Kategoriarkiv: fagfornyelsen

Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

Ble korona-karantene livsmestring i praksis?

Alle begrensningene vi har opplevd de siste ukene har gitt elevene trening i et av de nye tverrfaglige temaene som skal inn i skolen: folkehelse og livsmestring.

Skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler seg til å bli gode voksne borgere. De nye læreplanene som skal gjelde fra 1. august i år, LK20, introduserer tre tverrfaglige temaer og det ene av disse peker nettopp mot at skolen skal utvikle robuste mennesker: folkehelse og livsmestring. De siste månedene har alle, både voksne og elever, fått praktiske øvelser i nettopp dette.

Opplæringen på skolen er ofte teoretisk. Elever leser i bøker eller på skjerm, de snakker og skriver, og mye av det de skal lære er teoretiske begreper. Ofte skal elevene vise hva de har lært ved å skrive svar på teoretiske spørsmål de får utdelt (kalt prøver). Vi vet imidlertid at mennesker lærer på flere måter enn å lese og skrive. LK20 peker på at målet for opplæringen er at elevene utvikler kompetanse, og kompetanse dreier seg om å kunne gjøre noe, å kunne løse de utfordringene man møter – ikke bare å vite noe. (Hvis du er en kompetent skiløper, så klarer du å gå på ski. Du viser ikke kompetanse i skigåing ved å skrive svar på en teoretisk prøve om skigåing).

Og når vi nå skal innføre et nytt tverrfaglig tema (husk: ikke et eget skolefag) med tittelen «folkehelse og livsmestring», så er det åpenbart en risiko for at opplæringen i dette tverrfaglige temaet også blir teoretisk og blir gjennomført ved at elevene sitter ved hver sin pult, leser i bøker og på nett, snakker sammen og skriver svar på spørsmål fra læreren.

Men det hjelper ikke om skolen hjelper elevene til å forstå hvordan de skal mestre livene sine hvis ikke elevene samtidig trener på å mestre livene sine. (Du lærer ikke å gå på ski eller kjøre bil uten å øve). Å mestre livet dreier seg bl.a. om å tåle motgang, men skoler er selvsagt tilbakeholdne med å skape motgang for elevene. Lærere er heldigvis opptatt av å skape motivasjon og mestringsfølelse hos elevene.

Men de siste to månedene har norske elever fått tjuvstarte med opplæring i folkehelse og livsmestring. For plutselig møtte de motgang. Plutselig hadde ikke elevene alle muligheter. Plutselig var det noen som satte tydelige begrensninger for livene deres. (Ja, jeg vet at noen barn og unge hadde mer enn nok motgang før korona-pandemien, men jeg tror faktisk at det er et mindretall av dagens elever).

Bilde: Pixabay

Jeg vet at jeg kanskje høres ut som en gammel gubbe, men jeg våger meg allikevel på følgende resonnement, inspirert av NRKs radioprogram KRAFT- sånn livet er nå: En av flere årsaker til at ungdom strever med å mestre livet (dersom de gjør det), er at de (tilsynelatende) har alle muligheter. Kanskje henger dette sammen med at de møter få begrensninger og får mye støtte og tilrettelegging, og at de dermed møter nokså lite motgang (i allefall i det virkelige og ytre livet sitt). Uttrykkene curling-foreldre, helikopter-foreldre og løvemamma forteller om foreldre som nesten overtar livet til barna sine og som ordner og legger til rette slik at barna ikke skal oppleve vanskeligheter. Dagens ungdom får dermed lite trening i å mestre motgang. Men dersom det å mestre livet er noe man kan trene på, omtrent som å går på ski, så er det viktig nettopp å trene. Og da er det ikke nok å lære noe om det å mestre livet. Man må trene på å gjøre det, mestre livet altså. Og for å øve på å mestre utfordringer og begrensninger, må man faktisk møte utfordringer og begrensninger.

Og de siste månedene har både barn og voksne vært nødt til å trene på dette. For når barn og ungdom har vært isolert hjemme, har plutselig mulighetene blitt begrenset. De har ikke fått lov til å treffe andre, de har ikke hatt et omfattende program med fritidsaktiviteter hele dagen. De har ikke kunnet gjøre akkurat det de ønsker.  Noen har kanskje til og med kjedet seg.

Skoler og lærere har en stor utfordring i å differensiere. Det gjelder også innenfor det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Ideelt skal alle elever få utfordringer som passer nettopp dem. Det politiske uttrykket for dette er tilpasset opplæring. (I høring til ny opplæringslov er det foreslått å bytte ut dette politiske begrepet med et annet politisk begrep: universell opplæring). Uansett hva det kalles politisk og juridisk: didaktisk og pedagogisk snakker vi om differensiering. Og de utfordringene som hjemmeskolen har gitt, har vært svært ulike for ulike elever.

