Mandag denne uka arrangerte vi i FIKS et webinar om kontaktlærerrollen. Det vil si: vi snakket om sider ved lærerrollen som ikke direkte handler om opplæring i fagene. Og dette er aktuelt for alle lærere, ikke bare for de som har fått ansvar som kontaktlærere.
For alle lærere møter elevene som hele og sammensatte mennesker – med ulike behov og drømmer. Og selv om du «bare» er faglærer, kan du ikke unngå å forholde deg til levende mennesker, noen rene «hormonbomber». Også faglæreren i kunst og håndverk eller engelsk vil før eller siden oppleve elever som er preget av hendelser utenfor skolen, eller som blir overveldet av sine egne følelser.
I webinaret denne uka var det nettopp dette vi snakket om. Læreren i webinaret, som arbeider som kontaktlærer på en videregående skole, ga eksempler på at hun blir involvert i store deler av elevenes liv – nesten hele døgnet. Hun ga også eksempler på at hun er en viktig person i livene til elevene sine – ikke bare fordi hun er en flink faglærer, men fordi hun er et medmenneske og en trygg voksenperson.
Læreren fortalte hvordan hun i sin jobb blir involvert i de problemene eleven sliter med. Noen elever opplever litt trivielle problemer mens andre virkelig har store problemer i livet sitt. Og mange av disse elevene henvender seg til kontaktlæreren med disse problemene.
Psykologspesialisten som deltok i webinaret, jobber også med skolene i en bydel i Oslo. Han pekte flere ganger at lærere ikke har ansvaret for å løse elevenes problemer. Dette kan låte banalt og åpenbart, men jeg tror det kan være godt for lærere å få en slik bekreftelse. (Så hvis du, kjære leser, arbeider som skoleleder eller skolesjef, håper jeg du uttrykker dette tydelig ovenfor «dine» lærere).
For lærere er samvittighetsfulle mennesker, og de kommer i nær kontakt med menneskers utfordringer og problemer. Og da kan det være lett å tenke at man vil hjelpe elevene med å løse problemene sine. Og hjelpe elevene, det skal både lærere og andre ansatte. Men lærere kan ikke løse elevenes problemer. Det må de selv (og foreldrene) gjøre. (Kontakt)lærere, skoleledelse, PP-tjeneste, barnevern og andre kan hjelpe elevene med å løse utfordringer og problemer, men de kan ikke løse problemene for dem.
Psykologspesialisten i webinaret påpekte også at det lærere må gjøre, er å gi elevene emosjonell støtte. Og da jeg spurte ham om det kan læres, svarte han ja. Så hvis du jobber som lærer, og synes det er vanskelig (eller unødvendig) å gi elevene emosjonell støtte, så er det noe du kan trene på. Og det er noe du bør trene på – enten du er god til det eller ikke. For det trenger elevene.
Og vi vet at det er sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og den emosjonelle støtten de får (eller opplever at de får) fra lærerne. Lærerjobben består slett ikke bare av å gi opplæring i skolefag. Dette er åpenbart for de fleste lærere. Hvis du jobber som lærer, og tenker at det ikke er en del av din jobb å etablere et trygt og nært forhold til elevene dine, må du nok endre oppfatning.
Og hvis du vil høre hva læreren, psykologspesialisten og de andre deltakerne i webinaret vårt sa om kontaktlærerrollen, om involvering av foreldre, om forventninger og støtte fra nasjonale myndigheter og mye annet, finner du opptaket her.
Er det viktigere at skoler og lærere oppfyller formelle krav og forventninger enn at elevene virkelig lærer noe?
Det er tid for skolestart, og både skoleledere, lærere og elever skal etablere gode rutiner og systemer for det nye skoleåret. Det kanskje tydeligste uttrykket for dette systemet er timeplanen.
Skoler er bundet av formelle krav og strukturer
Timeplanen bestemmer hva både lærere og elever skal være konsentrert om til enhver tid: Når i uka skal elevene tenke på fotosyntesen og når skal de øke sin kunnskap om verdens religioner? Timeplanen skal også sikre at elevene får det antallet undervisningstimer som de har krav på og at lærere ikke jobber mer (eller mindre) enn det arbeidstidsavtalen angir. Timeplanen, eller egentlig fag- og timefordelingen, skal også sikre at skolen vier oppmerksomhet og ressurser til alle skolefagene.
Skoler må forholde seg til formelle krav og strukturer. Foreldremøter, elevsamtaler, lærernorm, karakterer og fag- og timefordelingen er eksempler på slike ytre krav og forventninger. Spørsmålet jeg stiller i denne teksten er om disse strukturene underbygger og bidrar til elevenes læring og utvikling, eller om de forstyrrer og begrenser elevenes læring og utvikling.
Skoler er fortsatt tayloristiske
Historikeren Rutger Bregman påpeker at skolen fortsatt er preget av det som kalles Taylorisme. Taylorisme er et organisasjonsprinsipp utviklet under industrialiseringen og som er oppkalt etter den amerikanske ingeniøren (!) Fredric W. Taylor. Det kalles også scientific management. Taylor mente at en virksomhet må deles opp i så små og avgrensede enheter som mulig. Han mente også at man må måle de ansattes prestasjoner så nøyaktig som mulig for å gjøre fabrikkene så effektive som mulig. Og han mente at arbeidere må motiveres gjennom ytre belønning eller trussel om straff. Samlebåndet, der hver arbeider bare utfører en liten del av produksjonen, er et klassisk eksemplet på taylorisme. Da jeg i sommer leste Bregmans bok «Folk flest er gode», slo det meg at skolen fortsatt er svært tayloristisk.
Foto: Remy Gieling via Unsplash
Læreplanen kan oppfattes som tayloristiske: Virkeligheten deles opp i skolefag (så små deler som mulig) og læreplanen angir et bestemt antall undervisningstimer elevene skal ha i de ulike skolefagene. Elevene organiseres etter alder og i like store grupper. Videre angir læreplanen hvilket faginnhold elevene skal lære på ulike alderstrinn, og den angir hva som skal anses som kvaliteter innenfor de ulike fagene. Elevene får avgrensede oppgaver som de repeterer inntil de er automatisert – ofte uten at disse oppgavene står i en større sammenheng. Elever blir i våre dager vurdert nesten hele tiden, og for mange er det belønning eller trussel om straff som får dem til å gjøre skolearbeidet.
Skolesystemene er ikke opprinnelig laget for læring
Utdanningsforskeren Santiago Rincón-Gallardo hevder også at skolesystemer over hele verden fortsatt bygger på tayloristiske ideer og scientific management. Han hevder at skoler er fokusert på å oppfylle ytre krav og strukturer og langt mindre opptatt av hva elevene faktisk lærer. Det viktigste for skolene er, ifølge Rincón-Gallardo, at elevene får det antallet undervisningstimer de skal ha, at de blir lydige og at de får gode nok vurderinger (karakterer) til at de kan flyttes videre opp i systemet (altså bestå).
Rincón-Gallardo hevder at skolesystemene opprinnelig ikke er laget for å skape læring, men for tilsyn, lydighet og utvelgelse. I industrisamfunnet ble skoler opprettet for å ha tilsyn med barn (slik at foreldrene kunne gå på jobb). De ble opprettet for å utvikle pålitelige og lydige arbeidere (som man trengte i industrien). Og skoler ble opprettet for å sile ut de få som egnet seg til lederstillinger og høyere utdanning. Er disse formålene fortsatt det viktigste ved skolen?
Et undervisningsopplegg for elevers læring – uavhengig av timetall
Forrige uke foreslo jeg et opplegg der elevene får tildelt et emne som de skal arbeide med lenge uten at de skal bli pålagt innleveringer eller få karakter eller annen vurdering av arbeidet. Kanskje synes du, kjære leser, at dette var et underlig forslag.
