Kategoriarkiv: Fagovergripende kompetanser

Skal vi sette karakter på kritisk tenkning og kreativitet?

Hvilke ferdigheter, kunnskaper og kompetanser hos elevene bør skolen vurdere? 

Forrige uke skrev jeg om at vurderingssystemet i skolen preger opplæringen i stor grad. Jeg stilte spørsmål ved om vurderingssystemet med karakterer, eksamen og nasjonale prøver der resultatene offentliggjøres, har mye større påvirkning på opplæringen i norske klasserom enn det en ny læreplan vil ha. Også forrige uke fikk jeg reaksjoner fra lesere, og som vanlig gjør responsen at jeg må tenke grundigere igjennom hva jeg egentlig mener. Overskriften på dette blogginnlegget er et spørsmål fra en leser som spurte om jeg mener at vi i skolen bør sette karakter på elevers kreativitet og kritiske tenkning. Mitt korte svar var at det vet jeg ikke. Kanskje er det gode grunner for å gi elever karakter på fagovergripende kompetanser, og kanskje bør vi avstå fra det. Og kanskje kan dette blogginnlegget belyse spørsmålet.

Noen ganger har jeg moro av å tenke på hvordan ulike deler av samfunnet vårt ville sett ut dersom vi i dag skulle bygget det opp fra ingenting, men basert på det vi vet I dag. Hva slags system ville vi etablert for transport, styresett, arbeidsliv – og vurdering I opplæringen? tillegg til at det kan være en morsom selskapslek, kan et slikt tankeeksperiment kanskje også avklare våre synspunkter og idealer. Så la oss stille spørsmålet: Hvis vi dag fant på at vi skal gi elever i skolen karakterer, hva slags kvaliteter burde disse karakterene være et uttrykk for og hva skulle de settes på grunnlag av?

For som alt annet i skolen er også karakterer og vurdering preget av den tradisjonen, praksisen og kulturen vi er en del av – på godt og vondt. Og siden samfunnet har endret seg voldsomt de siste 100 årene, er det underlig at ikke vurderingssystemet I skolen har gjort det samme. Nå tenker du kanskje at elever I dag får langt bredere vurdering enn det min bestefar gjorde da han gikk på skolen. Det riktig, men både min bestefar og dagens elever fikk og får karakterer i ulike skolefag basert på hvor gode prestasjoner de har gjort innenfor disse skolefagene. Er de kompetansene som disse karakterene er basert på, de kompetansene elever trenger I fremtiden?

Karakterene elevene får med seg fra videregående skole fungerer som en utvelgelsesmekanisme. De avgjør hvem som får plass på studiene de ønsker seg og hvem som ikke får det. (Det samme er formelt tilfelle med standpunkt- og eksamenskarakterene fra ungdomsskole, men siden alle elever har rett til videregående opplæring, har karakterer etter 10. trinn mindre betydning). Skolen skal kvalifisere elever for både livet og for videre opplæring. Og igjen kan vi spørre: Er karakterene elevene tar med seg fra videregående det beste grunnlaget for å velge ut og skille kandidater til ulike studier innenfor høyere utdanning?

Og det er da jeg spør: Hvis vi i dag skulle etablert et vurderingssystem som både ga elevene informasjon om deres kvalitet innenfor kompetanser som har stor betydning for deres fremtid og som samtidig gjorde at de elevene som fikk tilbud om attraktive studieplasser var nettopp de elevene som var best skikket til disse studieplassene, hva burde da dannet grunnlaget for vurderingen? Svaret avhenger selvsagt av hva slags kompetanser, kunnskaper og ferdigheter vi mener at dagens unge trenger i fremtiden. Og hvis vi skulle bygget opp et vurderingssystem uten å bygge på den tunge tradisjonen som dagens skole hviler på, tror jeg ikke vi ville valgt ut 10-15 skolefag og gitt vurdering basert på disse atskilte fagene.