For noen elever har det vært en uoverkommelig utfordring å være hjemme. Noen opplever utrygge forhold og har manglet støtte fra lærere og andre. Men andre elever – kanskje de fleste – har vært i stand til å takle de begrensningene som isolasjonen har medført.  For mange elever har isolasjon og hjemmeskolen vært en trening i å mestre livet, en utfordring som de har klart.

Kanskje skoler fra neste skoleår i stedet for å gjennomføre temadager om psykisk helse der elevene skal lese, lytte og skrive om livsmestring teoretisk, burde arrangere «lock-down-dager» e.l. der elevene får sterke begrensninger slik de har fått de siste månedene – i alle fall de elevene som kan håndtere dette.

Men husk å avklare dette med foreldrene på forhånd. Hvis ikke vet jeg hvem som får sinte telefoner – fra de som kanskje selv burde satt begrensninger for egne barn og unge.

God helg – og nyt friheten og mulighetene som gradvis åpner seg

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Korona-skole: Vi må aktivisere elevenes egen læringsmotor

Korona-pandemien har gitt ordet hjemmearbeid en helt ny betydning i norsk skole.

Som en følge av covid-19 sitter alle norske elever og lærere hjemme samtidig som de skal prøve å fortsette opplæring i det vi kaller skole. Begrepet hjemmearbeid, som inntil forrige uke betød lekser, altså arbeid som elever gjør i tillegg til det arbeidet de gjør på skolen, har fått helt ny betydning. Lærere over hele landet gjør en fabelaktig innsats og har «kastet seg rundt» slik at undervisningen kan fortsette til tross for at kommunikasjonen mellom elever og lærere skjer over store avstander og ved hjelp av digitale maskiner.

De første dagene av denne ekstraordinære situasjonen må lærere, foreldre og elever selvsagt etablere nye rutiner. Både lærere og foreldre deler erfaringer og råd om rutiner som kan hjelpe elevene i deres arbeid. I FIKS, enheten der jeg jobber, har vi etablert en egen side på våre hjemmesider der du finner informasjon og oppdateringer. Du kan dessuten forvente tilnærmet daglige oppdateringer på denne bloggen i ukene fremover – med overskriften «Korona-skole», så hvis du ønsker innspill til pedagogisk refleksjon og ettertanke midt oppe i hektiske dager, håper jeg at jeg kan bidra til det.

Når de første rutinene er etablert, kan trolig både lærere, foreldre og elever løfte blikket og se litt lenger fremover: hvilke pedagogiske utfordringer møter oss med dagens kollektive hjemmeundervisning?

Noe av det som utfordres under covid-19 er elevenes selvstendighet. Elevene møter ikke opp på skolen der de blir ledet gjennom dagen av lærere, timeplan og skoleklokke. Og det er trolig vanskelig – for ikke å si umulig – for lærere å følge opp enkeltelever så tett som de vanligvis gjør. Dette betyr at elevene uansett blir mer overlatt til seg selv, og det betyr at det er avgjørende at elevenes egen «læringsmotor» blir aktivisert.

I pedagogikken kalles dette selvregulering. Som mennesker blir vi regulert, altså styrt, hele tiden, bl.a. av lover og regler. Lover og regler er en kraftfull regulering, men vi mennesker har også utviklet en indre regulering – en selvregulering. Vi styrer våre egne impulser og lyster av ulike grunner, enten fordi vi vil unngå straff eller andre ubehageligheter eller fordi vi har et indre «kompass» som vi styrer etter. Dette indre «kompasset» kan være basert på internaliserte moralske oppfatninger, vaner, interesser eller annet.

Med den hjemmeundervisningen som nå foregår har ikke lenger norske elever lærere, medelever, timeplan, skoleklokke, friminutt, rektor og alle de andre regulerende faktorene rundt seg på samme måte som de pleier. Og elevene opplever trolig i mindre grad at de får tildelt oppgaver fra lærerne hele tiden. Når elevene nå er overlatt mer til seg selv enn i det tradisjonelt klasserom, trenger de å regulere seg selv mer enn de vanligvis har behov for. De må faktisk ta et større ansvar for egen læring enn det de er vant til.

