Kategoriarkiv: Fagovergripende kompetanser

Entreprenørskap, hvor ble det av deg i alt mylderet?

Er det begrepet entreprenørskap som best uttrykker den samlede intensjonen med vår nye læreplan? Hvorfor er det da så få som snakker om dette?

Jeg hører ikke  mange som snakker om entreprenørskap i den offentlige samtalen om skole og utdanning, verken på nasjonalt eller lokalt nivå. Kanskje skyldes det at selve ordet har blitt knyttet for sterkt til noen få pedagogiske metoder og til organisasjonen Ungt Entreprenørskap. Men det kan også skyldes at politikere og fagpersoner i utdanningsfeltet de siste årene har vendt sin oppmerksomhet mot andre tilnærminger til læring og undervisning.

Begrepet entreprenørskap finnes fortsatt i læreplanverket. Det finnes et fag på videregående som heter Entreprenørskap og bedriftsutvikling, mens et av kjerneelementene i faget Gull- og sølvsmedhåndverk på Vg2  har overskriften design og entreprenørskap. Men begrepet er nevnt bare en gang i overordnet del av læreplanen: I  kapittel 1.4  (s. 8) står dette: Samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål.

Kilde: NDLA

Nå kan du selvsagt si at det viktigste ikke er hva vi kaller barnet. Begrepet entreprenør og entreprenørskap stammer fra den østerrikske økonomen Joseph Schumpeter, som var opptatt av at gründere (som han kallet entreprenører) og innovasjon var viktige for økonomisk utvikling. I dag snakker man om både økonomisk og sosialt entreprenørskap, og entreprenørskap har altså funnet veien inn i skolen.

I en NIFU-rapport fra 2011 peker forfatterne på at entreprenørskap i skolen og høyere utdanning kan ha tre siktemål. Opplæringen kan gi opplæring om entreprenørskap, den kan gi opplæring for entreprenørskap og den kan gi opplæring gjennom entreprenørskap. (Du kan for øvrig bruke en slik tredeling som «linse» på alle fag og læringsmål i skolen.)

Skal elevene lære om noe? Mye av det som skjer i skole og høyere utdanning har dette som mål: elevene (eller studentene) skal kunne og vite noe om et fagstoff, de skal kjenne historie og bakgrunn for emnet, de skal forstå hvordan noe er bygget opp eller fungerer. Nokså klassisk kunnskapsformidling, altså. Og opplæring i entreprenørskap kan ha som siktemål at elevene eller studentene skal kunne noe om dette. Rapporten fra 2011 sier at svært lite av pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen hadde dette målet.

For målet med opplæringen kan også være at elevene skal kunne gjøre noe. Et mål med opplæring i entreprenørskap i skolen er at elevene skal bli i stand til selv å utvikle forretningsideer og produkter og at de skal bli i stand til å starte nye virksomheter, altså opplæring for entreprenørskap. (Læreplanen har forøvrig samme siktemål med alle fagene: Elevene skal ikke bare kunne noe om faget. De skal også kunne gjøre noe og løse utfordringer.)

Men målet med entreprenørskap i skolen kan være enda videre enn dette.  Målet kan være at elevene skal utvikle kompetanse, både fagspesifikk og fagovergripende, gjennom entreprenørskap. Da er ikke målet «bare» at elevene skal lære om hvordan næringsliv og forretningsliv fungerer, eller lære hvordan de selv skal starte forretningsvirksomheter. Nei, da blir entreprenørskap en tilnærming til opplæringen og en ramme for undervisning og opplæring i mange (eller alle) skolefagene. Og denne tilnærmingen kan gi mange ulike undervisningsformer. (Akademikere vil trolig si at tilnærmingen kan materialiseres i ulike aktiviteter). Noen bruker begrepet pedagogisk entreprenørskap og markerer med det at entreprenørskap er mer enn undervisningsopplegg som «gründercamp» og «elevbedrift». (Selv om det fortatt er det også). Og entreprenørskap kan omfatte mer enn forretningsmessig entreprenørskap.  Sosialt entreprenørskap dreier seg om å utvikle ideer og tiltak som kan minke sosiale utfordringer i samfunnet.

Og når jeg leser det korte avsnittet i overordnet del der ordet entreprenørskap dukker opp (som er sitert ovenfor), tolker jeg dette som et signal om at skolen skal gi opplæring både for entreprenørskap og gjennom entreprenørskap. Det står at elever skal lære både om og gjennom skapende virksomhet.

Kanskje er entreprenørskap essensen av vår nye læreplan. Kanskje er setningen fra overordnet del som jeg har sitert, et godt uttrykk for den retningen LK20 peker. Kanskje har ordet entreprenørskap blitt for sterkt assosiert med aktiviteter som «gründercamp» og «elevbedrift», og kanskje fungerer det derfor dårlig som samlende begrep for en læreplans pedagogiske retning. Men innholdet og essensen av begrepet er for meg skolens sentrale mål: elevene skal lære å mestre sine egne individuelle og kollektive liv, og de lærer dette gjennom å arbeide virkelighetsnært og praktisk på skolen.

Og hvis du vi lese hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom entreprenørskap, anbefaler jeg boka Pedagogisk Entreprenørskap av og  Her får du konkrete råd og undervisningsopplegg – og en teoretisk forståelse av en slik pedagogisk tilnærming.