Kanskje lurte du på hvilke skolefag de ulike fagemnene skulle plasseres innenfor. Eller kanskje ble du forvirret fordi jeg foreslo fagemner til fordypning som tangerer flere skolefag samtidig. Og hvordan kan elevene i samme klasse arbeide med emner fra ulike skolefag i samme skoletime? Kanskje lurte du på hvilke skolefag denne aktiviteten skal registreres som: kan det kalles en time i norsk, fremmedspråk eller musikk?
Eller kanskje lurte du på om elevene burde dokumentere arbeidet sitt underveis. Kanskje har du ingen forventning om at eleven vil gjøre noe som helst hvis de ikke møter krav om dokumentasjon, innlevering eller karakterer (ytre belønning eller straff). Eller kanskje du lurte på hvordan du kan bruke dette opplegget som dokumentasjon for karakterer – altså for gradering og utvelgelse.
Elever og lærere trenger strukturer
Jeg mener ikke at vi skal kaste alle strukturer og rammer for skolen. Både elever og ansatte trenger forutsigbarhet, og vi må legge gode planer for det vi skal gjøre. Men jeg synes Bregman og Rincón-Gallardo stiller vesentlige spørsmål når de mer enn antyder at i en tayloristisk skole kan strukturene bli viktigere enn at elevene faktisk lærer så mye som mulig. Jeg vet at mange politiske mål sier at alle elever skal utvikle seg så godt de kan og lære så mye som mulig. Men virkeligheten blir ikke slik bare fordi det står i et måldokument. Politikere beslutter også ulike rammer og kontrollsystemer som kan ødelegge for læring og utvikling.
Jeg tror heller ikke at reglene om ytre strukturer er innført av vond vilje. Rincón-Gallardo hevder at skolens strukturer noen ganger ødelegger for læringen uten at det er intensjonen. (Som kjent er veien til helvete brolagt med god intensjoner. Dette ordtaket kan du selvsagt også rette mot denne teksten).
Prioriterer lærere timetall og dokumentasjon fremfor elevenes læringsutbytte?
I mine møter med lærere har jeg flere ganger spurt dem hva de gjør hvis de oppdager at mange elever ikke har lært det de burde ha lært når den tiden læreren har satt av til et emne, går mot slutten: «Hva gjør du hvis halvparten av klassen ikke kan det de burde kunne når du avslutter et emne?» De fleste lærere svarer at de da bruker mer tid på det elevene ikke kan, altså venter med «å gå videre». Jeg håper de har rett, men jeg tror ikke det. Hvis alle lærere brukte den tiden som er nødvendig for at alle (eller nesten alle) elevene i klassen har lært det de skal lære, ville klassen ikke «kommet igjennom» alle fagemnene de skal igjennom. Og dersom de hadde «kommet igjennom» alt fagstoffet samtidig som alle elevene lærte det vi ønsker at de skal lære, skulle ingen elever fått svakere karakter enn 4. (Kanskje hadde da de flinkeste elevene heller ikke lært så mye som de har potensiale til, så kanskje ville få elever da fått mye høyere karakterer enn 4).
Virkeligheten (og forskning) tyder på at lærere ikke jobber med fagemnene lenge nok til at alle elever lærer det de bør. Og det er ikke noe rart. Formelle krav, ytre strukturer og faren for kontroll presser dem i en annen retning.
Lover, forskrifter og tilsyn påvirker læreres prioritering
Hvis Rincón-Gallardo har rett, prioriterer lærere (og skoleledere) å oppfylle de ytre kravene – at elevene får det antallet undervisningstimer de har krav på (merk ordlyden: har krav på) og at læreren «kommer igjennom» alle kompetansemålene i faget. Og det er ikke noe rart at skoler prioriterer dette. Hvis de ikke gjør det, kan de få Statsforvalteren på nakken. Myndighetene kontrollerer om elevene er trygge på skolen (altså om skoler oppfyller målet om tilsyn og lydighet) og om elevene får det timetallet og undervisningen de har krav på og om skolene følger reglene for vurdering (altså om skolen oppfyller målet om utvelgelse)
Hvis elever derimot ikke lærer så mye som de bør (eller ikke får utnyttet sitt fulle potensial som det står i politiske dokumenter), risikerer verken skoleledere eller lærere noe som helst. Så lenge de har fulgt reglene for fastsettelse av standpunktkarakter, krav om antall undervisningstimer og andre formelle krav.
Alternativer til taylorisme er mulig men krevende
Er det mulig å utvikle skoler som ikke bygger på tayloristiske ideer? Hva ville skjedd om læreplanene ikke anga hvor mange undervisningstimer elevene skal «få», men bare anga hva de skal lære? Og er det sikkert at elevene vil lære mindre dersom skolen løser opp i timeplanen og fagstrukturene og prøver å ta utgangspunkt i elevenes undring og overordnede spørsmål i stedet for i timeplanen, enkeltfag og de voksnes spørsmål?
Lykke til med planene for dette skoleåret – inkludert timeplanene.
God helg!
Referansen til de to bøkene jeg har henvist til:
Bregman, R (2019). Folk flest er gode. En ny fortelling om menneskenaturen. Spartacus
Rincón-Gallardo, S (2019). Liberating learning. Educational change as social movement. Routledge
Kompetansebaserte læreplaner gir friheter og muligheter for elevene som den lokale skolen eller lærere ikke uten videre bør innskrenke.
Denne uka har jeg endelig lest en bok der forfatterne skriver om hva det betyr for undervisningen at vi har en kompetansebasert læreplan. Endelig noen som ikke bare gjentar sitater fra stortingsmelding eller Utdanningsdirektoratets sider.
For når du leser eller hører andre skrive eller snakke om kompetansebegrepet i LK20 (meg selv inkludert), får du kanskje en opplevelse av at de (eller var det vi?) egentlig bare leser opp eller omskriver definisjoner og beskrivelser som står i ulike styringsdokumenter. Du kan for eksempel høre en skolesjef, en akademiker eller en innleid konsulent si at: «Kompetanse er å utvikle og bruke både kunnskaper og ferdigheter.» Eller: «Kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner.» Eller: «Karakterene elevene får, skal baseres på kompetansemålene.» Alt dette er riktig, men vi (eller i allefall jeg) har både hørt og lest det mange ganger. Men hva betyr dette for undervisningen i klasserommet? Og hva betyr det for hva elevene skal lære og for de læringsprosessene elevene skal gjennom? Følg med, kjære leser, så tror jeg at jeg kan presentere noen mulige implikasjoner av dette kompetanse-pratet.
Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller har i år publisert boka «Rom for magisk læring?». Tiller er professor emeritus mens Andreassen er dosent, begge ved Norges Arktiske Universitet, altså universitetet i Tromsø. Andreassen skrev doktorgradsavhandling om læreplanforståelse (utgitt i 2016) og jeg antar at det er han som har skrevet de kapitlene i boka jeg refererer til her. Jeg ble absolutt klokere av å lese det Andreassen og Tiller har skrevet. Kanskje blir du det også.
Kilde: Universitetsforlaget
Forfatterne bruker begrepet «magisk læring» fordi flere av elevene de har brukt som informanter i forskningsarbeider, snakker om det; øyeblikk av magisk læring. Forfatterne skriver at magisk læring er autentisk læring som eleven opplever som ekte.
Del 3 i boka har tittelen «Læreplanlabyrinten». Her skriver forfatterne om – nettopp – læreplanen og tittelen indikerer vel at det er mulig å gå seg helt vill i læreplanverket. For å forstå hva Andreassen og Tiller anbefaler, er det noen begreper vi må kjenne til. Så jeg håper, kjære leser, at du tåler en kort forklaring av to begreper, nemlig didaktiske møter og det eksemplariske prinsipp.
