Får kunnskapenes indre elle ytre side størst plass i ny læreplan?

Rommer vår nye læreplan en motsetning mellom kunnskap og ferdigheter som lærere må håndtere? Risikerer vi at skolefagene forsvinner med ny læreplan?

En spenning som er lett å få øye på hvis du lytter litt til samtaler om skole i Norge, er hvordan lærere, elever, foreldre og skoleledere skal forhold seg til at læreplanen angir kompetanser elevene skal lære. Noen frykter at skolefagene kan forsvinne fra skolen. Noen frykter at elevene i stadig større grad bare vil trene på ferdigheter, og lære mindre av fagenes innhold. De argumenterer gjerne for at elever må lære innholdet i skolefagene.

Noen er på den andre siden opptatt av at elevene må ha bruk for det de lærer på skolen. (Eller sagt på en annen måte: at de må lære noe de har bruk for). Noen argumenterer for at kompetanser er fagovergripende og at skoler derfor bør blande (eller koble sammen) skolefagene.

(Du vil sikkert finne alle varianter av disse posisjonene.)

Eva2020

Hvis du har lest tidligere blogginnlegg på denne bloggen, kjære leser, har du trolig hørt om EVA2020. Dette er et forskningsprosjekt som forsker på vår nye læreplan mens læreplanen utvikles og innføres. Jeg synes rapportene fra dette prosjektet er opplysende lesning.

Det er ikke sikkert at du har tid og tålmodighet til å lese rapportene fra EVA2020-prosjektet. Så her kommer et moment fra disse forskerne som var klargjørende for meg. Kanskje kan det være det for deg også.

Og rapport nummer 4 fra EVA2020-prosjektet ga meg et nytt element når jeg skal tenke over forholdet mellom skolefag, kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. De argumenterer for at kunnskap har en ytre og en indre side.

Kunnskap har en indre og en ytre side

Kunnskapens indre side er fagenes egenart og struktur. Skolefag er ulike (selv om noen ligner på hverandre). Hvert skolefag har et bestemt innhold, det har en slags egen logikk og struktur, og skolefag bygger på ulike måter å betrakte og forstå virkeligheten på.

Kunnskapens ytre side er at fagkunnskapen anvendes på aktuelle samfunnsutfordringer eller på hverdagsproblemer. Fag kan på ulike måter og i ulik grad hjelpe oss i de utfordringene vi møter i livet.

Photo by Trude Jonsson Stangel on Unsplash

Ta matematikk som eksempel: Faget har en indre struktur (noen vil si en skjønnhet) som er gyldig og kan brukes uavhengig av «verden utenfor». Dette er fagets indre side. Men samtidig tenker mange (kanskje de fleste) at vi må kunne «bruke» matematikkens logikk utenfor faget. Du må kunne regne ut hva varene i butikken koster deg, du må kunne regne ut arealet av en vegg du skal male osv. Og noen må kunne beregne økonomiske konsekvenser av samfunnsendringer eller beregne hvor mye en bro kan bære (særlig hvis den er laget av tre). Dette er matematikkfagets ytre side.

Et annet eksempel er samfunnsfag: Kunnskapen i samfunnsfag er gyldig og kan læres i samfunnsfegstimen uten at man (billedlig talt) kikker ut av vinduet. Men de fleste (kanskje alle) samfunnsfagslærere kobler den samfunnsfaglige kunnskapen nettopp til samfunnet utenfor. Den ytre siden ved denne kunnskapen er for mange mer åpenbar enn for matematikk – eller kunnskap om dikt.

Kanskje dreier kunnskapens ytre side seg om relevans. Alle skolefag rommer betydningsfull kunnskap som skolen må gjøre tilgjengelig for elevene. Samtidig må alle skolefag oppfattes som meningsfulle og relevante – også av elevene.

Begge sidene må ivaretas

Og forfatterne av EVA2020 rapport 4 viser til Engelsen og Karseth 2007 når de skriver: Begge aspekter ved skolefaglig kunnskap må tas i betraktning når man drøfter og fatter vedtak om hva elevenes grunnopplæring skal omfatte.