God helg!

P.S. 1: Jeg heier på Ungt Entreprenørskap, tro ikke noe annet. De gir viktig støtte til norske skoler.

P.S. 2: Rapporten jeg viser til, er publisert i 2011. Jeg har ikke funnet tilsvarende publikasjoner om entreprenørskap fra noen regjering senere. Er det en slags selvmotsigelse at i de årene der partiene Høyre og Venstre har hatt det politiske ansvaret for utdanningspolitikken i Norge, har det blitt rettet mindre fokus på entreprenørskap enn det som har vært tilfelle tidligere? Ønsker ikke nettopp Høyre og Venstre å fremstå som «næringslivspartiene»? Allikevel ser det for meg ut som om Kunnskapsministrene fra Høyre i perioden 2013 til 2019 var mer opptatt av å forsvare den tradisjonelle inndelingen i skolefag enn å åpne for entreprenørskap og utvikling av kreativitet og skaperkraft.

Referanser og kilder:

Spilling, O. R. & Johansen, V. (2011). Entreprenørskap i utdanningen – perspektiver og begreper. Rapport 4/2011. NIFU

Strømslid, S. A. & Mjørlund, B-M (2017). Entreprenørskap i barneskolen – en skrue som kan strammes. Masteroppgave. Tromsø: UiT, Norges Arktiske Universitet

Ødegård, I. K. R. (2014). Pedagogisk entreprenørskap. I: Johansen, V. & Støren, L. A. (red.) Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget

Gjesteblogg: Bærekraftig livsstilsutfordring

Elevene skal arbeide med klimatrusselen og bærekraftig utvikling på skolen. Men vi ønsker ikke at dette skal gjøre ungdommer oppgitte, apatiske eller redde. Hvordan kan vi unngå det?

Denne uka kan jeg presentere en gjesteblogg skrevet av Barbara Anna Zielonka, som arbeider ved Nannestad videregående skole og OsloMet.


VELKOMMEN TIL BÆREKRAFTIG LIVSSTILSUTFORDRING (SUSTAINABLE LIFESTYLE CHALLENGE)

https://sustainablelifestylechallenge.wordpress.com/

De siste par årene har jeg vært vitne til en stigende øko-angst blant noen av mine elever på videregående skole. Hver gang vi har snakket om naturkatastrofer som jordskjelv, skogbrann, skred, vulkanutbrudd, flom eller havstygning, klimaflyktninger eller tap av plante- og dyrearter, har det vært noen som ropt ut at “vi har ødelagt planeten vår eller vi er dømt”. Dette scenarioet har gjentatt seg i mange klasser og for å endre dette tenkte jeg at det er på tide å vise mine elever hvordan de kan skifte fra økoangst til AGENCY (å være egen agent og ha kapasiteten til å gjennomføre en målrettet handling).

Hva er Sustainable Lifestyle Challenge?

Det er min siste tverrfaglige prosjektidé som består av seks hovedtemaer, som mat, fotavtrykk, null avfall, kosmetikk, mote og vann. Den røde tråden mellom disse seks temaene er BÆREKRAFT – et komplekst begrep som ofte defineres som integrering av miljøhelse, sosial rettferdighet og økonomisk vitalitet for å skape blomstrende, sunne, mangfoldige og motstandsdyktige samfunn for denne generasjonen og fremtidige generasjoner. Det er også ett av de tre tverrfaglige teamene i overordnet del av læreplanverket.

Sustainable Lifestyle Challenge er en mulighet for både deg personlig og elevene dine til å lære om miljøvennlige alternativer ved å endre livsstil. Hovedmålet med denne utfordringen er å redusere påvirkningen på miljøet ved å endre måten en lever fra dag til dag. Jeg tror at alle, ved å bli mer bevisste forbrukere, kan bidra til en varig og positiv endring av forholdene i verden. Vi lærere kan i denne sammenheng særlig bidra ved å lage oppgaver som engasjerer elevene både mentalt og følelsesmessig.

Kilde: Barbara Anna Zielonka

Hvordan fungerer Sustainable Lifestyle Challenge?

Hver uke eller annenhver uke dykker vi inn i et nytt tema ved å fullføre forskjellige utfordringer som krever forskjellige ferdigheter. Utfordringene blir lagt ut på nettet, slik at elevene som jobber raskere enn resten av klassen, kan starte på et nytt emne og fullføre flere eller mer kompliserte utfordringer. Temaene dekker grunnleggende læringsområder, men tillater også utvidelse langt utover. Elevene dokumenterer sitt arbeid med digitale porteføljer (Sway / Wix / WordPress/ Google SitesSpacesWeebly for EducationEdublogs), og mottar digitale utmerkelser (digital badges), som fungerer både som anerkjennelse av læring eller prestasjon og som digitalt bevis på prestasjonen. Etter å ha fullført alle utfordringene, som faller inn i seks forskjellige områder, velger elevene det feltet som de interesserer seg mest for, til fordypning. Til slutt får elevene lage egen problemstilling og presentere sluttproduktet som podcast, hjemmeside, e-artikkel, spil, app eller video. Elevene blir også oppfordret til å ta kontakt med eksperter som jobber med bærekraftige løsninger til daglig.

Hvorfor ble dette prosjektet opprettet?