Andreassen og Tiller er opptatt av det de kaller det didaktiske møtet. Dette er situasjoner der skolefag eller læringsmål «møter» eleven, der eleven opplever det hun skal lære som meningsfullt og aktuelt for henne og hennes liv. Dette betyr ikke at elevene bare skal lære om det de vet fra før (det er forøvrig en selvmotsigelse), men at det elevene skal lære om på skolen, er koblet til deres liv. Et enkelt (og kanskje banalt) eksempel som forfatterne gir, er matematikkoppgaven «Hvor lang tid tar det å kjøre med bil fra Oslo til Bergen?» For en elev i Finnmark vil det være langt mer aktuelt å vite hvor lang tid det tar å kjøre med snøscooter fra Lakselv til Karasjok. (For noen elever er dette en reell problemstilling siden de av og til gjør nettopp dette). Motsatsen til didaktiske møter er det Andreassen og Tiller kaller kontekstløs pedagogikk der et lærestoff «presenteres» for elevene uten at det står i noen sammenheng for dem, eller der elevene skal trene på en ferdighet som heller ikke står i noen kontekst.
Andreassen og Tiller argumenterer for at det ikke er opplæring som er skolens grunnbegrep. Nei, skolen dreier seg om læring, og det er som kjent noe som skjer i og med elever. (Opplæring er noe de voksne gjør). Læring skjer ofte som følge av læreres undervisning, men noen ganger på tross av skolens opplæring og læreres undervisning. Forfatterne hevder også at en kobling mellom elever og lærestoff er en forutsetning for dybdelæring. Har du kjære leser, noen ganger «dybdelært» noe du ikke er interessert i eller fascinert av?
Ett annet begrep forfatterne setter fokus på, er det eksemplariske prinsipp. De har hentet det fra den tyske pedagogen Wolfgang Klafki. Dette prinsippet innebærer at elevene (og undervisningen) går fra det spesielle til det allmenne. (I akademia gjør man det ofte motsatt: først kommer teoriene og prinsippene og til slutt kommer – kanskje – et eksempel som skal illustrere teorien og prinsippene). Elever kan lære om ett land, en bergart, ett sjangertrekk, en historisk hendelse – ja hva som helst – som et eksempel på noe generelt. Dette ene eksemplet kan fungere som et eksempel på det generelle. Hvis elever har lært mye om et konkret land, vil de etter hvert kunne oppdage (eller bli fortalt) generelle trekk ved land, og de vil lettere kunne lære noe om et annet land. Hvis elever skal lære om rusmidler i naturfag, kan det være lurt at de begynner med å lære om ett rusmiddel i stedet for å begynne med generelle trekk ved rusmidler. På Ringstabekk skole, der jeg arbeidet i mange år, snakket vi om eksemplarisk læring.
Andreassen og Tiller hevder at både LK06 og vår nye læreplan gir gode muligheter for didaktiske møter, altså for at lærestoffet kan «treffe» elevene. Men det avhenger av om lokale tolkninger av læreplanen gir en åpen eller lukket innramming. (Begrepene er hentet fra sosiologen Basil Bernstein). Og det er her betydningen av kompetansebaserte læreplaner kommer inn i bildet.
Læreplaner peker på både ferdigheter og kunnskap som elevene skal lære. Andreassen (for jeg antar at det er han som skriver dette) har analysert tidligere læreplaner, og han peker på at de nasjonale læreplanene vi har hatt, har gitt ulik grad av åpen eller lukket innramming. Og det varierer om det er kunnskapsinnholdet eller ferdigheter og arbeidsformer som har fått en lukket innramming.
Den nasjonale læreplanen fra 1997 (L97) ga konkret informasjon om kunnskapen elevene skulle lære. Den ga en lukket innramming av kunnskapselementet i opplæringen og anga presist hva elevene skulle lære (eller lære om) på hvert klassetrinn. Men den samme læreplanen hadde en svært åpen innramming av ferdigheter og arbeidsformer. Forfatterne illustrerer dette med følgende kompetansemål fra L97 for 9. trinn: «Elevane skal arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» Alt som står om arbeidsmåter og ferdighetstrening er å «arbeide med», men til gjengjeld angir læreplanen at det er de to verdenskrigene som elevene skal – nettopp – arbeide med.
I LK06 er et tilsvarende kompetansemål formulert slik: «Elevane skal drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Dette ligner mer på et kompetansemål, for her står det hva elevene skal gjøre med kunnskapen de møter. De skal drøfte. Å drøfte er en fagovergripende ferdighet eller kompetanse, og i denne læreplanen har ferdighetene en lukket innramming. Kunnskapsinnholdet i opplæringer har derimot en langt mer åpen innramming i LK06 enn i L97. Elevene kan velge hvilken som helst konflikt fra 1900 og frem til i dag. De to verdenskrigene er ikke nevnt spesielt.
I LK20 er ferdighetselementet fortsatt lukket, altså tydelig angitt, mens kunnskapselementet er enda åpnere. Tilsvarende kompetansemål som de to ovenfor i LK20 lyder slik: «Elevane skal gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og nåtidige konfliktar og reflektere over om endringane av nokre føresetnader kunne ha hindra konflikt.» Her er kunnskapsinnholdet enda mer åpent. Elevene kan i prinsippet arbeide med den andre puniske krig, napoleonskrigene, Kautokeinoopprøret, konflikten mellom Israel og Palestina, borgerkrigen i Syria – eller de to verdenskrigene, eller en hvilken som helst sentral konflikt. Læreplanen LK20 gir rom for elevenes bakgrunn og interesser. Den gir altså gode muligheter for at faginnholdet kan knyttes til elevenes verden.
Men det som kan skje (og som Andreassen og Tiller frykter) er at lærere og skoler lokalt skaper en lukket innramming av kunnskaps innholdet. Nå tenker du kanskje at historielærere ikke kan gjennomgå (altså prøve å formidle sin kunnskap om) alle historiske konflikter. Og det har du helt rett i. Og du tenker trolig også at elever må få faglig støtte og opplæring fra fagfolk (altså lærere, læremiddelforfattere og andre). Og det har du også rett i. Og det er her det eksemplariske prinsippet kommer inn.
Historielæreren kan selvsagt undervise (også kalt «gjennomgå») konfliktene første verdenskrig og Cuba-krisen sammen med hele klassen. Men både læreren og elevene må være klar over at disse konfliktene bare er eksempler. (Og det vi være sørgelig om en elev som sammenligner første verdenskrig med Irak-krigen blir møtt med et utsagn fra læreren omtrent som dette: «Artig at du kan så mye om Irak-krigen, men nå er det første verdenskrig vi holder på med»). Den kompetansen som elevene skal vise, er ikke om de husker det læreren har fortalt om første verdenskrig. Nei, kompetansen de skal utvikle er å gjøre greie for årsaker til og konsekvensar av konflikter og reflektere over om noen endrede forutsetninger kunne ha hindret konflikt. Hvis Hussein fra Syria vet mye om borgerkrigen i Syria, bør han få mulighet til å gjøre greie for årsaker og konsekvenser av borgerkrigen i Syria, og hvis Karsten vet mye om midtøsten-konflikten fordi pappaen hans var FN-soldat i Libanon, gir læreplanen han mulighet til å reflektere over om endrede vilkår kunne hindret konflikt i Midt-Østen. Dermed gir den nasjonale læreplanen mulighet for pedagogiske møter.
Når skoler og lærere velger innholdskomponenter som skal gjelde for alle elevene i klassen – uten at de er tilpasset elevene – så innskrenker det lokale læreplanarbeidet den åpne innrammingen som den nasjonale læreplanen gir. Og da er det en fare for at det pedagogiske møtet ikke oppstår.