Kilde: Pixabay

Jeg vet at mange reagerer på uttrykket «ansvar for egen læring», særlig etter L97 og prosjektarbeids-ideene der som førte til at mange lærere abdiserte som lærere. Men uansett hvordan vi snur og vender på det, så er vi mennesker medansvarlige for det som skjer med oss. Og elever er også medansvarlige for det de lærer. Ansvar for egen læring blir ødeleggende hvis læreren abdiserer og overlater alt ansvar til elevene. Men hvis vi ikke vil gi elevene noe som helst ansvar for sin egen læring, driver vi med noe som ligner på hundedressur, og det er vel ikke meningen.

Selvregulering av læring kan knyttes til indre motivasjon og til læringsstrategier. Overordnet del av læreplanen sier indirekte at skolen skal utvikle motiverte og selvregulerte elever. I Kap. 1.2 står det at skolen skal ...bidra til at hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet… I Kap. 1.3 kan vi lese at skolen skal …bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet, og i kap. 1.4 står det at skolen skal …la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling. For at elever skal være aktive i sin læringsprosess, må de være selvregulerte. Og for at man skal få trening i å regulere, altså styre seg selv, må man få myndighet over seg selv. Dermed må elever få hjelp til å utvikle ansvar for egen læring – gradvis selvsagt.

Og med covid-19 har lærere og foreldre fått en gylden anledning til å hjelpe elever med å utvikle sin selvregulering. Selv om viruset har ført til kritiske situasjoner som ingen ønsket, kan vi kanskje samtidig glede oss over de mulighetene som nå dukker opp. Og en av dem er muligheten til å trene opp elevenes selvregulering. Enkelt sagt kan dette gjøres ut fra to strategier: lydighet eller indre motivasjon.

Mange vil hevde at lydighet ikke er selvregulering, at det tvert imot er det motsatte av selvregulering siden lydige mennesker ikke gjør selvstendige vurderinger, men styres av andre. Jeg synest bilkjøring er en god illustrasjon på selvregulering. Hvis du alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater – uansett vær- og føreforhold, er du sannsynligvis ikke en særlig selvregulert sjåfør. Da er du regulert av ytre regler og trolig frykten for straff. Hvis du derimot tilpasser farten etter forholdene slik at du på glatt vinterføre kjører i 60 på en strekning der fartsgrensa er 80, er det du selv og ikke trafikkreglene som styrer atferden din.

For lærere og foreldre kan basere opplæringen disse ukene på elevenes lydighet. Og jeg tror norske elever har mye lydighet – flerfoldige tonn pr. elev. De aller fleste norske elever gjør det de får beskjed om av faglige aktiviteter på skolen. (I ekstraordinære situasjoner som vi nå opplever er det sannsynligvis en stor fordel – i alle fall i begynnelsen). Når elevene er ferdige med en oppgave, begynner de på neste og når de er ferdig med skolegangen, har de forhåpentligvis fått en belønning i form av gode karakterer. Hva de husker, vet og forstår av det de har arbeidet med er ikke alltid like tydelig.

Jeg tror elevenes lydighet kan fungere nokså lenge i den situasjonen vi nå er i. Men jeg hører lærere som erkjenner at i den særskilte situasjonen som nå har oppstått må de drive opplæringen på særskilte måter. Og jeg vil slå et slag for å aktivisere elevenes egne interesser og egen «læringsmotor» når de nå må arbeide hver for seg.

Hvordan lærere kan gjøre dette? Jeg skal si noe om det i neste bloggpost.

Lykke til med hjemmearbeidet!

Vil fagfornyelsen endre skoler eller skoler endre fagfornyelsen?

Utdanningsreformer endrer skoler, men skoler endrer også utdanningsreformer. Hvem vil prege de nye læreplanene mest?

I 1994 publiserte skoleforkserne David Tyack og Willim Tobin en artikkel de kalte «The «Grammar» of schooling: why has it been so hard to change?» Dette er ikke så veldig oppløftende lesning for reformentusiaster, for Tyack og Tobin peker på at skoler er vanskelige å endre. De tar tilsynelatende nye reformer inn over seg, men samtidig fortsetter mye som før i skolen. Forskerne skriver bl.a:  «Reformers believe that their innovations will change schools, but it is important to recognize that schools change reforms.»

Også skoleforskeren Larry Cuban har pekt på det samme. I 1998 publiserte han en artikkel med tittelen «How schools change reforms» der han bl.a. skriver: «[School reforms] are adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership.» Cuban hevder at det derfor er vanskelig å peke på hvem som skal ha æren eller skylda for at skolereformer blir som de blir.