En av grunnene er at jeg har undervist i bærekraftsmål siden 2015. Det har vært et av favorittemnene mine og hovedtemaet i mange av mine globale prosjekter ( Sustainable Consumption ProjectBe the Change, Take the Challenge). For det andre har jeg alltid ønsket å gjøre denne læringsopplevelsen så interessant og autentisk som mulig. Å diskutere alternative livsstiler eller påpeke løsninger er en ting, men å innføre dem i ditt eget liv, er noe helt annet. Denne utfordringen lar elevene og lærere se på valgene de tar hver eneste dag og finne ut hvordan de skal leve et mer bærekraftig liv ved å analysere forbruket sitt, finne bedre valg og implementere dem i livet. For det tredje var jeg interessert i å utforme læring som kunne foregå både online og i klasserommet, og hvor dybdelæring har forrang fremfor overflatelæring. For det fjerde ønsket jeg å lage en serie leksjoner der “øko-literacy” og økologisk intelligens ville være en kollektiv tilnærming til velvære.

Hva ligger i det for deg og elevene dine?

-utfordringer som lar elevene tenke og handle nå (ENGAGE-INVESTIGATE-ACT)

-utfordringer som kan skreddersys til elevenes behov og interesser

-utfordringer for elever som har mye kunnskap om et emne eller minimal kunnskap

-utfordringer som gir muligheter for mer overordnet og abstrakt tenking, dybdelæring, problemløsning og kreativitet

-utfordringer som gir et valgelement (både i oppgaven og i sluttproduktet) og lar elevene jobbe etter sine styrker og interesser

-utfordringer som lar elever føle eierskap til oppgavene

-utfordringer som kan gjøres både hjemme og på skolen (dette var kjempeviktig for meg fordi skolen min veksler mellom gult og rødt nivå)

-utfordringer som hjelper elevene med å utvikle en dyp innsikt i viktigheten av bærekraft

-utfordringer som hjelper elevene våre til å vokse til ansvarlige borgere som virkelig bryr seg om å opprettholde livet og utvikler en lidenskap for å bruke sin økologiske intelligens i deres personlige og profesjonelle liv

-utfordringer som tilbyr autentisk vurdering (vurderinger som ber elevene delta i komplekse og realistiske scenarier eller praksis)

-utfordringer som gir elevene muligheter til å demonstrere hva de er i stand til å oppnå.

En dag vil elevene våre være entreprenører, rådgivere, håndverkere, leger, jurister, lærere, servicearbeidere, forskere, sykepleiere, foreldre og hvem vet, kanskje eleven din vil en gang bli en verdensomspennende kjent beslutningstaker. Det vi lærer dem i dag på skolen, vil utvilsomt påvirke deres fremtidige daglige livsvalg og miljøvennlige vaner. Ved å delta i Bærekraftig Livsstil Utfordring lærer de om hvordan de kan leve en bærekraftig og miljøvennlig livsstil, hvordan de kan redusere øko-angst og hvorfor de skal ta ansvar for sine handlinger og å opprettholde naturens helse for både vår generasjon og fremtidige generasjoner som er en av vår tids største utfordringer.

Barbara Anna Zielonka

 

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

DET ER SAMMENHENG MELLOM DYBDELÆRING OG TVERRFAGLIGHET

Dybdelæring og tverrfaglighet henger sammen, men det ene garanterer ikke det andre. 

Bloggtekster som er skrevet av såkalte påvirkere (kalt influensene på nynorsk), er så vidt jeg vet fulle av produktomtaler og produktplassering. Jeg har nå skrevet blogginnlegg i 5 år, og endelig skal også jeg fylle et blogginnlegg med reklame ut over den reklamen som dukker opp automatisk etter teksten. Her kommer et blogginnlegg der jeg reklamerer for et produkt som du får kjøpt i butikken eller over internettet. Nei, det er ikke reklame for slankeprodukter, sminke, klær eller duftlys, men reklame for en bok jeg skrevet sjæl.

Jeg er trolig verdens dårligste selger, men i denne teksten skal jeg prøve meg som bokselger, eller kolportør (som ifølge Wikipedia er et ord som vanligvis brukes om en som reiser rundt og selger bøker på døra, noe som var langt vanligere i gamle dager). Og siden jeg er dårlig til å «selge inn» et produkt bruker jeg noen virkemidler fra reklamebransjen slik skrivesenteret presenterer dem i dette undervisningsopplegget (eller ressursen som de selv kaller det).

Skrivesenteret presenterer 12 virkemidler som ofte brukes i reklame. Det første virkemidlet skrivesenteret nevner er å sette produktet i hovedrollen, f. eks. med et bilde av produktet. Det er ikke så vanskelig å få til.

 

Det ellevte virkemidlet i skrivesenterets liste er den informative vinklingen, så la meg prøve: Jeg har skrevet en bok om dybdelæring og tverrfaglighet som er utgitt på et norsk forlag. Hvis man kan kalle en publikasjon på 80 sider for en bok, så er det en bok. Hvis ikke må vi kalle det et hefte. (Filler´n, jeg skulle jo reklamere ukritisk for dette produktet. Da er det kanskje ikke så lurt å henge seg opp i størrelsen).