Jeg har selv gjort det samme som musikklærer når jeg har sagt til elevene at de skal vise sin kompetanse i å spille musikk på instrumentet gitar. (Det er nemlig mulig for en skole å ha 20 gitarer som elevene kan bruke). Dette er selvsagt sørgelig – og urimelig – for den eleven som heller vil vise sin kompetanse i å «utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans» og «planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans» (sitat LK20) på andre instrumenter enn gitar. (Det betyr selvsagt ikke at enhver skole skal ha alle mulige musikkinstrumenter tilgjengelig, og læreren kan fortsatt gi eksemplarisk opplæring og trening på gitar – og forhåpentligvis også andre instrumenter).
Andreassen og Tiller anbefaler at skoler ikke lager egne lokale læreplaner fordi de kan innskrenke den friheten og de mulighetene som den nasjonale læreplanen gir. Og hvis skoler skal innskrenke elevenes muligheter til å vise sin kompetanse, slik eksemplet ovenfor viser, bør det skje fordi de ikke har ressurser til noe annet. En slik lokal innskrenkning kan ikke begrunnes i kompetansemålene, i andre faglige forhold eller i tradisjonen på skolen.
Andreassen og Tiller påpeker at når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må lærerne ikke bare spørre seg hva elevene skal lære (av innhold). Nei, læreplanen sier først og fremst noe om hva elevene skal gjøre med kunnskapen. Når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må trolig lærere bruke mer tid på planlegge hvordan elevene skal bruke kunnskaper og ferdigheter enn hvordan elevene skal lære kunnskapen. K20 gir svært gode muligheter for elevmedvirkning og for at innholdet i opplæringen har sammenheng med elevenes liv.
Som sagt skriver forfatterne også klokt om forholdet mellom ferdigheter og grunnleggende ferdigheter og at denne begrepsbruken kan være forvirrende. Men det får bli et senere blogginnlegg.
God helg!
P.S: Boka er for øvrig lettlest med et språk som bør passe for lærere og skoleledere. Hvis du skal lese bare en pedagogikkbok dette skoleåret, synes jeg dette vil være et godt valg.
Skolen skal ikke bare gi elevene de riktige svarene. Skolen skal også hjelpe elevene å stille de gode spørsmålene,
Overordnet del av læreplanen sier at skolen skal «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål» (kap. 1.3, s. 7). Dersom skoler skal bidra til at elever blir nysgjerrige, må vi i skolen både ha en oppfatning av hva det vil si at elever er nysgjerrige og hvordan vi kan bidra til dette. Hvis lærere og skoleledere er omtrent som meg, så har de ikke tenkt særlig godt igjennom nettopp dette. Her kommer noen betraktninger om skole og nysgjerrighet.
Det første som slår meg, er at setningen fra overordnet del som jeg siterte ovenfor, egentlig er helt meningsløs. Mennesker er nysgjerrige fra naturens side. (Hvis ikke vi som art hadde vært nysgjerrige, hadde vi trolig fortsatt levd i huler). Og barn er de aller mest nysgjerrige av oss. (Alle som har vært sammen med 4-åringer, vet det: De spør om alt mulig!). Så å pålegge skoler å bidra til at elever blir nysgjerrige, er i bunn og grunn meningsløst. Det skoler bør pålegges er at de ikke ødelegger elevenes nysgjerrighet. For jeg tror det er det som skjer.
Elever er nysgjerrige når de begynner i første klasse. De kommer til skolen med en optimistisk nysgjerrighet om at de skal lære masse spennende saker på skolen. Men det ser ut til at denne nysgjerrigheten forsvinner nokså raskt. Vi som har jobbet på ungdomstrinnet, opplever at elever i og for seg er nysgjerrige som, vesener, men svært få elever er nysgjerrige på det skolen skulle ønske at de var nysgjerrige på. (Bortsett fra nysgjerrighet om seksualitet, da). Mange hevder, trolig med rette, at skolesystemet dreper elevenes nysgjerrighet. Og flinke lærere gjør alt de kan for å skape en slags interesse hos elevene for de faglige spørsmålene som nasjonen Norge har bestemt at elevene skal lære om.
Men i stedet for å grave oss ned i fortvilelse over at elever kanskje ikke bli særlig nysgjerrige av å gå på skolen, håper jeg lærere og skoleledere tar pålegget fra kap. 1.3 i overordnet del på alvor. Og da blir spørsmålene: Hva mener vi med nysgjerrighet i skolen og hvordan kan skoler bidra til at elevene beholder nysgjerrigheten sin? Og kan noen hjelpe oss med å utvikle en nysgjerrighetens pedagogikk?
Jeg har nylig lest en bok som jeg tror kan hjelpe oss med dette. Markus Lindholm, som er biolog og professor i naturfagsdidaktikk, gir gode bidrag til hvordan skoler kan forholde seg til nysgjerrighet i boka han har kalt Nysgjerrighet – dubdelæring i informasjonssamfunnet.
Bilde: Universitetsforlaget
Lindholm begynner boka med en begrepsavklaring (selvsagt), og han skiller mellom ulike former for nysgjerrighet, blant annet diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet er den nysgjerrigheten som blir tilfredsstilt av sladderpresse og sosiale medier: «Hvem er den ny kjæresten til dronning Sonja?» «Hva kommer Donald til å skrive på Twitter i morgen?» Det er ikke denne nysgjerrigheten skolen bør forsterke, men det er en form for nysgjerrighet som lærere kan utnytte på ulike klassetrinn.
En kognitiv nysgjerrighet er det som driver forskning og kunnskap videre – og som også gjør at et barn kan finne på å skru fra hverandre yndlingsleken fordi de vil vite hvordan den virker – noe som fører til at leken ikke lenger virker. For mange hundre år siden var noen nysgjerrige på hvordan menneskekroppen så ut innvendig, og i dag er mange nysgjerrige på hva som gjør at du på internet får reklame for det du nettopp har søkt etter. Lindholm skriver at «kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå¨ (s. 15). Kognitiv nysgjerrighet forplikter og leder til kunnskap som utfordrer våre etablerte sannheter. Jeg tror det er denne kognitive nysgjerrigheten overordnet del av læreplanen spør etter, og jeg antar at det er denne nysgjerrigheten alle lærere ønsker å tenne i elevene. Og jeg tror mage får det til – noen ganger.
Lindholm skiller også mellom nysgjerrighet og undring, og jeg tror det kan være en fornuftig distinksjon. Undring er noe annet en diversiv nysgjerrighet, men det er heller ikke det samme som kognitiv nysgjerrighet. Undring peker mot de store filosofiske spørsmålene, og jeg tror Lindholm har rett når han påpeker at undring er en form for nysgjerrighet som det er alt for lite av i skolen. Han gir et talende eksempel på dette når han forteller om en gang han underviste elever på videregående skole om menneskets evolusjon. Da han var ferdig med forelesningen (!), spurte han om noen hadde spørsmål. Etter en trykkende stillhet spurte plutselig ei jente: «Hvorfor blir vi gamle?»
Et av Lindholms poeng er at skolen leverer ferdige svar til elevene. I fagene møter elevene modeller og fagbegreper som er ferdig utviklet og «lukket». Lindholm ønsker at fagene, også et kunnskapsfag som naturfag, skal åpne seg mot filosofien og undringen. Lærere må hjelpe elevene til å formulere sine ofte famlende og usikre spørsmål knyttet til faget. Det er en slik undring som kan gi elevene en erfaring av mening, og elevene må ha opplevd en slik mening med faget før de kan fordype seg i – og forstå – faglige modeller og begreper. Lindholm skriver: «Når nye ord og faguttrykk lanseres før meningserfaringen er blitt tydelig, paralyseres elevenes kognitive kreativitet, og læring blir i stedet å raske sammen noe omtrentlig meningsgivende til ordet som er blitt introdusert» (s. 284). Særlig på ungdomstrinnet og på videregående skole er det å lokke frem elevenes undringsspørsmål knyttet til skolefagene en vei til nysgjerrighet. For relasjonen mellom elevene og mellom elever og lærere utvikles også gjennom fagene.