De som beslutter at det skal gjennomføres skolereformer, har trolig en forventning om at den aktuelle reformen skal endre skolene. Og det skjer til en viss grad. (Noen vil kanskje si at reformene blir «tredd ned over» skolene). Men samtidig er det altså slik at skoler endrer de reformene som blir gjennomført. Og med den pågående reformen, kalt fagfornyelsen, er dette ikke bare tydelig, men lagt inn som en del av reformen – i allefall fra Utdanningsdirektoratets side.

For Utdanningsdirektoratet, som er den etaten som skal sørge for at reformen blir gjennomført (noen ville brukt ordet implementert), sier selv at de er lydhøre for hvordan styringssignalene tolkes i skolene. De har åpnet for at læreplanreformen må tolkes og realiseres, og det skjer verken i departement eller direktorat – eller på universitetene, for den saks skyld. Det er skoleledere, lærere, elever og foreldre som tolker og forandrer reformen som nå pågår, gjennom det de gjør.

Og dermed er en læreplanreform ikke bare noe som blir «tredd ned over skolene». Det er også en anledning for skolene til å påvirke nasjonal skolepolitikk og til å skape sin egen tolkning av oppdraget som styringsdokumentene gir skoler. Vi som jobber med denne læreplanreformen, skal hjelpe skolene i deres tolkning og endring av praksis. Men også vi må lytte til hva som skjer i skolen. Det er bl.a. derfor vi engasjerer lærere og skoleledere til å jobbe sammen med oss. (Hvis du vil bli frikjøpt for å arbeide med oss i FIKS neste skoleår, må du gi oss et signal før 22. mars. Du finner utlysningen vår her.)

Jeg håper og tror at skoler lar de nye læreplanene endre skolen. Det er først om noen år at vi kan vite i hvor stor grad de nye læreplanene har endret skoler og i hvor stor grad skolene har endret de nye læreplanene.

God helg!

Er læreplanene et budsjett eller et regnskap?

Hvor fast og omfangsrikt bør lærere og skoleledere planlegge skoleåret?

Nye læreplaner flommer over skole-Norge, heldigvis, og lærere spør seg selv hvordan de skal omskape nasjonale læreplaner til god praksis for sine elever. De fleste er i gang med å legge planer for hva de skal gjøre. Mange skoler og lærere har lang erfaring med å lage lokale planer for opplæringen, både felles planer for en hel skole og den enkelte lærers planer for hva som skal skje i de ulike timene og ukene. For noen måneder siden utfordret jeg en gruppe skoleledere til å tenke omkring hvordan de brukte de planene de og lærerne lager. Jeg spurte dem om de oppfattet planene som et budsjett eller som et regnskap.

De fleste forstår forskjellen på et budsjett og et regnskap. Budsjettet er planen over hva du ønsker å bruke pengene til mens regnskapet er oversikten over hva du faktisk brukte pengene til – og en oversikt over hvor mye penger du har igjen. Budsjettet er et blikk fremover i tid mens regnskapet ser bakover i tid og til nåtiden. (Jeg vet at mange budsjett- og regnskapssystemer ikke er så enkle, men grunn-ideen er denne).

Lærere og skoleledere legger selvsagt planer, og disse planene er fremtidsrettet. (Ingen legger planer for hva de skal gjøre i går). Skoler har planer for hva som skal skje på personalmøtene: hvordan de skal sikre fremdrift i utviklingsarbeidet, hvem som skal gjøre hva når, hvor osv. Og lærere legger planer for hvilke fagemner elevene skal arbeide med til enhver tid: hva de begynner med i august, hva læreren skal gjøre i timen, hvor lenge elevene skal arbeide med en metodikk eller et innhold osv. Noen planer har et langt tidsspenn, kanskje et helt skoleår, mens andre planer gjelder for kortere tid. Nyutdannede lærere legger trolig mer detaljerte planer enn erfarne lærere, men jeg håper alle har en plan med det de gjør, altså en angitt rekkefølge over hva som skal skje når. Det er ikke mangel på planer som er norsk skoles utfordring.

Alle disse planene kan sammenlignes med budsjetter. Lærere tenker igjennom hvor mange undervisningstimer de har i de ulike fagene i løpet av et skoleår. Deretter fordeler de opplæring i ulikt faglig innhold og metodikk ut over den tildelte tiden. De lager altså et tidsbudsjett. Og spørsmålet blir hvor slavisk lærere og skoleledere følger de planene, altså det tidsbudsjettet de har lagt. Hva gjør læreren når den tiden som er avsatt til å lære om fotosyntese er passert, men mange av elevene fortsatt ikke kjenner formelen for fotosyntese? Eller hva når du som lærer føler at du må videre, videre, videre for å rekke igjennom alle kompetansemålene – selv om du vet at elevene egentlig ikke forstår eller husker fagstoffet?