Skrivesenteret forteller at mange reklamer har anbefalinger fra kjente personer, f. eks. en anerkjent kokk som anbefaler et matprodukt. Jeg har ikke noe bilde av to berømte lærere som holder opp boka og reklamerer for den, men jeg har fått gode innspill til boka fra mange personer, bl.a. mine to ledere Øystein Gilje og Sten Ludvigsen, begge professorer ved UiO. Dette er to personer som har svært god kjennskap til begrepet dybdelæring både i norsk og internasjonal kontekst, og de har bidratt til å utvide min forståelse av begrepet dybdelæring.

Det tolvte virkemidlet skrivesenteret presenterer, er aktualitet. Det bør ikke være så vanskelig i dette tilfellet: Boka handler om dybdelæring og tverrfaglighet. Begge begrepene er hyperaktuelle ved innføring av ny læreplan, kalt LK20. Siden disse to begrepene er omtalt i samme bok, indikerer jeg selvsagt at det er en sammenheng mellom de to. For det er det. De omtalte to professorer har begge kommentert dette, men med litt ulik vektlegging. Det er en sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglighet, men det er ikke slik at lærere er nødt til å organisere opplæringen tverrfaglig for at elevene skal utvikle dybdelæring. Det er heller ikke slik at dersom bare skoler arbeider tverrfaglig, så vil elevene nærmest automatisk utvikle dybdelæring. Det finnes eksempler på tverrfaglighet som bidrar til overfladisk læring, men det er i seg selv ikke et argument mot tverrfaglighet. (Det at Lada produserte elendige biler på 1980-tallet betyr ikke at Mercedes også lager dårlige biler.) Men siden dybdelæring betyr at elever forstår og erfarer sammenhenger, vil heller elevene utvikle dybdelæring hvis ikke lærerne på en eller annen måte hjelper dem til nettopp å se slike sammenhenger. Lærere må på en eller annen måte koble de ulike skolefagene for å skape dybdelæring. Og det finnes ulike grader av tverrfaglighet.

Et annet virkemiddel i reklamer er å peke på produktets opprinnelse (og gjerne fortelle at råvarene er produsert rett rundt svingen for der du bor): I boka prøver jeg å formidle hvordan begrepet dybdelæring blitt forstått i Norge og i norsk utdanning. Siden Ludvigsenutvalget omtalte begrepet, er det utgitt mange bøker på norsk (mange på langt flere enn 80 sider) som handler om dybdelæring. Jeg har prøvd å gi en kort og forhåpentligvis forståelig beskrivelse av hvordan dybdelæring omtales i disse bøkene, og jeg tror det kan gi leseren en forståelse av hva dybdelæring er. Jeg har oppsummert dette i 7 punkter (eller aspekter) ved dybdelæring. Jeg håper disse kan hjelpe lærere og skoleledere til å forstå et begrep som lett kan bli nokså teoretisk. Vil du vite hvilke 7 aspekter det er? Da må du kjøpe boka. (Reklame skal skape et «sug» etter produktet hos kunden. Mon tro om dette var fristende nok).

Siden jeg tidligere har arbeidet i skolen og nå jobber på universitetet, har jeg prøvd å kombinere kunnskap som er utviklet i praksis og kunnskap som er utviklet gjennom forskning. Da jeg lette etter forskning om tverrfaglighet, havnet jeg raskt utenfor Norges grenser (heldigvis før korona og bare litterært). Tverrfaglighet er absolutt ikke det flest utdanningsforskere har beskjeftiget seg med, men det finnes noe forskning om dette (også norsk forskning). I boka prøver jeg å koble praktisk og forskningsbasert kunnskap sammen, og jeg gir anbefalinger fra både forskere og lærere som har lang erfaring med tverrfaglig arbeid. Jeg håper balansen mellom forskningsbasert og praksisbasert kunnskap er passelig. Kanskje blir det for mange modeller, kanskje blir det for mye praktiske råd. Kanskje synes du boka viser for mye til forskning, eller kanskje skulle du ønske at den skulle omtalt forskning fyldigere. Du vet hva du må gjøre for å finne ut det? Nettopp: kjøpe boka.

Virkemiddel nummer 6: sammenligning med konkurrerende produkter. Jeg prøver: Mange innenfor norsk utdanning snakker om tverrfaglige temaer. Det er ikke så rart siden overordnet del av læreplanen pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor tre slike temaer. Jeg hører mange som kan si svært fornuftige ting om hvorfor vi må jobbe med disse temaene i skolen. Jeg hører også mange som gir gode innspill om faglig kunnskap som kan trekkes inn i disse tverrfaglige temaene. Men jeg har ikke hørt så mange som har sagt hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig med disse temaene. Det prøver jeg å gjøre med denne boka, både ved å gi noen råd og ved å gi eksempler – fra småtrinnet til videregående skole. (Reklame prøver å fortelle at ditt produkt er litt bedre enn konkurrentene. Jeg tror ikke min bok er bedre enn andre bøker om dybdelæring og tverrfaglighet, men jeg tror den er annerledes.)