Fagene må åpne seg for undringen, men de kan ikke forbli i undringen. Spørsmålet fra eleven om hvorfor vi blir gamle, kan lede til mye solid faglig læring. (Og vi kan håper at elever og lærer sammen også snakker om meningen med at vi blir gamle og ikke bare de biologiske prosessene som fører til at vi blir gamle. Det siste er nemlig det biologilærere kan si noe om).
Dersom elevene antar at læreren selv vet svaret på de spørsmålene hun stiller, oppstår det ingen åpen og nysgjerrig samtale. Da vil trolig elever prøve å svare nøyaktig det som læreren tenker på. En tidligere kollega av meg kalte dette for «Hopp-så-får-du-en-kjeks-pedagogikk».
Jeg liker godt at Lindholm ikke forholder seg til skole som en ensartet størrelse (slik alle styringsdokumenter gjør). Han erkjenner at 8-åringer møter verden med en annen nysgjerrighet enn 16-åringer. Og han snakker varmt om breddelæring på mellom trinnet nettopp fordi 9 til 12-åringer har stor glede av å få en oversikt over verden gjennom å lære litt om mye. Og en breddelæring, som består i at elevene lærer og selv systematiserer verden de er en del av, er en forutsetning for at det skal skje dybdelæring – at elever skal» se sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder».
Lindholm skiller altså mellom breddelæring og dybdelæring og ser verdier ved begge. Han ser også klare sammenhenger mellom dybdelæring og kunst og mellom dybdelæring og undring. Kunsten og undringen kan løfte frem det uuttalte, det vi ikke helt har grepet, eller det vi ikke enda kjenner. Lindholm knytter også begrepet dybdelæring til to premisser ved skole og utdanning. Det første av skolens premisser er kunnskapsfylde. Det andre er meningsfylde. Lindholm snakker om kunnskap og budskap og hevder at dette er de to grunnelementene i dybdelæring. Det holder ikke med fyldig og solid kunnskap (selv om det er nødvendig). For at det skal utvikles dybdelæring må opplæringen og faget også ha et budskap og en mening, ikke bare for lærere eller politikerne, men for elevene selv.
Jeg tror skolen bør bruke mer tid enn de gjør i dag på undring og elevenes egne spørsmål. Det kan se ut som om den «riktige» kunnskapen og de «riktige» svarene all oppmerksomheten. Når får elever positiv respons fordi de stiller de gode (og kanskje overraskende eller rare) spørsmålene? Og hva kan skoler gjøre for å bidra til at elevene utvikler nysgjerrighet – eller i det minste unngå å drepe nysgjerrigheten deres?
God helg!
P.S: Jeg anbefaler selvsagt at du leser boka. Jeg synes selv at de første kapitlene var mest interessante.
Det er fortsatt tid for nasjonale prøver, som jeg skrev om forrige uke. Disse skal blant annet avdekke hvor godt elevene leser. Men hva betyr det at vi forstår det vi leser og hvordan kan lærere vite om elevene forstår det de skal lese?
I en av våre partnerskapskommuner arbeider vi med lesing, og flere skarpskodde leseforskere ved UiO er engasjert i dette partnerskapet. Før sommerferien fikk jeg være med på en samling for lærere i denne kommunen og som vanlig ble jeg både opplyst og inspirert.
Jostein Andresen Ryen, seniorrådgiver ved ILS, som arbeider med lesing og kartleggingsprøver, påpekte at leseopplæring foregår hele livet og i alle fag. Jostein sa blant annet at lærere ikke kan si at de bare lærer elevene fag og ikke lesing. Lesing er ikke bare en teknisk ferdighet som vi kan trene uavhengig av skolefagene. Nei, lesing – og forståelse – utvikles i og gjennom alle skolefagene. (Vi utvikler våre leseferdigheter utenom skolefagene også, men det er ikke poenget her). Et av spørsmålene Jostein stilte deltakerne var hva det vil si at elever forstår det de leser.
Kilde: Pixabay
Jostein illustrerte hvordan elever kan lese en tekst og til og med svare godt på spørsmål som læreren (eller læreboka) stiller uten at de egentlig har forstått «en puck». Han hadde hentet et eksempel fra boka «Focus on reading» av Hood, Solomon og Burns. Kanskje har du møtt dette eksemplet tidligere, men jeg synes det er verdt å hente frem på nytt:
I neste avsnitt står det en tekst. Oppgaven til deg (som ligner på oppgaver elevene får,) er å lese teksten. Du vil nedenfor bli bedt om å svare på tre spørsmål.
Gimp og Mopi var akler. En gring muffet Gimp og Mopi i bogsen. Mopi pyttet en av Gimps fropper fordi de ikke kunne skruppe sim. Gimp bofte «Kom app froppen min!» Men Mopi ville ikke kompe hen til ilt. Derfor svurpet Gimp Mopi, og aklene breste til skvitt. Etter det forvittert Armp i sleppen. Hen taplet begge aklene, og luppet dem til boppen.
Synes du det var vanskelig å forstå teksten? Si ikke det. Kan du svare på spørsmålene nedenfor?
Hva var Gimp og Mopi?
Hvorfor pyttet Mopi en av Gimps fropper?
Hvorfor svurpet Gimp Mopi?
Hvis du nå har gjort denne korte oppgaven, kjære leser, antar jeg at du faktisk klarte å svare på de tre spørsmålene. Du svarte sikkert at Gimp og Mopi var akler, at Mopi pyttet en av Gimps fropper fordi de ikke kunne skruppe sim og at Gimp svurpet Mopi fordi Mopi ikke ville kompe hen ilt. Du klarte å svare på spørsmålene du fikk, men skjønte du egentlig noe av teksten du leste? Eller sagt på en annen måte: ga teksten egentlig mening?
Og det spørs om ikke noen elever i skolen opplever mange av de tekstene de møter, på samme måten som du opplevde teksten om Gimp og Mopi ovenfor. De klarer å finne svar i teksten på spørsmål som stilles, men det er ikke sikkert at de forstår hva teksten egentlig sier. (Kanskje har noen elever den samme opplevelsen med noen fagemner: det de skal lære om, gir ikke mening).
Jeg har opplevd det samme mange ganger som lærer, og det ble veldig tydelig for meg en gang i mitt første år som rektor. Som rektor må du trå til der det trengs, og en dag på skolen jeg ledet, måtte jeg, altså rektor, være vikar i samfunnsfag i en 8. klasse. Siden jeg var vikar og ikke i min egen klasse, fikk jeg et slags «utenfra-blikk» på situasjonen. Elevene arbeidet med elver, altså geografi, og skulle blant annet lære begrepene meander og kroksjø. Elevene leste de aktuelle sidene i læreboka (som den fraværende læreren hadde angitt i «vikaropplegget» til meg) og svarte på spørsmålene til kapitlet. Da vi etter en stund skulle «gjennomgå» spørsmålene, var det mange elever som rakte opp hånden og som svarte riktig på de ulike spørsmålene. Jeg la merke til at elevene stort sett svarte ordrett det som stod i boka, så jeg prøve å få elevene til å bruke andre ord når de skulle forklare begreper som meander, kroksjø og foss. Jeg prøvde å få til en samtale med elevene der vi snakket om hva teksten de hadde lest egentlig handlet om. Da oppdaget jeg at mange elever egentlig ikke ante hva de snakket om. De hadde ikke noe indre bilde av hva en meander er, og noen hadde knapt forstått at det hele dreide seg om formasjoner i landskapet. Elevene kunne like gjerne ha lest om akler som Gimp og Mopi. Men de klarte å svare på spørsmålene i læreboka.