Hvis du følger et budsjett helt nøyaktig, vet du at pengebruken blir slik du har planlagt. Men når det skjer noe uforutsett (merk at jeg skriver når og ikke hvis), må du kanskje omdisponere budsjettet. På nasjonalt nivå gjøres dette en gang pr. år når statsbudsjettet revideres mens kommunale budsjetter justeres langt oftere. Hvor ofte reviderer lærere og skoleledere sine «budsjetter»?

Og hva ville skjedd hvis lærere og skoleledere ikke brukte så mye tid på å legge omfattende «budsjetter», altså planer? Hva om de i stedet tenker på planer som et prosjektplanleggingsredskap eller et regnskap i stedet for et budsjett? Hvis du styrer etter et regnskap og ikke etter et budsjett, må du fortsatt vite hvilke mål du skal nå, og du må vite hva du har av tilgjengelige ressurser. Lærere og skoleledere må gjerne lage «budsjett», altså langsiktige detaljerte planer, men det interessante er om de styrer etter «budsjettet» eller etter «regnskapet». Jeg vil slå et slag for å styre etter regnskapet.

For hvis du har brukt den avsatte tiden du skulle bruke til et faglig emne og mange elever egentlig ikke har lært dette ordentlig, så er det liten vits i å fortsette til neste emne – uansett hva du har planlagt. Og hvis det plutselig skjer noe aktuelt i verden eller i lokalmiljøet, vil det være sørgelig om læreren har planlagt noe helt annet og derfor ikke kan trekke det aktuelle inn i opplæringen.

På skolen jeg ledet, erfarte vi dette i 2015 da det kom mange flyktninger til Norge. Lærerne på 10. trinn hadde ikke planlagt å arbeide spesielt mye med flyktningespørsmål, men de var heldigvis så fleksible at da situasjonen oppstod, endret de planene sine og brukte mange uker på spørsmål knyttet til flyktninger. Dette ble et stort faglig tema som også ble trukket inn i muntlig eksamen. (De kunne selvsagt ha arbeidet med Cuba-krisen siden det var dette det stod om i læreboka, men det er ikke tvil om at i 2015 var flyktingsituasjonen og bakgrunnen for den langt mer aktuell enn konflikten mellom Kennedy og Khrustsjov).

Dette minner meg om å bygge lego. Da jeg jobbet som skoleleder, brukte jeg noen ganger begrepet «lego-ledelse». Alle som har barn (eller har vært barn – og det har jo de fleste), vet hvordan barn bygger lego. Første gang du skal bygge en ny figur, kanskje den du fikk til jul og som du hadde ønsket deg lenge, følger du oppskriften helt nøye. Du er avhengig av den detaljerte oppskriften for å sette sammen de mange små klossen slik at det til slutt blir et romskip, en båt eller noe annet flott. (Alle IKEA-kunder gjør forøvrig det samme).

Men legg merke til barn som har bygget mye med lego. Etter hvert bruker de oppskriftene mindre og mindre. De har utviklet en intuisjon for hva som passer sammen, og de bygger noe basert på sin egen fantasi. Hvis du skal bygge noe fint, må du vite omtrent hva du vil bygge og du må vite hva du har av legoklosser. Men det er ikke sikkert at du trenger å lage en detaljert oppskrift før du begynner å bygge. Ja, kanskje det er en fordel om du ikke har en helt detaljert plan, for da er du fleksibel underveis i arbeidet. Er det på samme måte med lærere og skolelederes planlegging? Trenger utrente lærere og skoleledere tydelige planer, altså «budsjetter», som de kan følge? Blir de mindre avhengige av faste «budsjetter» etter hvert som de får mer erfaring?

Hva skjer hvis du tenker på planene dine som regnskap og som legobygging og ikke som budsjetter?

God helg!

Hva er egentlig et skolefag?

Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?

Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?

Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.

Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.

Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)

Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.

Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.

Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere  fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.

Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.

God helg!

 

 

Kan læringsstier utvikle dybdelæring?

Kan læringsstier bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, at elevene får utfolde skaperglede og utforskertrang og at de utvikler varig forståelse av sammenhenger?