Hvorfor ikke, spør du? Tja, hva slags kompetanse trenger unge mennesker å utvikle for å fortsette å være gode borgere, mennesker med integritet og for å mestre høyere utdanning eller et fremtidig yrke? Jeg tror noe av det viktigste er utholdenhet. Dette gjelder for alle uansett om vi skal ha praktiske eller teoretiske yrker. Bare spør idrettsutøvere, musikere og akademikere hva som har gjort at de er der de er i dag. Alle vil svare: hardt arbeid. Talent, kognitiv kapasitet og slikt spiller selvsagt også en rolle, men langt mindre enn mange ser ut til å mene. For å fortsatt være et godt menneske er det selvsagt også viktig å utvikle empati og en viss grad av altruisme, samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter o.l. Og i hvilke skolefag er det dette blir vurdert?

Når det gjelder utvelgelse til høyere utdanning må unge mennesker selvsagt også utvikle akademiske ferdigheter, bl.a. lese- og skrivekompetanse og evne til systematisk og abstrakt tenkning. Og igjen: skal dette vurderes indirekte gjennom ulike skolefag som i varierende grad egentlig vurderer disse kvalitetene, eller bør vi gi egne karakterer i kompetanser som utholdenhet, kritisk tenkning, abstrakt tenkning, lesing (egentlig persepsjon, altså evne til å ta til seg og tolke informasjon, synspunkter m.m), kommunikasjon (bl.a. både skriving og muntlige ferdigheter)? Kanskje mener du at dagens karakterer i ulike fag faktisk vurderer elevers utholdenhet, kommunikative evner, kritisk tenkning o.l. I så fall er jeg uenig med deg. Det er ikke nødvendigvis de flittigste eller mest utholdende eleven som får best karakter.

Nå foreslår jeg ikke at vi skal omkalfatre hele vurderingssystemet i skolen sånn over natten. Først og fremst fordi det ville vært svært krevende for lærerne som skal gi vurderingen, men også fordi dagens system har høy tillit og troverdighet. (Som bl.a. kommer frem i den første rapporten fra ekspertutvalget som har utredet vår eksamensordning. Du finner den her). Men jeg tror at å gi elevene vurdering på deres evne til kritisk og abstrakt tenkning, utholdenhet, samarbeid, praktiske evner, kommunikasjon – og kanskje også kreativitet, faktiske ville gitt en bedre utvelgelse til høyere utdanning. Jeg tror også det ville gitt elevene en tilbakemelding som ville fortalt dem noe viktig om dem selv.

Men for å gjøre dette, må vi etablere en nokså stor enighet om hva disse kompetansene består av. Og kreativitet er en såpass utydelig kompetanse, at vi nok bør vente lenge med å gi karakterer på elevenes kreativitet. Andre fagovergripende kompetanser, derimot…

God helg!

Reklamer

Krever tverrfaglig opplæring særskilt organisering av skoler?

Er det sammenheng mellom organisering og pedagogikk i skolen? Må skoler organiseres annerledes enn i dag for å lykkes med tverrfaglig opplæring?

Tverrfaglige temaer er på vei tilbake i norsk skole, bl. a. tydelig angitt i Overordnet del. Denne uka snakket jeg med et skolemenneske som mengte at det er nødvendig å snakke om hvordan skoler er organisert og ikke bare om faglig innhold når vi arbeider med fagfornyelsen. Synspunktet jeg hørte var at tverrfaglige temaer ikke vil fungere dersom ikke skoler, skoleeiere og andre også begynner å snakke om hvordan skolene er organisert.

Jeg møtte noe av det samme synspunktet da jeg for noen måneder siden holdt et foredrag om tverrfaglig undervisning. Jeg snakket mest om hvordan vi kan planlegge og gjennomføre tverrfaglige temaer, men de som hørte på, ville også vite hvordan vi på Ringstabekk skole har organisert lærere og elever for å få til tverrfaglig undervisning. Det var altså ikke nok å snakke om hvordan vi kobler sammen kompetansemål og hvilke metoder vi bruker. Jeg måtte også fortelle at vi organiserer skolen vår annerledes enn mange andre skoler. Og vi gjør det for at vi skal få til tverrfaglig undervisning – som igjen skal skape helhetlig forståelse hos elevene.