Det holder åpenbart ikke å be elevene lese en tekst i læreboka og så regne med at de har læret det de skulle lære. (Men det vet jo gode lærere). Det er når elevene skal bruke fagstoffet de skal ha lært (til noe annet enn å svare på spørsmål i læreboka) at de viser hva de har forstått.
Fagtekster som elevene møter, må skape dypere forståelse enn teksten ovenfor om Gimp og Mopi. Og slike tekster må bidra til at elever og lærere etablerer en lik forståelse av begreper. Lyrikere som Jan Erik Vold, derimot, kan leke seg med språket, slik han gjør i diktet Ønskediktet fra 1969. Det er ingen krise at vi som lesere ikke etablerer en felles og ensartet forståelse av denne teksten. Det er verre dersom vi tror elevene forstår det de leser av fagtekster, og de forstår like lite som jeg forstod av teksten om Gimp og Mopi.
Ønskediktet av Jan Erik Vold kan være en passelig avslutning på denne bloggteksten og kanskje en god inngang til helgen:
Er det begrepet entreprenørskap som best uttrykker den samlede intensjonen med vår nye læreplan? Hvorfor er det da så få som snakker om dette?
Jeg hører ikke mange som snakker om entreprenørskap i den offentlige samtalen om skole og utdanning, verken på nasjonalt eller lokalt nivå. Kanskje skyldes det at selve ordet har blitt knyttet for sterkt til noen få pedagogiske metoder og til organisasjonen Ungt Entreprenørskap. Men det kan også skyldes at politikere og fagpersoner i utdanningsfeltet de siste årene har vendt sin oppmerksomhet mot andre tilnærminger til læring og undervisning.
Begrepet entreprenørskap finnes fortsatt i læreplanverket. Det finnes et fag på videregående som heter Entreprenørskap og bedriftsutvikling, mens et av kjerneelementene i faget Gull- og sølvsmedhåndverk på Vg2 har overskriften design og entreprenørskap. Men begrepet er nevnt bare en gang i overordnet del av læreplanen: I kapittel 1.4 (s. 8) står dette: Samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål.
Kilde: NDLA
Nå kan du selvsagt si at det viktigste ikke er hva vi kaller barnet. Begrepet entreprenør og entreprenørskap stammer fra den østerrikske økonomen Joseph Schumpeter, som var opptatt av at gründere (som han kallet entreprenører) og innovasjon var viktige for økonomisk utvikling. I dag snakker man om både økonomisk og sosialt entreprenørskap, og entreprenørskap har altså funnet veien inn i skolen.
I en NIFU-rapport fra 2011 peker forfatterne på at entreprenørskap i skolen og høyere utdanning kan ha tre siktemål. Opplæringen kan gi opplæring om entreprenørskap, den kan gi opplæring for entreprenørskap og den kan gi opplæring gjennom entreprenørskap. (Du kan for øvrig bruke en slik tredeling som «linse» på alle fag og læringsmål i skolen.)
Skal elevene lære om noe? Mye av det som skjer i skole og høyere utdanning har dette som mål: elevene (eller studentene) skal kunne og vite noe om et fagstoff, de skal kjenne historie og bakgrunn for emnet, de skal forstå hvordan noe er bygget opp eller fungerer. Nokså klassisk kunnskapsformidling, altså. Og opplæring i entreprenørskap kan ha som siktemål at elevene eller studentene skal kunne noe om dette. Rapporten fra 2011 sier at svært lite av pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen hadde dette målet.
For målet med opplæringen kan også være at elevene skal kunne gjøre noe. Et mål med opplæring i entreprenørskap i skolen er at elevene skal bli i stand til selv å utvikle forretningsideer og produkter og at de skal bli i stand til å starte nye virksomheter, altså opplæring for entreprenørskap. (Læreplanen har forøvrig samme siktemål med alle fagene: Elevene skal ikke bare kunne noe om faget. De skal også kunne gjøre noe og løse utfordringer.)
Men målet med entreprenørskap i skolen kan være enda videre enn dette. Målet kan være at elevene skal utvikle kompetanse, både fagspesifikk og fagovergripende, gjennom entreprenørskap. Da er ikke målet «bare» at elevene skal lære om hvordan næringsliv og forretningsliv fungerer, eller lære hvordan de selv skal starte forretningsvirksomheter. Nei, da blir entreprenørskap en tilnærming til opplæringen og en ramme for undervisning og opplæring i mange (eller alle) skolefagene. Og denne tilnærmingen kan gi mange ulike undervisningsformer. (Akademikere vil trolig si at tilnærmingen kan materialiseres i ulike aktiviteter). Noen bruker begrepet pedagogisk entreprenørskap og markerer med det at entreprenørskap er mer enn undervisningsopplegg som «gründercamp» og «elevbedrift». (Selv om det fortatt er det også). Og entreprenørskap kan omfatte mer enn forretningsmessig entreprenørskap. Sosialt entreprenørskap dreier seg om å utvikle ideer og tiltak som kan minke sosiale utfordringer i samfunnet.
Og når jeg leser det korte avsnittet i overordnet del der ordet entreprenørskap dukker opp (som er sitert ovenfor), tolker jeg dette som et signal om at skolen skal gi opplæring både for entreprenørskap og gjennom entreprenørskap. Det står at elever skal lære både om og gjennom skapende virksomhet.
Kanskje er entreprenørskap essensen av vår nye læreplan. Kanskje er setningen fra overordnet del som jeg har sitert, et godt uttrykk for den retningen LK20 peker. Kanskje har ordet entreprenørskap blitt for sterkt assosiert med aktiviteter som «gründercamp» og «elevbedrift», og kanskje fungerer det derfor dårlig som samlende begrep for en læreplans pedagogiske retning. Men innholdet og essensen av begrepet er for meg skolens sentrale mål: elevene skal lære å mestre sine egne individuelle og kollektive liv, og de lærer dette gjennom å arbeide virkelighetsnært og praktisk på skolen.
Og hvis du vi lese hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom entreprenørskap, anbefaler jeg boka Pedagogisk Entreprenørskap av Inger Karin Røe Ødegård og Tori Virik Nøvik. Her får du konkrete råd og undervisningsopplegg – og en teoretisk forståelse av en slik pedagogisk tilnærming.
God helg!
P.S. 1: Jeg heier på Ungt Entreprenørskap, tro ikke noe annet. De gir viktig støtte til norske skoler.
P.S. 2: Rapporten jeg viser til, er publisert i 2011. Jeg har ikke funnet tilsvarende publikasjoner om entreprenørskap fra noen regjering senere. Er det en slags selvmotsigelse at i de årene der partiene Høyre og Venstre har hatt det politiske ansvaret for utdanningspolitikken i Norge, har det blitt rettet mindre fokus på entreprenørskap enn det som har vært tilfelle tidligere? Ønsker ikke nettopp Høyre og Venstre å fremstå som «næringslivspartiene»? Allikevel ser det for meg ut som om Kunnskapsministrene fra Høyre i perioden 2013 til 2019 var mer opptatt av å forsvare den tradisjonelle inndelingen i skolefag enn å åpne for entreprenørskap og utvikling av kreativitet og skaperkraft.
Referanser og kilder:
Spilling, O. R. & Johansen, V. (2011). Entreprenørskap i utdanningen – perspektiver og begreper. Rapport 4/2011. NIFU
Strømslid, S. A. & Mjørlund, B-M (2017). Entreprenørskap i barneskolen – en skrue som kan strammes. Masteroppgave. Tromsø: UiT, Norges Arktiske Universitet
Ødegård, I. K. R. (2014). Pedagogisk entreprenørskap. I: Johansen, V. & Støren, L. A. (red.) Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget
Elevene skal arbeide med klimatrusselen og bærekraftig utvikling på skolen. Men vi ønsker ikke at dette skal gjøre ungdommer oppgitte, apatiske eller redde. Hvordan kan vi unngå det?