Forrige uke skrev jeg om læringsstier, som ser ut til å få en renessanse i norsk skole. Som vanlig fikk jeg respons på det jeg skrev, og som vanlig var mange av kommentarene både interessante og opplysende (noen kan du lese her på bloggen). Mange lærere ønsker et rikt tilfang av ressurser, og mange synes læringsstier, altså faste «ruter» med oppgaver og ressurser som elevene skal følge, er en god ide. Men mange ønsker å lage slike læringsstier selv, og noe av det som gjør meg (og andre) skeptisk til læringsstier som forlag produserer, er at disse kan bli helt «lukkede» systemer.

Og jeg spør fortsatt: Er det bra om læringsstiene får en utbredelse gjennom digitale læremidler og digitale plattformer – uavhengig av om det er forlagene eller lærere selv som lager dem? Kan læringsstier bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Det korte svaret er som vanlig: det kommer an på hvordan de blir brukt. Ideelt sett er det læreren som skal styre læremidlene og ikke omvendt. Men jeg vet at det i mange klasserom fortsatt er læreboka, og ikke læreren, som styrer undervisningen. Og når det er tilfelle, kan det være på sin plass å tenke over hva slags pedagogisk praksis ulike læremidler underbygger.

Og siden jeg fortsatt tenker, leser og snakker en del om dybdelæring, kan jeg gi en kort vurdering av det siste spørsmålet ovenfor: Oppfyller læringsstier forutsetningene for dybdelæring og er de i tråd med den forskningen som ligger til grunn for dybdelæring i norsk skole? La oss kjøre ideen om læringsstier gjennom noe av det som ligger til grunn for begrepet dybdelæring og se hvordan de klarer seg.

Ludvigsenutvalget peker på 6 forutsetninger for at dybdelæring skal utvikles:

1.      Mindre stoffmengde: Nye læreplaner med mindre omfattende kompetansemål skal bidra til dette, og ideen om læringsstier bryter ikke med denne forutsetningen.

2.      Fokusere på det sentrale i hvert skolefag. Dette er bakgrunnen for at vi har fått kjerneelementer i fagene. Ut fra min begrensede kjennskap ser det ut til at noen læringsunivers/læringsstier gir lærerne bakgrunnsinformasjon om hvilke kompetansemål og/eller kjerneelementer læringsstien omfatter. Jeg synes det er det minste man kan forvente. Hvis en læringssti bare inneholder oppgaver og ressurser for elevene og ikke gir noen bakgrunnsinformasjon til lærerne, blir læreren redusert til en maskinist som bare skal starte opp elevene. Mange forlag venter på det Utdanningsdirektoratet utarbeider, og sier foreløpig lite om hvordan en læringssti forholder seg til ulike kjerneelementer.

3.      Progresjon: Noen læringsunivers (som noen forlag kaller sine digitale læreverk) gjør det samme som noen læringsplattformer: Elevene møter oppgaver underveis som de skal utføre. Læreren kan så hente opp data om elevenes prestasjoner: Hvor lang tid har de brukt på arbeidet? Hvilke oppgaver har den enkelte (!) elev klart? Hvilke oppgaver har mange elever strevd med? Alt dette fremstilles i ulike søyler. (Du kan bare gjette hvilke farger disse søylene har – takk til trafikklys og alpinanlegg). Læringsstiene kan, som adaptive læringsprogrammer, gi en tydelig progresjon.

4.      Kobling av fag: Dybdelæring er å utvikle varig forståelse av sammenhenger i fag og mellom fagområder. Elevene må forstå at det de lærer i et fag, kan brukes og ha betydning i et annet fag. Læringsstiene jeg har sett åpner ikke for dette, men er lukkede enkeltfaglige univers.

5.      Fagovergripende kompetanser: Ludvigsenutvalget peker på at kompetanser ikke er isolert til enkeltfag, men at de utvikles gjennom mange skolefag. Overordnet del sier at skolen skal utvikle nysgjerrige og undersøkende elever og dette er et eksempel på kompetanse som er uavhengig av fag. Og spørsmålet blir dermed: Utvikler elevene nysgjerrighet, undring og andre kompetanser ved å arbeide med læringsstier? Både ja og nei. Noen læringsstier har trukket inn fagovergripende ferdigheter. Mange utfordrer elevene til å undersøke fagstoffet de møter, men denne undersøkelsen består vanligvis i å finne svar på spørsmålene som voksne stiller elevene. Dermed blir utforsking det samme som å løse oppgaver i boka, og det er vel ikke det overordnet del spør etter. Skolen bidrar ikke til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål ved å gi dem spørsmålene og samtidig presentere dem for de riktige svarene.