Og det er da jeg spør meg selv: Er det likegyldig hvordan skoler er organisert, eller er det sammenheng mellom pedagogisk praksis og skolers organisering? Jeg tror det siste er tilfelle. Og i så fall: vil skoler klare å gjennomføre gode og lærerike tverrfaglige temaer uten at de også er bevisst hvordan skolen organiserer tid og folk?

Tverrfaglig undervisning forutsetter at lærere kobler sammen fagene. En enkelt lærer kan selvsagt koble sammen flere fag som hun underviser i, og dermed oppnå en enkel form for tverrfaglighet. Dette gjør lærere over hele landet, og det er trolig enklest på barnetrinnet der en lærer ofte har ansvar for mange fag i samme klasse.

Men hva med ungdomstrinnet og videregående skole der hver lærer ofte har undervisningsansvar for få fag? Her må flere lærere planlegge tverrfaglige temaer sammen, og spørsmålet blir da hvordan skoler legger til rette for at dette skal skje. På vår skole, som er en ungdomsskole, har vi organisert lærerne i tverrfaglige team. Disse lærerne har arbeidsplass på samme teamkontor med arbeidsplasser der lærerne sitter ansikt til ansikt og ikke med ryggen til hverandre. Lærere med ulike fag har et felles ansvar for de samme elevene, og arbeidsplassene deres innbyr til at lærerne snakker sammen.

Jeg mener ikke å si at skolebygget må bygges om for at tverrfaglig undervisning skal lykkes, men lærere må snakke sammen på tvers av fag. Mange skoler (kanskje de fleste) er organisert med utgangspunkt i fagene og har organisert lærerne i fagseksjoner. Norsklærere deler kanskje kontor med andre norsklærere mens realfagslærere snakker mest med andre realfagslærere. Dette kan være en hindring for god tverrfaglig undervisning. I de periodene der lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer, må de sitte sammen med lærere som har annen fagbakgrunn enn dem selv og planlegge. På vår skole har vi gjort den tverrfaglige organiseringen av lærerne til det normale.

Jeg tror en annen forutsetning for å få til god tverrfaglig undervisning er at flere lærere er sammen med de samme elevene samtidig, altså at flere lærere med ulik fagbakgrunn er inne i klasserommet i samme time. Når dette skjer, kan lærere gi faglige innspill ut fra sine egne fag, og de erfarer også hva slags faglige impulser elevene får fra andre fag. De kan utfylle og utdype hverandres fag, og på den måten kan elevene se sammenhenger og motsetninger mellom fagene (som er noe av det som kjennetegner dybdelæring). Hvis tverrfaglige temaer bare gjennomføres ved at lærere med ulik fagbakgrunn møter elevene etter tur (altså i hver sine timer) og presenterer sine egne faglige perspektiver, blir tverrfaglige temaer bare en rekke av parallelle faglige øvelser – ikke ulikt det som foregår en vanlig skoledag på mange skoler.

Men det kan være utfordrende å få flere lærere inne i den samme klassen samtidig. Lærere skal undervise et visst antall timer pr. uke og alle elever skal ha et visst antall undervisningstimer pr. uke. Både lærer Olsen og Pettersen kan ikke være i klasse 10a samtidig dersom det medfører at klasse 10b står uten lærer. En løsning er selvsagt å slå sammen klasser, eller i det minste organisere elevene annerledes enn man vanligvis gjør. På vår skole tilhører elevene  en stor gruppe som igjen deles inn i mindre grupper. En klasse kan ha inntil 75 elever, men det er sjelden disse elevene er sammen i samme rom. Det gir imidlertid lærerne våre en god mulighet til å organisere elevene i store eller små grupper avhengig av hva de skal gjøre.

Når lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer – og det skal jo etter hvert alle, må de kunne endre elevenes timeplan. Hvis lærere prøver å gjennomføre tverrfaglige temaer som involverer flere lærere innenfor den faste timeplanen som kanskje er laget med hjelp av et spesialisert dataprogram og som er den samme hele året, vil man i beste fall gjennomføre samordnet undervisning. Altså undervisning der lærere underviser om det samme emnet, men i hver sine fag og uten å planlegge særlig mye av opplæringen sammen.