Så forståelsen av kompetanse er kanskje ikke et spørsmål om enten-eller. Begge sidene ved faget finnes i vår nasjonale læreplan. Men det avgjørende ved en læreplan er ikke hva som står i de offisielle dokumentene, men hvilken pedagogisk praksis læreplanen bidrar til i hvert klasserom. Det viktigste er hvordan læreplanen blir realisert. Lærere og skolelederen arbeider kollektivt med å tolke og prøve ut læreplanen.

Og i dette tolkningsarbeidet kan kanskje skillet mellom fagenes indre og ytre side være klargjørende.

Du kan lese mer om dette på s. 42 i rapporten.

God helg!

Reklame

Bidrar skoler til utestengelse og mobbing?

Kan sterkt fokus på elevers individuelle prestasjoner motvirke inkludering og fellesskap i klassen?

Jeg antar at mange, både politikere, foreldre og ansatte i skolen, har en oppfatning av at mobbing er noe som «slemme» elever gjør mot andre. Kanskje er dette en ubevisst antakelse vi bærer på. Jeg vet ikke hvor utbredt en slik antakelse er, men hvis antakelsen stemmer, tenker vi kanskje at noen elever plager og trakasserer andre elever fordi disse «mobberne» på en eller annen måte er disponert for det.

Oppstår mobbing fordi enkeltelever er «slemme»?

Kanskje en elever plager andre fordi han eller hun ikke lykkes særlig godt faglig på skolen. Eller kanskje eleven plager andre på grunn av forhold hjemme. Dette kan være mangel på grenser fra foreldrene, konflikt med foreldrene eller annet. Eller kanskje tenker vi at elever plager andre fordi de har lav selvtillit og dårlig selvbilde og prøver å kompensere dette ved å være tøff, sterk, overlegen, dominerende eller annet.

Og hvis vi dypest sett tenker at mobbing er noe som utføres av enkeltelever og som skyldes forhold knyttet til disse enkeltelevene, gir det mening å foreslå sanksjoner og tiltak rettet mot de enkeltelevene som mobber og trakasserer andre.

Forskere utfordrer forestillingen om individuelle forklaringer på mobbing

De siste årene har forskere utfordret denne forestillingen. Jeg skrev et blogginnlegg om dette i august, og etter dette ble jeg bedt om å skrive en fagartikkel om det samme temaet. Denne artikkelen ble nylig publisert i tidsskriftet Skolelederen. Men hvis du ikke abonneer på dette tidsskriftet (noe de fleste nordmenn ikke gjør), får du ikke tilgang til artikkelen. Derfor kan du lese denne artikkelen her (eller ved å klikke på bildet nedenfor). (Artikkelen er naturligvis grundigere og med tydelige faglige referanser enn det du finner i dette blogginnlegget).

Kilde: Skolelederen

En dansk forskergruppe har gjort studier som tyder på at det er liten sammenheng mellom individuelle forhold ved elevene og mobbing. Det ser ut til at mobbing ikke oppstår fordi elever har dårlig selvbilde, har utfordrende hjemmeforhold eller presterer dårlig faglig. Det ubehagelige funnet i studiene er at miljøet i en klasse har betydning for hvor mye utestengelse og mobbing som skjer i klassen.

Må skoler og lærere justere sin praksis for å oppnå mindre utestengelse?

Ubehagelig? Ja, jeg skrev at dette trolig er et ubehagelig funn. For det betyr at de som jobber på (og med) skoler, ikke kan forklare mobbing bare med å legge skylden på elevene – eller foreldrene. Skoler må vurdere sin egen praksis og organisering og undersøke om organisering, struktur og didaktisk praksis bidrar til å skape et godt og trygt miljø i klassen der alle elever er inkludert – eller om skolen direkte eller indirekte bidrar til utestengelse. (Hvordan og i hvor stor grad skoler eventuelt må endre praksis og organisering vil selvsagt variere).

Forskerne som er omtalt i artikkelen, har fått stort gjennomslag i Norge. Mange skoler, kommuner og fylkeskommuner snakker nå om fellesskapende didaktikk og inkluderende praksiser. For 5 år siden hørte jeg ingen i skole-Norge bruke disse begrepene, men nå snakker nesten «alle» om dette. (Du kan lese mer om dette begrepet på kunnskapsbasen til FIKS, enheten der jeg arbeider.)

