 – formålet vårt! Og den fineste delen av den, nemlig at «Opplæringa skal opne dører mot verda og framtida».

Jeg tror 2020 blir et veldig spennende år, med mye læring for alle i skolen.

Men før det: God jul alle sammen!


Hvis du vil høre Marianne beskrive sitt læreplan-juletre, klikker du her

God jul og god ferie!

Bilde: Pixabay

 

Bør vi snakke om læreres identitet i stedet for lærerrolle?

Er fagfornyelsen en smertelig prosess for lærere og skoleledere? Eller skal vi bare se etter hva som er nytt i fagene?

I dag har jeg snakket sammenhengende og uforstyrret med Martin og Jørgen i podcasten «Rekk opp hånda». Jeg tror episoden blir publisert kommende uke. Noe av det vi snakket om, var den menneskelige siden ved endringsarbeidet som vi nå er i gang med i skole-Norge. Jørgen var opptatt av at lærere er mennesker (husk det!) og at det ofte er ubehagelig og utrygt å være med i endringsprosesser.

Hvor utrygt det føles avhenger vel egentlig av hvor du er plassert i  virksomheten som skal endres. Hvis du er en endringsagent som kommer utenfra virksomheten (konsulenter, politikere og folk som meg), så kan det virke både engasjerende og spennende med endringsprosesser. Hvis du derimot står midt oppe i en virksomhet og har en stor del av din identitet knyttet til denne virksomheten, vil du kanskje oppleve det langt mer truende når virksomheten skal endres. Dette betyr ikke at alle skoleledere og lærere er livredde for enhver læreplanreform (jeg kjenner mange som virkelig gleder seg til de nye læreplanene), men det betyr at når man kommer «utenfra» for å bidra til en reform, må man være lydhør og fintfølende ovenfor de som møter reformen «innenfra».

Vi rakk ikke å snakke så mye om dette i dagens podcastinnspilling. (Når du inviterer lærere til å snakke om skole, så løper tiden, vet du). Noen snakker om at læreplanreformen (som noen har prøvd å gjøre mindre omfattende ved å kalle det en fornyelse av fagene) forutsetter en ny elevrolle og en ny lærerrolle. De nye læreplanene baserer seg på at både elever og lærere fyller rollene sine annerledes enn de gjør i dag, men jeg tror endringsarbeidet som ny læreplan utløser, går dypere enn dette. Jeg tror noen lærere føler at alt snakk om tverrfaglighet, utforskende elever, medvirkning og variasjon osv. truer deres identitet som lærere. Jeg tror derfor at vi ikke bare skal snakke om en ny elevrolle og en ny lærerrolle. Nei, vi må snakke om en ny læreridentitet (og kanskje også om en endret elevidentitet, men det blir et annet blogginnlegg).

Det har skjedd store endringer i synet på skole og opplæring siden jeg gikk på skolen (på 1970-tallet). Den gangen var lærerens identitet tuftet på autoritet, både faglig og menneskelig. Læreren var den som hadde alle svarene og som bestemte i klasserommet. Nå vet vi at relasjoner og variasjon i metoder er avgjørende for læring. Vi ønsker også at elevene selv skal være aktive og selv undersøke virkeligheten gjennom ulike fagbriller. Og dette skaper helt andre forestillinger om hva som er en god lærer enn det som var tilfelle den gang jeg var elev. Og dette påvirker igjen læreres identitet.

Hvis du jobber som lærer: Hva er viktigst for deg i din profesjonsutøvelse? At du har mange formelle studiepoeng i noen akademiske fag? At du er faglig oppdatert? At du er pedagogisk oppdatert?  At du er en god leder? At du liker barn og ungdom?

De nye læreplanene utfordrer læreres og skolelederes identitet – heldigvis. Men da kan det være lurt å nærme seg nye læreplaner grundig slik at lærere klarer å endre identiteten sin. Innføringen av nye læreplaner bør være mer som en togreise enn som en flyreise: Når du reiser med tog, har du tid til å omstille deg til nye omgivelser. Når du flyr forlater du en virkelighet og etter noen timer i et metallbur utenfor virkeligheten, møter du en ny og fremmed virkelighet uten at du har hatt tid til å omstille deg. Det kan være effektivt å komme raskt frem, men hvis du skal ha med «deg selv», bør du reise langsomt.

God reise og god helg!