For å få til god tverrfaglig undervisning må derfor lærere få mulighet til selv å justere elevenes timeplan. Det er ikke særlig vanskelig å legge en plan for hva 60 elever skal gjøre i løpet av noen skoledager. Det er bare å dele dem inn i ulike grupper, sette opp noen klokkeslett og angi hvem som er hvor og hva de skal gjøre. (Hvis elevene er motivert for arbeidet og vet hva de skal gjøre, trenger ikke læreren å gi dem nye kommandoer hele tiden). Problemet oppstår når man har begrenset plass og særlig når lærerne skal plasseres inn i denne planen. Dersom alle lærere er på skolen den tiden de aktuelle elevene jobber med et tverrfaglig tema, blir det litt enklere å legge en plan. Hvis lærerne også aksepterer at de kan gjennomføre undervisningen sin til andre tider enn de pleier de dagene det tverrfaglige temaet foregår, har man kommet ganske langt. (Og hvis du tror jeg foreslår at lærere skal undervise flere timer enn det stillingen tilsier, tar du feil).

Jeg vet ikke om det er skoleledere som ikke våger å la lærere legge sin egen og elevenes tidsplan, eller om det er lærere som ikke ønsker å gjøre dette, men jeg er sikker på at fastlåste og statiske timeplaner gjør tverrfaglig undervisning vanskelig. Og bør det ikke være forskjell på en skole og et fengsel? Bør ikke skoler gi rom for varierte arbeidsformer og variert organisering? Mange har påpekt at den tradisjonelle skolen med faste timer, timeplaner, skoleklokke osv. passet for industrisamfunnet. Vi skal trene elevene opp til å fungere i et helt annet samfunn, og sannsynligvis bør vi åpne for at timeplanen (som vi bør kalle noe helt annet enn timeplan) varieres og endres i løpet av et skoleår. Jeg håper dette skjer på mange skoler.

Og hvis du, kjære leser, misliker tanken på å organisere skolen annerledes når vi skal gjennomføre tverrfaglige temaer, kan vi for moro skyld snu situasjonen. Hva om opplæringen ikke var delt inn i fag, men foregikk helhetlig og virkelighetsnært. Hva om vi skulle innføre noe som heter skolefag, altså dele opplæringen inn i ulike virkelighetserkjennelser. Måtte vi da omorganisert skolen? Tja, hvis dette var situasjonen, ville helt sikkert noen foreslå at man etablerte ulike fagseksjoner i skolen. Kanskje man også måtte sette opp en fast plan for uka der de ulike virkelighetserkjennelsene fikk angitt hver sin tid der en ekspert innen et spesifikt fag var sammen med et utvalg elever en fast angitt tid. Dersom dette kom som et forslag, ville noen protestere og si at de ikke ville han en slik endring?

Som sagt tror jeg det er en sammenheng mellom pedagogikk og organisering. Det er også en sammenheng mellom hva man ønsker at elevene skal utvikle mens de går på skolen og hvordan skolen er organisert.  Opplæringen må ikke organiseres på samme måte hver uke, vet du. Tverrfaglige temaer må være noe annet enn lærerstyrt gjennomgang av læreboka eller andre kilder, og da bør også skoledagene organiseres annerledes enn ulike fagtimer som følger hverandre.

God helg og lykke til med tverrfaglig organisering.

 

Hva slags læremidler skaper dybdelæring?

Hvordan kan nye læremidler bidra til en fornyelse av fagene? Risikerer vi at tradisjonelle læremidler bremser fagfornyelsen?

Denne uka har jeg snakket til og med læremiddelutviklere i NDLA (Nasjonal Digital Læringsarena). Jeg var invitert til deres to-dagers seminar for å snakke om dybdelæring under overskriften «Hva er dybdelæring? Og hvordan kan vi skape dybdelæring?»