Under virkemiddel nummer 3 i skrivesenterets ressurs står dette: «En tredje måte dramatisere budskapet på er å rette fokus mot det problemet som produktet er tenkt å løse.» Virkemiddel 4 er å gi kunden inntrykk av at dette produktet vil løse et problem som kunden har (eller et problem kunden ikke visste om, men blir oppmerksom på etter å ha lest reklamen). Denne boka er skrevet for praktikere, altså lærere og skoleledere. Forskere vil helt sikkert synes at den er for upresis i språket og for lite grundig. Det er meningen. Jeg håper boka er så lettlest og kortfattet at lærere rekker å lese den midt oppi alt annet de må gjøre. Og det er spørsmål til drøfting og ettertanke for de som liker sånt. Forlaget ønsker at bøker (eller hefter) som dette skal være en hjelp til norske lærere i deres kollektive arbeid med å skape god opplæring for elevene. Jeg håper boka kan bidra til gode refleksjoner på de «tusen» norske lærerværelser (3214 lærerværelser i 2019 for å være helt nøyaktig – i følge Utdanningsspeilet).

Siste reklametriks er å nevne prisen. Dette synes jeg personlig er verdens mest fantasiløse reklameeffekt, så jeg skal ikke fortelle hva boka koster, bare si at den er billig til å være en bok (!) Og så kan jeg nevne at du får kvantumsrabatt hvis du kjøper flere enn 5. Slik kvantumsrabatt er trolig bare aktuell for skoler og kommuner eller fylkeskommuner (som kalles skoleeiere i moderne «nytale»). Jeg håper ikke noen enkeltpersoner kjøper 5 eksemplarer eller mer. Ikke en gang moren min.

Boka er på lager fra 13. oktober, og du kan bestille her.

God helg!

Hva er egentlig et skolefag?

Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?

Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?

Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.

Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.

Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)

Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.

Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.

Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere  fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.

Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.

God helg!

 

 

Kan læringsstier utvikle dybdelæring?

Kan læringsstier bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, at elevene får utfolde skaperglede og utforskertrang og at de utvikler varig forståelse av sammenhenger?

Forrige uke skrev jeg om læringsstier, som ser ut til å få en renessanse i norsk skole. Som vanlig fikk jeg respons på det jeg skrev, og som vanlig var mange av kommentarene både interessante og opplysende (noen kan du lese her på bloggen). Mange lærere ønsker et rikt tilfang av ressurser, og mange synes læringsstier, altså faste «ruter» med oppgaver og ressurser som elevene skal følge, er en god ide. Men mange ønsker å lage slike læringsstier selv, og noe av det som gjør meg (og andre) skeptisk til læringsstier som forlag produserer, er at disse kan bli helt «lukkede» systemer.

Og jeg spør fortsatt: Er det bra om læringsstiene får en utbredelse gjennom digitale læremidler og digitale plattformer – uavhengig av om det er forlagene eller lærere selv som lager dem? Kan læringsstier bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Det korte svaret er som vanlig: det kommer an på hvordan de blir brukt. Ideelt sett er det læreren som skal styre læremidlene og ikke omvendt. Men jeg vet at det i mange klasserom fortsatt er læreboka, og ikke læreren, som styrer undervisningen. Og når det er tilfelle, kan det være på sin plass å tenke over hva slags pedagogisk praksis ulike læremidler underbygger.

Og siden jeg fortsatt tenker, leser og snakker en del om dybdelæring, kan jeg gi en kort vurdering av det siste spørsmålet ovenfor: Oppfyller læringsstier forutsetningene for dybdelæring og er de i tråd med den forskningen som ligger til grunn for dybdelæring i norsk skole? La oss kjøre ideen om læringsstier gjennom noe av det som ligger til grunn for begrepet dybdelæring og se hvordan de klarer seg.

Ludvigsenutvalget peker på 6 forutsetninger for at dybdelæring skal utvikles:

1.      Mindre stoffmengde: Nye læreplaner med mindre omfattende kompetansemål skal bidra til dette, og ideen om læringsstier bryter ikke med denne forutsetningen.

2.      Fokusere på det sentrale i hvert skolefag. Dette er bakgrunnen for at vi har fått kjerneelementer i fagene. Ut fra min begrensede kjennskap ser det ut til at noen læringsunivers/læringsstier gir lærerne bakgrunnsinformasjon om hvilke kompetansemål og/eller kjerneelementer læringsstien omfatter. Jeg synes det er det minste man kan forvente. Hvis en læringssti bare inneholder oppgaver og ressurser for elevene og ikke gir noen bakgrunnsinformasjon til lærerne, blir læreren redusert til en maskinist som bare skal starte opp elevene. Mange forlag venter på det Utdanningsdirektoratet utarbeider, og sier foreløpig lite om hvordan en læringssti forholder seg til ulike kjerneelementer.

3.      Progresjon: Noen læringsunivers (som noen forlag kaller sine digitale læreverk) gjør det samme som noen læringsplattformer: Elevene møter oppgaver underveis som de skal utføre. Læreren kan så hente opp data om elevenes prestasjoner: Hvor lang tid har de brukt på arbeidet? Hvilke oppgaver har den enkelte (!) elev klart? Hvilke oppgaver har mange elever strevd med? Alt dette fremstilles i ulike søyler. (Du kan bare gjette hvilke farger disse søylene har – takk til trafikklys og alpinanlegg). Læringsstiene kan, som adaptive læringsprogrammer, gi en tydelig progresjon.