Den diaktiske praksisen må bidra til fellesskap

Et slikt nytt begrep må fylles med innhold som er noe litt annet enn det vi ellers snakker om. Hvis begrepet fellesskapende didaktikk bare er et nytt ord uten nytt innhold, er det bare et «buzz-ord». Så hva kan være nytt ved dette?

Begrepet fellesskapende didaktikk rommer noe annet enn kampanjer og miljøtiltak som skoler og lærere gjennomfører på siden av den ordinære undervisningen. Fellesskapende didaktikk betyr at læreres didaktiske og pedagogiske praksis i seg selv skal bidra til fellesskap i klassen – ikke til konkurranse og splittelse.

Og forskerne er tydelige på at de ikke vet hva fellesskapende didaktikk betyr i praksis. Dette er noe som lærere sammen må utforske og utvikle. Jeg lurer på om de siste tiårs store fokus på elevers individuelle prestasjoner har bidratt til konkurranse og mindre fellesskap i norske klasser. Noen er uenig med meg i dette og ser ikke noen motsetning mellom et sterk fokus på prestasjoner og målbare resultater og en fellesskapende diaktikk. Men dette må utvikles og prøves ut i praksis ifølge forskerne.

Visker ut skillet mellom trivsel og læring

Uansett visker denne forskningen kanskje ut det litt kunstige skillet mellom trivsel og læring og mellom sosial og faglig læring. Noen politikere påpeker at skolen ikke bare skal være et sted der elevene trives, men der de også lærer noe. Andre politikere legger vekt på at trivsel og inkludering også er viktig.

For meg ser det ut til at begrepet fellesskapende didaktikk visker ut skillet mellom trivsel og læring. Målet for opplæringen er at elevene skal lære – altså utvikle – litt av hvert på skolen (både kunnskaper, ferdigheter og hodninger). Men idealet må være at de gjennom dette arbeidet blir inkludert i det fellesskapet som skolen er. Måten elevene arbeider med skolefagene må i seg selv bidra til fellesskap og inkludering.

Bidrar skoler til utestengelse og mobbing?

Kanskje synes du overskriften på denne bloggposten er i overkant provoserende. Svaret på spørsmålet om skoler bidrar til utestengelse varierer trolig fra skole til skole og fra klasse til klasse. Jeg tror ingen skoler har et ønske og en intensjon om å bidra til at elever blir mobbet og holdt utenfor fellesskapet. Tvert imot har de fleste, eller alle, skoler uttalte mål om at alle elever skal være inkludert. Men det kan hende at skoler bidrar til utestengelse selv om de ikke ønsker det. Idealet om fellesskapende didaktikk utfordrer skoler til nettopp å være oppmerksomme på dette.

Men det er også mulig at skolers organisering og struktur virker utestengende. I tillegg til begrepet fellesskapende didaktikk foreslår jeg derfor at vi også bør snakke om fellesskapende strukturer og fellesskapende organisering.

God helg!

Er skoler egentlig produksjonsbedrifter?

Kan vi snakke om læringsproduksjon i skolen eller bør vi slutte å bruke dette ordet?

Et innlegg på Twitter forrige uke fryktet at begrepet læringsproduksjon har sneket seg inn i utdanningssektoren. Jeg er usikker på om begrepet brukes i dokumenter innen utdanning, men jeg tror nok at forestillingen om at skoler skal produsere lever godt blant både foreldre, politikere og trolig også skolefolk. Men hvis skoler produserer noe, er det ikke læring.

Alt arbeidet som gjøres i skolen skal absolutt avstedkomme noe, men jeg er usikker på om skolen er en produksjonsbedrift. Jeg frykter imidlertid at mange beslutningstakere tenker på skolen som en produksjonsbedrift. Og du spør kanskje om det er så farlig. Jeg tror vi skal være presise hvis vi skal bruke begrepet produksjon om skolen. Vi bør ha en høy bevissthet om hvem som faktisk produserer noe i skolen og om hva som faktisk produseres.

Hva blir produsert i skolen?

Det siste først: Hva blir produsert i skolen? Hvis noe skal kunne kalles en produksjonsbedrift, må de faktisk produsere noe. Det finnes mange bedrifter som ikke er produksjonsbedrifter. Etter min oppfatning er ikke et transportselskap, et hotell eller en frisørsalong produksjonsbedrifter. De produserer ikke noe materielt. De utfører en tjeneste. Og de blir ikke produksjonsbedrifter fordi mange i næringslivet omtaler det disse bedriftene levere, som produkt.