Denne uka kan jeg presentere en gjesteblogg skrevet av Barbara Anna Zielonka, som arbeider ved Nannestad videregående skole og OsloMet.
VELKOMMEN TIL BÆREKRAFTIG LIVSSTILSUTFORDRING (SUSTAINABLE LIFESTYLE CHALLENGE)
De siste par årene har jeg vært vitne til en stigende øko-angst blant noen av mine elever på videregående skole. Hver gang vi har snakket om naturkatastrofer som jordskjelv, skogbrann, skred, vulkanutbrudd, flom eller havstygning, klimaflyktninger eller tap av plante- og dyrearter, har det vært noen som ropt ut at “vi har ødelagt planeten vår eller vi er dømt”. Dette scenarioet har gjentatt seg i mange klasser og for å endre dette tenkte jeg at det er på tide å vise mine elever hvordan de kan skifte fra økoangst til AGENCY (å være egen agent og ha kapasiteten til å gjennomføre en målrettet handling).
Hva er Sustainable Lifestyle Challenge?
Det er min siste tverrfaglige prosjektidé som består av seks hovedtemaer, som mat, fotavtrykk, null avfall, kosmetikk, mote og vann. Den røde tråden mellom disse seks temaene er BÆREKRAFT – et komplekst begrep som ofte defineres som integrering av miljøhelse, sosial rettferdighet og økonomisk vitalitet for å skape blomstrende, sunne, mangfoldige og motstandsdyktige samfunn for denne generasjonen og fremtidige generasjoner. Det er også ett av de tre tverrfaglige teamene i overordnet del av læreplanverket.
Sustainable Lifestyle Challenge er en mulighet for både deg personlig og elevene dine til å lære om miljøvennlige alternativer ved å endre livsstil. Hovedmålet med denne utfordringen er å redusere påvirkningen på miljøet ved å endre måten en lever fra dag til dag. Jeg tror at alle, ved å bli mer bevisste forbrukere, kan bidra til en varig og positiv endring av forholdene i verden. Vi lærere kan i denne sammenheng særlig bidra ved å lage oppgaver som engasjerer elevene både mentalt og følelsesmessig.
Kilde: Barbara Anna Zielonka
Hvordan fungerer Sustainable Lifestyle Challenge?
Hver uke eller annenhver uke dykker vi inn i et nytt tema ved å fullføre forskjellige utfordringer som krever forskjellige ferdigheter. Utfordringene blir lagt ut på nettet, slik at elevene som jobber raskere enn resten av klassen, kan starte på et nytt emne og fullføre flere eller mer kompliserte utfordringer. Temaene dekker grunnleggende læringsområder, men tillater også utvidelse langt utover. Elevene dokumenterer sitt arbeid med digitale porteføljer (Sway / Wix / WordPress/Google Sites/ Spaces/ Weebly for Education/ Edublogs), og mottar digitale utmerkelser (digital badges), som fungerer både som anerkjennelse av læring eller prestasjon og som digitalt bevis på prestasjonen. Etter å ha fullført alle utfordringene, som faller inn i seks forskjellige områder, velger elevene det feltet som de interesserer seg mest for, til fordypning. Til slutt får elevene lage egen problemstilling og presentere sluttproduktet som podcast, hjemmeside, e-artikkel, spil, app eller video. Elevene blir også oppfordret til å ta kontakt med eksperter som jobber med bærekraftige løsninger til daglig.
Hvorfor ble dette prosjektet opprettet?
En av grunnene er at jeg har undervist i bærekraftsmål siden 2015. Det har vært et av favorittemnene mine og hovedtemaet i mange av mine globale prosjekter ( Sustainable Consumption Project, Be the Change, Take the Challenge). For det andre har jeg alltid ønsket å gjøre denne læringsopplevelsen så interessant og autentisk som mulig. Å diskutere alternative livsstiler eller påpeke løsninger er en ting, men å innføre dem i ditt eget liv, er noe helt annet. Denne utfordringen lar elevene og lærere se på valgene de tar hver eneste dag og finne ut hvordan de skal leve et mer bærekraftig liv ved å analysere forbruket sitt, finne bedre valg og implementere dem i livet. For det tredje var jeg interessert i å utforme læring som kunne foregå både online og i klasserommet, og hvor dybdelæring har forrang fremfor overflatelæring. For det fjerde ønsket jeg å lage en serie leksjoner der “øko-literacy” og økologisk intelligens ville være en kollektiv tilnærming til velvære.
Hva ligger i det for deg og elevene dine?
-utfordringer som lar elevene tenke og handle nå (ENGAGE-INVESTIGATE-ACT)
-utfordringer som kan skreddersys til elevenes behov og interesser
-utfordringer for elever som har mye kunnskap om et emne eller minimal kunnskap
-utfordringer som gir muligheter for mer overordnet og abstrakt tenking, dybdelæring, problemløsning og kreativitet
-utfordringer som gir et valgelement (både i oppgaven og i sluttproduktet) og lar elevene jobbe etter sine styrker og interesser
-utfordringer som lar elever føle eierskap til oppgavene
-utfordringer som kan gjøres både hjemme og på skolen (dette var kjempeviktig for meg fordi skolen min veksler mellom gult og rødt nivå)
-utfordringer som hjelper elevene med å utvikle en dyp innsikt i viktigheten av bærekraft
-utfordringer som hjelper elevene våre til å vokse til ansvarlige borgere som virkelig bryr seg om å opprettholde livet og utvikler en lidenskap for å bruke sin økologiske intelligens i deres personlige og profesjonelle liv
-utfordringer som tilbyr autentisk vurdering (vurderinger som ber elevene delta i komplekse og realistiske scenarier eller praksis)
-utfordringer som gir elevene muligheter til å demonstrere hva de er i stand til å oppnå.
En dag vil elevene våre være entreprenører, rådgivere, håndverkere, leger, jurister, lærere, servicearbeidere, forskere, sykepleiere, foreldre og hvem vet, kanskje eleven din vil en gang bli en verdensomspennende kjent beslutningstaker. Det vi lærer dem i dag på skolen, vil utvilsomt påvirke deres fremtidige daglige livsvalg og miljøvennlige vaner. Ved å delta i Bærekraftig Livsstil Utfordring lærer de om hvordan de kan leve en bærekraftig og miljøvennlig livsstil, hvordan de kan redusere øko-angst og hvorfor de skal ta ansvar for sine handlinger og å opprettholde naturens helse for både vår generasjon og fremtidige generasjoner som er en av vår tids største utfordringer.
Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?
Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.
En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.
Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».
Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.
Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke må arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette her, her,her og her.
Dybdelæring og tverrfaglighet henger sammen, men det ene garanterer ikke det andre.
Bloggtekster som er skrevet av såkalte påvirkere (kalt influensene på nynorsk), er så vidt jeg vet fulle av produktomtaler og produktplassering. Jeg har nå skrevet blogginnlegg i 5 år, og endelig skal også jeg fylle et blogginnlegg med reklame ut over den reklamen som dukker opp automatisk etter teksten. Her kommer et blogginnlegg der jeg reklamerer for et produkt som du får kjøpt i butikken eller over internettet. Nei, det er ikke reklame for slankeprodukter, sminke, klær eller duftlys, men reklame for en bok jeg skrevet sjæl.
Jeg er trolig verdens dårligste selger, men i denne teksten skal jeg prøve meg som bokselger, eller kolportør (som ifølge Wikipedia er et ord som vanligvis brukes om en som reiser rundt og selger bøker på døra, noe som var langt vanligere i gamle dager). Og siden jeg er dårlig til å «selge inn» et produkt bruker jeg noen virkemidler fra reklamebransjen slik skrivesenteret presenterer dem i dette undervisningsopplegget (eller ressursen som de selv kaller det).