4.      Kobling av fag: Dybdelæring er å utvikle varig forståelse av sammenhenger i fag og mellom fagområder. Elevene må forstå at det de lærer i et fag, kan brukes og ha betydning i et annet fag. Læringsstiene jeg har sett åpner ikke for dette, men er lukkede enkeltfaglige univers.

5.      Fagovergripende kompetanser: Ludvigsenutvalget peker på at kompetanser ikke er isolert til enkeltfag, men at de utvikles gjennom mange skolefag. Overordnet del sier at skolen skal utvikle nysgjerrige og undersøkende elever og dette er et eksempel på kompetanse som er uavhengig av fag. Og spørsmålet blir dermed: Utvikler elevene nysgjerrighet, undring og andre kompetanser ved å arbeide med læringsstier? Både ja og nei. Noen læringsstier har trukket inn fagovergripende ferdigheter. Mange utfordrer elevene til å undersøke fagstoffet de møter, men denne undersøkelsen består vanligvis i å finne svar på spørsmålene som voksne stiller elevene. Dermed blir utforsking det samme som å løse oppgaver i boka, og det er vel ikke det overordnet del spør etter. Skolen bidrar ikke til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål ved å gi dem spørsmålene og samtidig presentere dem for de riktige svarene.

6. Den siste av forutsetningene fra Ludvigsenutvalget er lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse. Det er kanskje for mye forlangt at læremidlene som blir utgitt av forlagene skal bidra til at dette utvikles hos lærerne. Eller?

Men hva om vi vurderer bruk av læringsstier opp mot noe av forskningen som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger?

Rapporten How people learn peker bl.a. på 5 grunnleggende forutsetninger for læring

  1. Opplæringen må bygge på det elevene kan. Dette kan ikke en læringssti gjøre, men læreren som kjenner eleven, kan vite hva eleven kan og kan dermed dytte eleven inn på riktig «løype».
  2. I opplæringen må man ha fokus på både undervisning og læring. Læringsstiene har åpenbart fokus på hva elevene lærer, men jeg vet ikke hvor det blir av undervisningen, altså lærerens hjelp og støtte, i disse løypene. For meg ser det ut til at de er laget for individuelt arbeid.
  3. Gjennom opplæringen må elevene utvikle en konseptuell forståelse. De må forstå at det de lærer, henger sammen. Dette bidrar sannsynligvis læringsstier til – hvis ulikt faglig innhold i læringsstien belyser fagstoffet som et konsept og ikke som avgrenset konkret kunnskap. Men hvis læringsstier er laget for at elevene skal lære avgrenset fakta og noen spesifikke metoder (prosedyrer), risikere vi at arbeid med læringsstier ikke hjelper elevene til å utvikle helhetlig forståelse.
  4. Elevene må møte et miljø for læring (learning environment). Elevene må lære fakta og prosedyrer på skolen, men de må også oppleve at skolen belyser det de selv er opptatt av. Og de må oppleve at de lærer i et fellesskap. De må oppleve at skolen er aktuell og relevant. Jeg er usikker på hva slags læringsfellesskap læringsstier (og tilsvarende individuelle programmer) skaper. Jeg håper læringsstiene som lages inneholder oppgaver og arbeider som forutsetter at elever samarbeider. Hvis ikke kan elevenes læringsmiljø i ytterste konsekevens begrense seg til elevens møte med maskinen, og det var vel ikke meningen.
  5. Elevene må trenes i metakognisjon. De må få hjelp til å lære å lære. Jeg har ikke sett noe tegn til refleksjon over egen læring i læringsstiene jeg har sett.

En annen av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, heter Education for life and work. Her peker forskerne bl.a. på hvor viktig det er at elever kan overføre kunnskap og ferdigheter de lærer i en sammenheng til andre sammenhenger. Jeg er usikker på om læringsstier trener elevene i dette, men det er mulig. Læringsstien kan bli et «lukket univers» der elevene ser, lytter, leser og svarer på oppgaver uten at dette har noe med den virkelige verden å gjøre. Det er trolig læreren som å vise disse sammenhengene i forlengelsen av læringsstien. Igjen er det avgjørende hvordan lærere bruker læremidler og ressurser.

Men det som gjør meg mest skeptisk til om læringsstier egentlig hører hjemme i LK20 knytter seg til den tredje av forskningsrapportene som ligger bak Ludvigsenutvalghets anbefalinger. I boka The Cambridge handbook of the learning sciences introduserer redaktøren Keith Sawyer begrepet instruksjonisme. Han har hentet det fra en annen forsker som heter Seymour Papert. Papert setter instruksjonisme opp som en motsetning til konstruksjonisme og mener med dette to ulike syn på hva skole skal være. Både Sawyer og Papert er kritiske til en instruksjonistisk skole der poenget med skolen bare er å overføre bestemte fakta og prosedyrer til elevenes hoder og etterpå sjekke hvor mange fakta og prosedyrer de kan gjengi.

For meg fremstår læringsstiene umiddelbart som instruksjonisme i høyeste potens. Her skal elevene lære et faglig innhold som de blir presentert for i ulike formater (tekst, bilder, film m.m.) – uten at de selv skal ta stilling til informasjonen (kilder er fraværende, så hvordan skal elevene utvikle kritisk tenkning?) eller undersøke noe selv. Som avslutning på en læringssti skal elevene vise hva de «har lært», altså hvilket faglig innhold (fakta) de kan gjengi eller hvilke faglige teknikker (prosedyrer) de behersker. Elever skal selvsagt lære både fakta og prosedyrer, men de skal også utvikle en bevissthet om hvordan vi utvikler kunnskap, om det vi leser og hører er pålitelig, at det kan finnes ulike prosedyrer for å løse samme utfordring osv. og jeg er spent på om læringsstier åpner for dette.