For eksempel ble flyselskapet Flyrs tjenester denne uka omtalt som et godt produkt. Hadde de enda kalt det en vare. Det er ødeleggende for språket at mange i næringslivet omtaler tjenester som produkter, men jeg synes fagfolk og beslutningstakere innen utdanning bør la være å herme etter denne språkbruken.

Etter min oppfatning produserer man et produkt, altså «noe». Det kan være at dette «noe» som produseres er immaterielt, altså ikke kan observeres med sansene våre eller med ulike måleinstrumenter. Men det som produseres, må være et produkt. Arbeidet som gjøres i skolen, bør føre til at det produseres både kunnskap, ferdigheter, holdninger og forståelse. Er kunnskaper eller ferdigheter produkter?

Kilde: Pixabay

Skoler kan (og bør) selvsagt formidle verdier, forståelse, informasjon og lignende. Men jeg har enda ikke hørt noen kalle skoler for formidlingsbedrifter. Det viktigste som skjer i skolen, er ikke bare formidling eller produksjon. Nei, det er læring. Og så kan man spørre seg om lærere faktisk lærer bort noe som helst til elevene, eller om lærere legger til rette for at det skal skje læring i og med elevene. (Sannsynligvis skjer begge deler).

Hvem produserer noe i skolen?

Det andre poenget mitt ovenfor dreier seg nemlig om hvem som faktisk produserer noe i skolen. Det er elevene som skal utvikle kunnskaper, ferdigheter osv. Det må bety at det er elevene som selv skal produsere dette.

Men læring er uansett ikke noe som produseres. Læring er prosessene som (forhåpentligvis) foregår både med voksne og barn i skolen. Og skoler produserer ikke læring. Skoler legger til rette for – og bidrar til – læring.

Prosessen er ikke produktet

Vi må nemlig skille mellom produkter (varer) og tjenester og vi må skille mellom å produsere, levere og legge til rette for.

Hvis bruker et begrep som læringsproduksjon, snakker vi om prosessen som produksjon. Det gir liten mening. Vil noen si at et smelteverk produserer smelting? Eller at et transportfirma produserer transport? (Det de fleste transportbedrifter produserer, er miljøskadelige utslipp). Og hva produserer en kino eller en frisør? Ingen ting, spør du meg. De leverer en tjeneste. (Det er filmselskapet som produserer filmen). Ingen vil vel si at en frisør produserer frisering eller hårklipp. (Frisøren tar jo noe bort fra produktet – en slags omvendt produksjon?)

Og det er dette det aller meste av offentlig velferd dreier seg om. Offentlige virksomheter leverer velferdstjenester. Produksjon av varer og gjenstander skjer hovedsaklig i private bedrifter.

Utdanningsforskeren og -filosofen Gert Biesta er skeptisk til at bruken av begrepet «læring» øker, særlig at læring brukes uten at det står i en kontekst. Læring omtales som en egen størrelse uten at ordet knyttes til hva noen skal lære. Politiske styringsdokumenter uttrykker gjerne mål om bedre læring og økt læring, og leverandører og skolefolk gjør det samme.

Men begrepet læring er uten innhold, og en av grunnene til at Biesta er skeptisk til bruken av begrepet, er at det gjør formålene ved opplæringen utydelige. Jeg tror politikere, leverandører og skolefolk heller bør rope etter økt kunnskap, bedre ferdigheter, økt kompetanse, mer kritisk tenkning og så videre. Dette kan oppfattes som produkter (for de som absolutt vil bruke et språk fra næringslivet om skole) – som utvikles gjennom en prosess. Og denne prosessen kan vi kalle læring.

Læring i seg selv er ikke er produkt, og ønsker om bedre eller mer læring er uten innhold. Prosess og produkt er ikke der samme.

Jeg låner til slutt senatoren Cato den eldres ord: Forøvrig er det min mening at ordet læringsproduksjon aldri mer bør brukes.

God helg!

Kan vi slutte å kalle alt for verktøy?