Skrivesenteret presenterer 12 virkemidler som ofte brukes i reklame. Det første virkemidlet skrivesenteret nevner er å sette produktet i hovedrollen, f. eks. med et bilde av produktet. Det er ikke så vanskelig å få til.
Det ellevte virkemidlet i skrivesenterets liste er den informative vinklingen, så la meg prøve: Jeg har skrevet en bok om dybdelæring og tverrfaglighet som er utgitt på et norsk forlag. Hvis man kan kalle en publikasjon på 80 sider for en bok, så er det en bok. Hvis ikke må vi kalle det et hefte. (Filler´n, jeg skulle jo reklamere ukritisk for dette produktet. Da er det kanskje ikke så lurt å henge seg opp i størrelsen).
Skrivesenteret forteller at mange reklamer har anbefalinger fra kjente personer, f. eks. en anerkjent kokk som anbefaler et matprodukt. Jeg har ikke noe bilde av to berømte lærere som holder opp boka og reklamerer for den, men jeg har fått gode innspill til boka fra mange personer, bl.a. mine to ledere Øystein Gilje og Sten Ludvigsen, begge professorer ved UiO. Dette er to personer som har svært god kjennskap til begrepet dybdelæring både i norsk og internasjonal kontekst, og de har bidratt til å utvide min forståelse av begrepet dybdelæring.
Det tolvte virkemidlet skrivesenteret presenterer, er aktualitet. Det bør ikke være så vanskelig i dette tilfellet: Boka handler om dybdelæring og tverrfaglighet. Begge begrepene er hyperaktuelle ved innføring av ny læreplan, kalt LK20. Siden disse to begrepene er omtalt i samme bok, indikerer jeg selvsagt at det er en sammenheng mellom de to. For det er det. De omtalte to professorer har begge kommentert dette, men med litt ulik vektlegging. Det er en sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglighet, men det er ikke slik at lærere er nødt til å organisere opplæringen tverrfaglig for at elevene skal utvikle dybdelæring. Det er heller ikke slik at dersom bare skoler arbeider tverrfaglig, så vil elevene nærmest automatisk utvikle dybdelæring. Det finnes eksempler på tverrfaglighet som bidrar til overfladisk læring, men det er i seg selv ikke et argument mot tverrfaglighet. (Det at Lada produserte elendige biler på 1980-tallet betyr ikke at Mercedes også lager dårlige biler.) Men siden dybdelæring betyr at elever forstår og erfarer sammenhenger, vil heller elevene utvikle dybdelæring hvis ikke lærerne på en eller annen måte hjelper dem til nettopp å se slike sammenhenger. Lærere må på en eller annen måte koble de ulike skolefagene for å skape dybdelæring. Og det finnes ulike grader av tverrfaglighet.
Et annet virkemiddel i reklamer er å peke på produktets opprinnelse (og gjerne fortelle at råvarene er produsert rett rundt svingen for der du bor): I boka prøver jeg å formidle hvordan begrepet dybdelæring blitt forstått i Norge og i norsk utdanning. Siden Ludvigsenutvalget omtalte begrepet, er det utgitt mange bøker på norsk (mange på langt flere enn 80 sider) som handler om dybdelæring. Jeg har prøvd å gi en kort og forhåpentligvis forståelig beskrivelse av hvordan dybdelæring omtales i disse bøkene, og jeg tror det kan gi leseren en forståelse av hva dybdelæring er. Jeg har oppsummert dette i 7 punkter (eller aspekter) ved dybdelæring. Jeg håper disse kan hjelpe lærere og skoleledere til å forstå et begrep som lett kan bli nokså teoretisk. Vil du vite hvilke 7 aspekter det er? Da må du kjøpe boka. (Reklame skal skape et «sug» etter produktet hos kunden. Mon tro om dette var fristende nok).
Siden jeg tidligere har arbeidet i skolen og nå jobber på universitetet, har jeg prøvd å kombinere kunnskap som er utviklet i praksis og kunnskap som er utviklet gjennom forskning. Da jeg lette etter forskning om tverrfaglighet, havnet jeg raskt utenfor Norges grenser (heldigvis før korona og bare litterært). Tverrfaglighet er absolutt ikke det flest utdanningsforskere har beskjeftiget seg med, men det finnes noe forskning om dette (også norsk forskning). I boka prøver jeg å koble praktisk og forskningsbasert kunnskap sammen, og jeg gir anbefalinger fra både forskere og lærere som har lang erfaring med tverrfaglig arbeid. Jeg håper balansen mellom forskningsbasert og praksisbasert kunnskap er passelig. Kanskje blir det for mange modeller, kanskje blir det for mye praktiske råd. Kanskje synes du boka viser for mye til forskning, eller kanskje skulle du ønske at den skulle omtalt forskning fyldigere. Du vet hva du må gjøre for å finne ut det? Nettopp: kjøpe boka.
Virkemiddel nummer 6: sammenligning med konkurrerende produkter. Jeg prøver: Mange innenfor norsk utdanning snakker om tverrfaglige temaer. Det er ikke så rart siden overordnet del av læreplanen pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor tre slike temaer. Jeg hører mange som kan si svært fornuftige ting om hvorfor vi må jobbe med disse temaene i skolen. Jeg hører også mange som gir gode innspill om faglig kunnskap som kan trekkes inn i disse tverrfaglige temaene. Men jeg har ikke hørt så mange som har sagt hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig med disse temaene. Det prøver jeg å gjøre med denne boka, både ved å gi noen råd og ved å gi eksempler – fra småtrinnet til videregående skole. (Reklame prøver å fortelle at ditt produkt er litt bedre enn konkurrentene. Jeg tror ikke min bok er bedre enn andre bøker om dybdelæring og tverrfaglighet, men jeg tror den er annerledes.)
Under virkemiddel nummer 3 i skrivesenterets ressurs står dette: «En tredje måte dramatisere budskapet på er å rette fokus mot det problemet som produktet er tenkt å løse.» Virkemiddel 4 er å gi kunden inntrykk av at dette produktet vil løse et problem som kunden har (eller et problem kunden ikke visste om, men blir oppmerksom på etter å ha lest reklamen). Denne boka er skrevet for praktikere, altså lærere og skoleledere. Forskere vil helt sikkert synes at den er for upresis i språket og for lite grundig. Det er meningen. Jeg håper boka er så lettlest og kortfattet at lærere rekker å lese den midt oppi alt annet de må gjøre. Og det er spørsmål til drøfting og ettertanke for de som liker sånt. Forlaget ønsker at bøker (eller hefter) som dette skal være en hjelp til norske lærere i deres kollektive arbeid med å skape god opplæring for elevene. Jeg håper boka kan bidra til gode refleksjoner på de «tusen» norske lærerværelser (3214 lærerværelser i 2019 for å være helt nøyaktig – i følge Utdanningsspeilet).
Siste reklametriks er å nevne prisen. Dette synes jeg personlig er verdens mest fantasiløse reklameeffekt, så jeg skal ikke fortelle hva boka koster, bare si at den er billig til å være en bok (!) Og så kan jeg nevne at du får kvantumsrabatt hvis du kjøper flere enn 5. Slik kvantumsrabatt er trolig bare aktuell for skoler og kommuner eller fylkeskommuner (som kalles skoleeiere i moderne «nytale»). Jeg håper ikke noen enkeltpersoner kjøper 5 eksemplarer eller mer. Ikke en gang moren min.
Boka er på lager fra 13. oktober, og du kan bestille her.
Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?
Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?
Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.
Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.
Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)
Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.
Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.
Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.
Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 