Jeg sa innledningsvis noe om hvordan dybdelæring blir omtalt både i offisielle dokumenter og andre steder, og jeg pekte på noen motsetninger og potensielle dilemmaer vi møter når vi snakker om dybdelæring. Men jeg tror det som ga mest utbytte for de jeg snakket til, var da jeg ga eksempler på tverrfaglige temaer som vi gjennomfører på Ringstabekk skole. Jeg mener disse eksemplene viser hvordan skoler kan generere dybdelæring hos elevene. (Jeg tror ikke vår form for tverrfaglighet er den eneste måten man kan skape dybdelæring på, men jeg tror dybdelæring forutsetter en form for kobling mellom fagene. Den offisielle «definisjonen» som man finner i ulike styringsdokumenter peker jo også på at dybdelæring bl.a. er å se sammenhenger mellom fag.)

NDLA utvikler læremidler for videregående skole, og det vanskelige spørsmålet dukket (som vanlig) opp mot slutten av min tilmålte time. Og som tidligere var det spørsmål fra «salen» som aktualiserte problemstillingen. Noen spurte nemlig hva jeg tenker om læremidler og dybdelæring. «Hvordan skal læremidler utformes for at de skal gi dybdelæring?» Spørsmålet ble stilt på bakgrunn av følgende spørsmål som jeg hadde stilt:

– Er dybdelæring noe annet enn at «puggeflinke» elever får alt rett på alle prøver? Jeg mener det må være det.

– Skal alle elever kunne oppleve dybdelæring – også de som tradisjonelt skårer svakt i skolen?

– forutsetter dybdeæring en form for sammenkobling av fag?

Hvis forlag – og andre – fortsetter å lage tradisjonelle lærebøker og læreverk til fagfornyelsen, vil jo ikke dette være verken nyskapende eller revolusjonerende. Hvis dybdelæring er noe annet enn at flinke elever kan svare riktig på alle spørsmål på prøven, og hvis dybdelæring forutsetter at fag kobles sammen, kan ikke norsk skole fortsette å klynge seg til lærebøker som formidler faglige fakta og som er tenkt som en oppskrift for hvordan læreren skal undervise i nettopp dette faget. Undervisning etter nye læreplaner kan ikke bestå i at læreren skal «gjennomgå» læreboka. Men hvordan skal da læreverk utformes?

Jeg hadde ikke noe godt svar på spørsmålet jeg fikk fra NDLA, men jeg kunne fortelle hvordan lærebøker og læreverk blir brukt på vår skole. Hos oss er det ikke læreboka som styrer undervisningen, for læreboka er ikke planen for fagopplæringen. Hos oss bruker lærerne lærebøker og andre ressurser på ulike måter. De bruker utdrag av lærebøker der det passer i deres planer og andre kilder når det er best. Og jeg håper og tror at lærere på andre norske skoler gjør det samme.

Hvis dybdelæring er at elever jobber så lenge med et fagstoff at de virkelig forstår det, og hvis skoler skal koble sammen kompetansemål og fagemner fra ulike fag, må fremtidens læreverk være langt åpnere enn de er i dag. Det må være mulig for lærere å koble sammen elementer fra ulike læreverk og kilder. Kanskje skal forlagene tenke på et læreverk omtrent som et nettverk eller som en «hub» i stedet for å lage læreverk som prøver å være helhetlige og lukkede faglige univers.

Hva vil skje hvis et forlag lanserer et nytt læreverk og forteller skolene at læreverkets ikke dekker alle sider ved faget, altså at læreverkets ikke er et lukket og komplett univers? Eller hva vil skje dersom forlag lager læreverk som dekker flere ulike fag? Eller hva om forlag lager læreverk som er en sammenkobling av ulike kilder og muligheter? Vil skoler da bli forvirret fordi de fortsatt ønsker å kjøpe lærebøker i ulike fag – etterhvert sannsynligvis i digital versjon? Jeg håper ikke det, og jeg håper forlag kan prøve ulike modeller for læreverk. Kanskje fremtidens læreverk slett ikke er en «bok» – i digitalt eller papirformat, men en nettverk som stadig oppdateres og som skoler abonnerer på. Forresten, dette er jo ikke fremtidens læreverk. Dette finnes i dag, men det koster mye å utvikle slikt på et språk med omtrent 5 millioner brukere.