Er verktøy en så god metafor at den kan brukes om nesten alt?

I våre dager blir nesten alt omtalt som verktøy. I organisasjonslivet trenger vi gode verktøy for å utvikle organisasjoner. Lærere trenger de riktige verktøyene for å løse utfordringene i klassen. Rektor trenger gode ledelsesverktøy. Og i mange sammenhenger blir det pekt på behovet fagfolk har for å «få fylt opp verktøykassa». Her om dagen hørte jeg Jacob Arvola i NRK si at «I Iran bruker de musikk som et verktøy i protestene.» Burde han ikke heller brukt ordet virkemiddel?

Jeg tror vi risikerer å gjøre språket fattigere og vår egen forståelse snevrere hvis vi bruker det samme ordet om svært mye forskjellig. Derfor undrer jeg meg over om bruken av ordet «verktøy» i øst og vest er særlig lurt.

Verktøy er redskaper for å utføre spesifikke oppgaver

Et verktøy er et redskap som er laget for å utføre spesialiserte oppgaver. En hammer er laget for å slå ned en spiker. Den kan også brukes til å trekke en spiker ut, men hvis du skal gjøre det, kan det fungere bedre med et brekkjern – som er et annet verktøy.

En fastnøkkel er et verktøy, det er også en borhammer. Men er en støvsuger et verktøy? Eller hva med en bøtte – er det et verktøy? Og kan musikk være et verktøy? I skolesektoren brukes også ordet verktøy om både stor og smått. Er kartleggingsprøver verktøy? Er læreres vurderingskompetanse et verktøy? Er relasjonelle konfliktløsningsferdigheter verktøy? Og er organisasjonsmodeller verktøy?

Kilde: Pixabay

Samme ord kan ikke ha mange betydninger

Etter min oppfatning er verktøy et redskap for å utføre en spesifikk oppgave. Jeg tror derfor vi kan slutte å kalle alt som ikke er redskap for verktøy. I så fall er læreres ferdigheter og kunnskaper ikke verktøy, men nettopp kunnskaper og ferdigheter. Læreres vurderingskompetanse er nettopp det – kompetanse, som består av kunnskaper, ferdigheter, forståelse, holdninger m.m.

Og ulike modeller vi omgir oss med – enten det er Viviane Robinsons modell for lederaspekter, eller Eirik Irgens´ skoleutviklingshjul – er i så fall ikke verktøy. De er modeller. For de er ikke redskaper vi kan bruke for å utføre en spesifikk oppgave.

Men både lærere, skoleledere og elever bruker verktøy i jobben sin. Så jeg mener ikke at vi skal slutte å bruke ordet. Men bruken av ordet verktøy som metafor har etter min oppfatning gått «over alle støvleskaft» (som også er en metafor). (Pedagogiske teoretikere vil kanskje knytte ordet verktøy til Vygotskys begrep artefakt, men det er ikke poenget her).

Kan verktøy-metaforen bidra til en instrumentell forståelse?

Problemet med å bruke verktøy-metaforen for mye, kan være at vi begynner å tenke på hele livet vårt som en samling oppgaver vi skal utføre. Hele livet, både privatliv og arbeidsliv, kan bli oppfattet som en rekke mer eller mindre spesialiserte oppgaver som vi skal utføre og løse.

Men livet, inkludert arbeidslivet, består også av mye vi skal oppleve, erfare, forstå, føle og forholde oss til på like måter. Et moderne ordtak sier at hvis du bare har en hammer, ser alt ut som spiker. Kanskje kan vi utvide dette til: hvis du oppfatter alt som verktøy, blir alt rundt deg oppgaver du skal løse.

Jeg håper vi kan nyansere språket vårt. Kanskje bør vi også snakke om virkemidler, modeller, kompetanse og så videre. Og en reise er at vi blir forflyttet fysisk, ikke opplevelser vi erfarer. Opplevelser og erfaringer trenger vi kanskje ikke å kalle «reiser. Kanskje vi kan omtale dem som – nettopp – opplevelser og erfaringer.

Jeg håper du får mange gode opplevelser denne helgen. Og hvis du skal bruke verktøy, håper jeg det er redskaper som hagesaks, skrutrekker, malekost, spade, bakespade, kremsprøyte eller annet.

God helg!