Ideen om læringsstier, en ferdig «læringsløype» som noen har laget, virker umiddelbart tiltrekkende for mange. Og for noen læringsmål kan det åpenbart være en god ide. Kanskje fungerer det bedre for unge elever enn når eleven blir eldre. Det fungerer åpenbart best når noen skal lære et bestemt innhold eller lære seg noen faste rutiner og prosedyrer. Men hvis skolen skal være noe mer enn opplæring i faste rutiner og faktakunnskap, må elevene møte noe annet enn faste «læringsløyper». Heldigvis vet norske lærere dette.

God helg!

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Hvordan kan skoler arbeide med tverrfaglige temaer?

Alle skoler i Norge må legge til rette for opplæring innen tre tverrfaglige temaer. Hvordan skal skoler utvikle tverrfaglig arbeid?

Jeg tror ikke vi helt vet hvordan de tverrfaglige temaene vil bli gjennomført i norske skoler. I FIKS prøver vi å gi skolene bakgrunn for å utvikle god praksis. Denne uka har vi publisert to filmer om tverrfaglighet. Kanskje de kan være oppklarende eller inspirerende – eller begge deler. Denne ukas bloggpost blir lenka til disse filmene:

https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!

Er det risikabelt med kompetansebaserte læreplaner?

Norske læreplaner lister ikke lenger opp innhold som elevene skal lære. Læreplanen angir nå kompetanser elevene skal utvikle. Dette gjør at norske lærere får et større ansvar og stiller også støre krav til elevene.

Denne uka har jeg snakket til og med alle rektorene i en stor kommune på østlandet. Denne gangen var det kompetansebegrepet som stod på programmet. De ansvarlige i kommunen ønsket at vi fra UiO/FIKS skulle hjelpe rektorene til å forstå kompetansebegrepet i fagfornyelsen og til å forstå hvorfor lærerne ikke må «bryte ned» kompetansemål i spesifikke læringsmål – slik mange har gjort med kompetansemålene i LK06. (For deg som ikke er «skolenerd»: LK06 er stammespråk for den læreplanen som gjelder nå).

Og derfor har jeg brukt litt tid til å finne ut hva vi legger i begrepet kompetanse. Det første jeg kan si om det, er at «vi» legger ulikt innhold inn i begrepet kompetanse. I skolen skal vi arbeide ut fra den kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt på grunnlag av Stortingsmelding 28 fra 2015/2016. (Det er den som bygger på Ludvigsenutvalgets to rapporter, vet du). Her står det:

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og
forutsetter evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Denne beskrivelsen av kompetanse er ikke helt uproblematisk. Men hvordan har andre beskrevet og definert begrepet kompetanse?

Linda Lai, professor ved Handelshøyskolen BI, har jobbet mye med kompetanse. I 1997 ga hun ut boka Strategisk kompetanssestyring, og her definerer hun kompetanse som å: «…besitte nødvendige kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger for å mestre oppgaver og nå mål». Linda Lai har tatt med evner og holdninger i sin definisjon og peker på at kompetanse er noe som gjør en i stand til å mestre oppgaver. Kompetanse dreier seg altså ikke bare om hva man vet, eller hvilke ferdigheter man har, men det dreier seg om hva man er i stand til å utrette.

Ludvigsenutvalget beskrev i NOU 2015:8 kompetanse slik: Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Ludvigsenutvalget er mer fokusert på læring og utvikling og de mener at en persons kompetanse omfatter både kognitiv og praktisk kapasitet – altså kunnskaper og ferdigheter. Men de nøyer seg ikke med det. Utvalget mener at en persons kompetanse også omfatter personens sosiale ferdigheter samt verdier, holdninger og etiske vurderinger. WOW! Om en person er kompetent avhenger altså ikke bare om vedkommende har de nødvendige kunnskapene og ferdighetene. Nei, personen må også ha nødvendig etisk dømmekraft, sosial intelligens OG gode holdninger og verdier.

Så hvis du har engasjert en rørlegger for å fikse badet ditt og lurer på om rørleggeren er en kompetent rørlegger, holder det ikke å vite om vedkommende har nødvendig kunnskap om gjenger, rør, hamp, vanntrykk osv. og om vedkommende kan bruke baufil og rørtang. Nei, du må også vite hva slags holdning rørleggeren har til jobben sin og til kundene sine og hva slags etisk dømmekraft hun har. (Er det dette noen kaller profesjonalitet?) Og for at du skal oppleve rørleggeren som en god rørlegger, må hun ha et minimum av sosiale antenner.

Men hva om vi går utenfor vårt egen nasjonale «andedam». Hvordan beskrives kompetanse internasjonalt?