Og siden NDLA er offentlig finansiert – til forskjell fra private forlag – er det kanskje nettopp NDLA som kan ta den risikoen det er å utvikle læreverk på norsk som er noe annet enn en «lærebok og en lærerveiledning i et bestemt fag». For jeg tror både dybdelæring og tverrfaglige temaer trenger andre læreverk enn moderniserte tradisjonelle lærebøker, uansett om disse lages digitalt i stedet for på papir.

God helg!

Er skolen en bilfabrikk eller et håndballag?

Kan vi kontrollere resultatet av opplæringen, eller bør vi sjekke prosessene underveis?

Forrige uke var vi på seminar med skolen jeg leder. Vi brukte to hele planleggingsdager på begrepet dybdelæring, og nå tror jeg vi har snakket nok om dette på en stund. For vi tenkte og snakket mye om begrepet, slik vi allerede har gjort en stund.

Og at begrepet dybdelæring er mangfoldig fikk vi i sannhet erfare. Vi snakket om dybdelæring både som prosess og som resultat. Vi snakket både om hva elever gjør som skaper dybdelæring, og vi snakket om hva innholdet i dybdelæring er i de ulike fagene. Og vi snakket om at dybdelæring både er en prosess og et resultat. (Vi satt selvsagt ikke bare og snakket, men bearbeidet dette på ulike måter, men det er ikke poenget her).

Det er mange i Norge som for tiden prøver å finne ut hvordan vi kan vite om det skjer dybdelæring i skolen. Firmaet Confex, som bl.a. har utviklet elevundersøkelsen, har prøvd å lage en kartleggingsprøve for dybdelæring, og det finnes kanskje flere som ønsker å utvikle en test eller kartlegging som kan vise om det skjer dybdelæring i klasserommet – eller som kan måle hvor mye dybdelæring som skjer. Jeg tror dette er fåfengt.

Lærere har, ikke overraskende, en tydelig forestilling om når det skjer dybdelæring i og med elevene. De kan beskrive hva dybdelæring er, og, ikke minst, de kan fortelle hva elever gjør når de lærer dypt. Det er altså mulig for lærere å gjenkjenne dybdelæring når de ser det. Men det de gjenkjenner er prosessen og ikke nødvendigvis resultatet. For lærere kan ikke på forhånd vite nøyaktig hva som blir resultatet av elevenes dybdelæring.

Betyr ikke dette at dersom rektorer, skolesjefer, politikere og andre som ikke befinner seg i klasserommet, men som ønsker å vite hva som skjer i klasserommet, bør være mer opptatt av dybdelæring som prosess enn som resultat?

Hva dette har med bilfabrikker og håndballag, sier du? Jo, jeg tror mange kartleggingsprøver, tester og andre kvalitetskontrollsystemer prøver å avdekke hva slags resultat lærernes og elevenes aktiviteter har skapt. De fokuserer på resultatet. Omtrent som man kan gjøre på en bilfabrikk. På en bilfabrikk, eller enhver annen fabrikk som produserer varer etter faste spesifikasjoner, kan man kontrollere produktet. Virker gearsystemet? Sitter dørene fast? Er det riktig diameter på lufteslangene? osv. Og jeg lurer på om det er det vi også gjør med elevene. Kan de skrive en argumenterende tekst på engelsk? Kan de løse en enkel likning? Vet de hvor EU har sitt hovedsete? (Det siste spørsmålet har for øvrig tre svar, så allerede der blir det litt mer komplisert enn på en bilfabrikk).

Og hvis vi oppfatter skolen omtrent som en bilfabrikk, så fortsetter vi å sjekke resultatet. Men dersom dybdelæring er en individuell prosess i den enkelte elev avhengig av elevens ståsted, vil resultatet av elevers dybdelæring bli ulikt. Og dersom vi ikke skal lage produkter etter en fast standard, så er det ikke nok å sjekke «produktet» når det har gått gjennom hele «produksjonslinjer». Og jeg tror det er det som skjer i et håndballag. Ethvert idrettslag er selvsagt opptatt av resultatene, men hvis du skal skape et godt håndballag, holder det ikke å stirre på tabellen. Og du har ingen faste standarder for hva som er en god håndballspiller. Og da må du også være fokusert på prosessene som foregår i laget. Idrettsutøvere er, så vidt jeg vet, mest opptatt av prosessen underveis mot resultatet. Resultatene kommer som en konsekvens av gode prosesser.