6. Den siste av forutsetningene fra Ludvigsenutvalget er lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse. Det er kanskje for mye forlangt at læremidlene som blir utgitt av forlagene skal bidra til at dette utvikles hos lærerne. Eller?

Men hva om vi vurderer bruk av læringsstier opp mot noe av forskningen som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger?

Rapporten How people learn peker bl.a. på 5 grunnleggende forutsetninger for læring

  1. Opplæringen må bygge på det elevene kan. Dette kan ikke en læringssti gjøre, men læreren som kjenner eleven, kan vite hva eleven kan og kan dermed dytte eleven inn på riktig «løype».
  2. I opplæringen må man ha fokus på både undervisning og læring. Læringsstiene har åpenbart fokus på hva elevene lærer, men jeg vet ikke hvor det blir av undervisningen, altså lærerens hjelp og støtte, i disse løypene. For meg ser det ut til at de er laget for individuelt arbeid.
  3. Gjennom opplæringen må elevene utvikle en konseptuell forståelse. De må forstå at det de lærer, henger sammen. Dette bidrar sannsynligvis læringsstier til – hvis ulikt faglig innhold i læringsstien belyser fagstoffet som et konsept og ikke som avgrenset konkret kunnskap. Men hvis læringsstier er laget for at elevene skal lære avgrenset fakta og noen spesifikke metoder (prosedyrer), risikere vi at arbeid med læringsstier ikke hjelper elevene til å utvikle helhetlig forståelse.
  4. Elevene må møte et miljø for læring (learning environment). Elevene må lære fakta og prosedyrer på skolen, men de må også oppleve at skolen belyser det de selv er opptatt av. Og de må oppleve at de lærer i et fellesskap. De må oppleve at skolen er aktuell og relevant. Jeg er usikker på hva slags læringsfellesskap læringsstier (og tilsvarende individuelle programmer) skaper. Jeg håper læringsstiene som lages inneholder oppgaver og arbeider som forutsetter at elever samarbeider. Hvis ikke kan elevenes læringsmiljø i ytterste konsekevens begrense seg til elevens møte med maskinen, og det var vel ikke meningen.
  5. Elevene må trenes i metakognisjon. De må få hjelp til å lære å lære. Jeg har ikke sett noe tegn til refleksjon over egen læring i læringsstiene jeg har sett.

En annen av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, heter Education for life and work. Her peker forskerne bl.a. på hvor viktig det er at elever kan overføre kunnskap og ferdigheter de lærer i en sammenheng til andre sammenhenger. Jeg er usikker på om læringsstier trener elevene i dette, men det er mulig. Læringsstien kan bli et «lukket univers» der elevene ser, lytter, leser og svarer på oppgaver uten at dette har noe med den virkelige verden å gjøre. Det er trolig læreren som å vise disse sammenhengene i forlengelsen av læringsstien. Igjen er det avgjørende hvordan lærere bruker læremidler og ressurser.

Men det som gjør meg mest skeptisk til om læringsstier egentlig hører hjemme i LK20 knytter seg til den tredje av forskningsrapportene som ligger bak Ludvigsenutvalghets anbefalinger. I boka The Cambridge handbook of the learning sciences introduserer redaktøren Keith Sawyer begrepet instruksjonisme. Han har hentet det fra en annen forsker som heter Seymour Papert. Papert setter instruksjonisme opp som en motsetning til konstruksjonisme og mener med dette to ulike syn på hva skole skal være. Både Sawyer og Papert er kritiske til en instruksjonistisk skole der poenget med skolen bare er å overføre bestemte fakta og prosedyrer til elevenes hoder og etterpå sjekke hvor mange fakta og prosedyrer de kan gjengi.

For meg fremstår læringsstiene umiddelbart som instruksjonisme i høyeste potens. Her skal elevene lære et faglig innhold som de blir presentert for i ulike formater (tekst, bilder, film m.m.) – uten at de selv skal ta stilling til informasjonen (kilder er fraværende, så hvordan skal elevene utvikle kritisk tenkning?) eller undersøke noe selv. Som avslutning på en læringssti skal elevene vise hva de «har lært», altså hvilket faglig innhold (fakta) de kan gjengi eller hvilke faglige teknikker (prosedyrer) de behersker. Elever skal selvsagt lære både fakta og prosedyrer, men de skal også utvikle en bevissthet om hvordan vi utvikler kunnskap, om det vi leser og hører er pålitelig, at det kan finnes ulike prosedyrer for å løse samme utfordring osv. og jeg er spent på om læringsstier åpner for dette.