OECD har selvsagt sagt noe om dette. I dokumentet OECD Careers fra 2018 beskrives kjernekompetanse (core competencies) slik: Core Competencies can be defined as personal attributes or underlining characteristics, which combined with technical or professional skills, enable the delivery of a role/job. OECD nevner ikke kunnskap i det hele tatt. Nå kan man hevde at en persons kunnskaper er en del av personens personlig kvaliteter (personal attributes), men OECD er (ikke overraskende, vil noen si) opptatt av at kompetanse dreier seg om å være i stand til å fylle en rolle eller gjøre en jobb (enable the delivery of a role/job).

Men OECD er også opptatt av utdanning og opplæring. I rammedokumentet OECD Education 2030 som skal hjelpe landene til å avklare hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier som vil være nødvendige i fremtiden, presenterer de et «kompass» for læring og opplæring. Her blir kompetanser igjen beskrevet som en kombinasjon av kunnskaper (knowledge), ferdigheter (skills) og holdninger og verdier (attitudes and values). Modellen ser slik ut :

Uansett om man mener at verdier og holdninger er en dal av det vi kaller kompetanse dreier det seg uansett om å være i stand til å gjøre noe. Det holder ikke å bare vite noe.

Men det er ikke noe nytt at læreplanen for norsk skole beskriver kompetanser og ikke innholdet i fagene. Vi har allerdede hatt en slik læreplanen i 13 år. Den sier ikke hvilket faglig innhold elevene skal lære på ulike klassetrinn – og dermed kan man egentlig ikke lenger snakke om «pensum» i norsk skole. Jeg vet ikke om lærere er bevisst dette, men jeg er ganske sikker på at mange foreldre ikke vet at det er slik. Jeg har selv snakket med foreldre som trodde at den norske læreplanen nokså detaljert fortalte hva elevene skulle lære om på de forskjellige klassetrinnene. Så både lærere og skoleledere bør nok bruke tid på å informere foreldrene om hva kompetansebaserte læreplaner betyr. (Det gir jo skolefolk et påskudd til å fylle foreldremøter med informasjon om hvordan skolen arbeider med det som er skolens kjerneoppgave, læring, og ikke bare informasjon om trafikk, alkohol, mobbing, resultater fra nasjonale prøver, helse o.a.).

Forskning tyder på at mange norske lærere fortsatt tenker på læreplanene som innholdsbaserte, kanskje fordi mange av de lokale læreplanene som er utviklet på enkeltskoler de siste 13 årene, er nettopp det. Mange lokale læreplaner sier hva elevene skal lære om og når dette skal skje. Men kompetanser angir altså ikke hva elevene skal «kunne noe om», men hva elevene skal «kunne gjøre». Utdanningsdirektoratet sier at skoler ikke må lage lokale læreplaner. Det er nemlig forskjell på lokal læreplan og lokalt læreplanarbeid.

Det norske skoles offentlige kompetansedefinisjonen sier at kompetanse er å «… anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.» For at elevene skal bruke det de har lært til å løse utfordringer i ukjente sammenhenger og situasjoner, må de klare å overføre kunnskap og forståelse fra en sammenheng til en annen. Dette er avanserte prosesser og kalles «transfer» på nynorsk, og dette er et sentralt poeng hos to av forskerne som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets sluttrapport.

Det er nemlig tre publikasjoner som danner det viktigste kunnskapsgrunnlaget for Ludvigsenutvalget, og en av disse bøkene heter «Education for life and work». (Du finner den her). Hvis du har hørt noen referere til Pellegrino og Hilton (2012), så er det nok denne de refererer til. Og hvis du har hørt om 21st centurys skills (og det har du sikkert), kan du vite at denne boka handler om disse. James Pellegrino og Margaret Hilton er bl.a. opptatt av at elever må kunne overføre det de lærer på skolen til andre sammenhenger. Dette omtaler de som transfer – overføring. Pellegrino og Hilton kaller faktisk dette for deep learning, som på norsk blir oversatt til, nettopp: dybdelæring. På s. 5 i boka står det:

We define «deeper learning» as the process through which an individual becomes capable of taking what was learned in one situation and applying it to new situations (i.e. transfer). Og et annet sted skriver de at de har etablert «transfer» som den definerende karakteristikken ved dypere læring. Kompetansedefinisjonen i fagfornyelsen henger altså nøye sammen med dybdelæring.

Men nå har jeg, kanskje som vanlig, skrevet meg helt bort. I overskriften spurte jeg om det er risikabelt med læreplaner som ikke nevner hva elevene skal lære om i fagene, men som peker på hva elevene skal kunne gjøre i fagene. Noen mener at det er risikabelt, men jeg er ikke blant dem. Men norske lærere og skoleledere må være klar over at det er langt mer krevende å jobbe ut fra kompetansebaserte læreplaner enn ut fra innholdsbaserte planer. Lærere og skoler får større frihet til selv å velge hva elevene skal arbeide med i fagene. (Elevene må nemlig fortsatt lære om noe i fagene, for kompetanse henger sammen med faglig innhold, og elevene kan ikke utvikle kompetanse uavhengig av fagkunnskaper.) Men samtidig med at skoler får større frihet får de også langt større ansvar. (Det er ofte slik her i verden). Og for å klare å skape god opplæring med utgangspunkt i kompetansebaserte læreplaner må lærere jobbe sammen. Profesjonsfellesskapet blir viktigere, og lærere må regne med – og ønske – at de må involvere seg i et faglig tolkningsfellesskap på skolen og i kommunen der de jobber.

God helg!