Jeg mener ikke at det er uvesentlig om elevene lærer fag på skolen – mye av det elevene må lære er faglig innhold. Men i vår samtale om dybdelæring i vårt kollegium, ble det tydelig for meg at skoler må være mest fokusert på dybdelæring som prosess. Vi må tenke over hva lærere gjør i klassen, hvordan vi kobler ulike fag sammen, hvordan elever snakker med hverandre om fag, hvordan vi hjelper elevene til å overvåke sin egen læring osv.

Når vi vet at det foregår gode prosesser som skaper dybdelæring på en skole og i en klasse, vil dybdelæringen komme av seg selv. Hva denne dybdelæringen rommer kan vi ikke vite på forhånd, og hvis dybdelæring skal være noe alle elever kan oppnå, kan resultatet av dybdelæring ikke være identisk med kjennetegn på høy måloppnåelse i faget. Hvis vi på forhånd har bestemt oss for hva elevenes dybdelæring skal inneholde, så vil «leseflinke» elever lære seg det vi spør om uten at det skjer dybdelæring. Og det var vel ikke meningen.

Resultatene på nasjonale prøver er offentliggjort denne uka, men jeg tar ikke registrert voldsom oppmerksomhet om det i mediene. Kanskje både medier og folk flest ikke lenger tenker på nasjonale prøver som et norgesmesterskap i skole. I så fall kan skoler få ro til å bruke de nasjonale prøvene til det de skal bruke dem til. Og kanskje er det flere enn meg som ser forskjellen på en fabrikk og en skole.

God helg!

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!

Skal ikke tverrfaglige temaer være tverrfaglige?

De nye læreplanen pålegger alle skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Har mange glemt at de skal være tverrfaglige?

Ny overordnet del av læreplanen i Norge pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og
livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Norske skolefolk tar læreplanen på alvor, og det er mitt inntrykk at «alle» snakker om livsmestring for tiden. Det er slett ikke det dummeste vi kan være opptatt av i norsk skole.

Jeg hører ikke like mange som snakker om at dette og de andre omtalte temaene omtales som tverrfaglige temaer. Noen foreslår en egen skoletime om livet mens andre utvikler undervisningsopplegg for enkeltlærere i temaet livsmestring. Jeg har også hørt om forskningsarbeider der man ønsker å gi opplæring til kontaktlæreren i hver klasse.  Jeg har imidlertid ikke hørt mange snakke om dette som et tverrfaglig tema og dermed noe som flere lærere må gjennomføre sammen. Det kan skyldes at jeg hører dårlig, eller det kan skyldes at vi i skolen bruker begrepet tverrfaglig om nokså ulike forhold. Det kan selvsagt også skyldes at mange ikke vet hvordan man kan «legge til rette for læring innenfor tverrfaglige temaer», eller at mange skolefolk ikke klarer å forestille seg hvordan tverrfaglig opplæring kan foregå.

Det kan jeg. Jeg våger å påstå at skolen jeg leder er den skolen i Norge som har lengst erfaring med tverrfaglig tilnærming til opplæring. (Ja, du leste riktig: jeg skrev ikke «en av de skolene som …», men «den skolen som…».) Jeg tror ikke at vår tilnærming til tverrfaglig opplæring (eller «læring innenfor tverrfaglige temaer») er den eneste mulige, og kanskje finnes det andre tilnærminger som er bedre. Men jeg tror mange bør bli mer bevisst hva som ligger i tverrfaglige temaer og tverrfaglig tilnærming.

I mitt hode er nemlig tverrfaglig tilnærming noe annet enn å lage et eget fag eller å sette av en time pr. uke til et tema som livsmestring. Tverrfaglig tilnærming til læring i skolen betyr at man kobler sammen ulike skolefag i stedet for å opprette et nytt. Og dette skjer lettest når lærerne på en skole både er innstilt på å koble sammen fag og vet hvordan de skal gjøre det. (Som kjent er det lettere å gjøre noe hvis du både vet hvordan du gjør det og du har lyst til å gjøre det).

Dessverre finnes det lite forskning og systematisert erfaring om tverrfaglig undervisning. Verken skoleforskere eller skoleledere på ulike nivåer har vært særlig opptatt av dette de siste årene. En av mine kolleger gjorde meg imidlertid oppmerksom på en artikkel om tverrfaglig samarbeid som kanskje kan tydeliggjøre hva tverrfaglig arbeid er og dermed gjøre det tydelig for oss i skolen hva det er Overordnet del av læreplanen faktisk pålegger oss. Artikkelen er hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening nr. 22 fra 2002, og her skisserer forfatterne Elsa Stiberg og Reidun Olstad tre ulike grader av tverrfaglig samarbeid: De skiller mellom flerfaglig samarbeid, tverrfaglig samarbeid og fellesfaglig samarbeid.

Med flerfaglig samarbeid mener de at ulike fag jobber atskilt, men samordner sine aktiviteter. Dette ligner på det skolefolk kaller samordnet undervisning. Det skjer når to lærere avtaler å gjennomgå beslektet fagstoff i ulike fagtimer på samme tid, f. eks. når naturfagslærer Strøm og KRLE-lærer Trovik blir enige om å gjennomgå seksualitet i klasse 9a i november. I Strøms timer lærer elevene om kjønnsorganer og hos Trovik snakker de om hva de bør og ikke bør gjøre med disse kjønnsorganene og med hverandre. Tverrfaglig? Ja, men svært svak tverrfaglighet, og etter min oppfatning ikke i nærheten av det Overordnet del av læreplanen pålegger skolene.

Stiberg og Olstad kaller det neste nivået for tverrfaglig samarbeid mens det mest integrerte samarbeidet kaller de fellesfaglig samarbeid. Hos oss kaller vi alt for tverrfaglig arbeid, men de tverrfaglige temaene vi gjennomfører på vår skole varierer mellom å være tverrfaglige og fellesfaglige. Eller kanskje er det riktigere å si at i løpet av en 6 ukers periode (der våre klasser arbeider med samme tema) skjer alle tre formene for tverrfaglig arbeid. I begynnelsen av perioden vil ofte lærerne arbeide nokså atskilt i fagene. De vil bl.a. jobbe med faglige begreper og metoder som elevene skal bruke i det tverrfaglige arbeidet senere i perioden. Når våre elever begynner med det tverrfaglige arbeidet, griper fagene inn i hverandre i ulik grad. Noen ganger gjennomfører lærerne det Stiberg og Olstad vil kalle et tverrfaglig samarbeid, men noen ganger opplever vi at de ulike fagene nærmest går opp i en høyere enhet, altså i et fellesfaglig samarbeid. Det er da magien oppstår og vi er nokså sikre på at det er i slike situasjoner elevene virkelig forstår sammenhenger og faglige metoder, altså det er da dybdelæring skjer.

I slike tverrfaglige arbeider kan det være vanskelig å vite hvilke aktiviteter som «hører til» hvilke fag, men det er jo heller ikke særlig viktig. Hvis det viktigste er hva elevene faktisk lærer, spiller det mindre rolle hvilket fag lærdommen «hører til». Hvis det derimot er viktigere å dokumentere at elevene får det angitte antall timer i faget enn hva de faktisk lærer, blir det selvsagt viktigst å holde «regnskap» med undervisningstimene. (Vi gjør det også). Og når skoler skal utvikle tverrfaglig læring innenfor de tre temaene, tror jeg vi må være opptatt av læringens innhold og ikke bare telle antall timer fra ulike fag.

Det er ikke nok at vi skolefolk snakker om livsmestring eller andre tverrfaglige temaer (som jeg for øvrig hører mindre snakk om). Vi må også snakke om hvordan vi skal realisere disse temaene og læringen om dem som tverrfaglig. Velkommen til oss hvis du vil vite hva vi gjør og tenker om dette.

God helg!

P.S: Du finner mange beskrivelser av tverrfaglige undervisningsopplegg på denne bloggen. Du kan f. eks. søke på Tverrfaglige metoder.

 

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Bilderesultat for dunning-kruger

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.