Ideen om læringsstier, en ferdig «læringsløype» som noen har laget, virker umiddelbart tiltrekkende for mange. Og for noen læringsmål kan det åpenbart være en god ide. Kanskje fungerer det bedre for unge elever enn når eleven blir eldre. Det fungerer åpenbart best når noen skal lære et bestemt innhold eller lære seg noen faste rutiner og prosedyrer. Men hvis skolen skal være noe mer enn opplæring i faste rutiner og faktakunnskap, må elevene møte noe annet enn faste «læringsløyper». Heldigvis vet norske lærere dette.

God helg!

Er læringsstier den nye oljen i skolen?

Læringsstien får en renessanse med nye digitale læremidler. Jeg ønsket meg ikke dette da jeg jobbet som lærer.

Jeg har den siste tiden snakket med flere som lager læremidler for ulike norske forlag: både lærebokforfattere, redaktører og folk i markedsavdelingene. Vi vet ikke enda hvilken rolle læremidlene får i en stadig mer digitalisert skole, men det er spennende å se hva forlagene tenker om det nye læreplanverket. Hvordan skal læremidlene de lager bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Noe av det jeg har møtt er læringsstier. (Nei, ikke læringsstiler. de hadde sin storhetstid i norsk skole noen få år på tidlig 2000-tall). Læringsstier er en planlagt rute, en læringssekvens, der de som har laget læringsstien, har lagt ulike læringsressurser og oppgaver i en gitt rekkefølge som eleven følger. En digital læringssti, som mange (kanskje alle?) forlagene nå tilbyr, kan se omtrent slik ut (presentert etter min hukommelse):

  1. Innledning og forberedelse: a) Før du begynner, b) Hva skal du lære?,  c) Hvilke teknikker skal du øve på?
  2. Første faglige «input» a) Kort tekst, film, podcast eller lignende, b)     Spørsmål til ettertanke.
  3. En oppgave eller nytt faglig input (oftest individuelle oppgaver)
  4. En illustrasjon på fagområdet:  Film, bildefortelling eller lignende
  5. Nytt faglig input eller ny kort oppgave
  6.  Oppsummering

Og som vanlig spør jeg meg: Er dette bra? Er det bra at læringsstier får en renessanse i norske digitale læremidler (for det er ikke noe helt nytt, vet du)?

Jeg vet at en del lærebokforfattere i mange forlag ikke ønsker at forlagene skal produsere læringsstier. Men forlagene skal tjene penger, vet du. Og det kan være at markedsavdelingen tror (eller har markedsundersøkelser som tyder på) at mange lærere ønsker seg læremidler som gir dem ferdige opplegg som læringsstier. For det er nettopp det læringsstiene er: ferdige opplegg der elevene må følge hele «ruta». Noen lærere ønsker nok det, men andre lærere ønsker å få tilgang til ulikt fagstoff som de kan sette sammen selv og bruke på ulike måter.

Det problematiske med læringsstier er at de er faste «ruter» som elevene skal følge. De etablerer et lukket og ferdig bestemt faglig univers, og hvis ikke lærere kan hente digitalt fagstoff fra ulike læringsstier og ulike fag for å sette sammen slik de selv vil, risikerer vi at skolefagene også oppfører seg som edelgasser. Dessuten risikerer vi at digitale læringsstier reduserer læreren til et maskinoperatør og tekniker, en som forteller elevene hvor i det digitale universet de skal arbeide og som gir elevene tilgang til nye læringsstier, men som ikke egentlig er involvert i elevenes arbeid med fagene. Vil elevenes faglige forståelse utvikles i møtet mellom elev og ferdigprodusert læringssti i stedet for mellom elevene og lærerne?  Det gode med læringsstiene er at de gir veldig tydelig støtte til lærere som trenger slik støtte. Men er det ikke nettopp en slik støtte man skal finne i et profesjonsfelleskap? Og er ikke norske lærere flinke nok til selv å sette sammen ulikt læringsmateriell?

Det blir mer om læringsstier og dybdelæring senere.

God helg!

Tverrfaglighet er ikke det samme som tverrfaglighet

Det finnes ulike former for tverrfaglighet. Kan vi etablere ulike kategorier uten å miste viktige nyanser?

Denne uka har vi i FIKS publisert en tekst om tverrfaglighet på vår kunnskapsbase. Du finner den her. Du tenker kanskje at det å publisere en tekst på 5 sider på internett ikke er noe særskilt – det gjør jo folk hele tiden. Det kan du ha rett i, men du må huske at denne teksten er behandlet i den akademiske vaskemaskinen. Siden teksten bygger på både erfaring og forskning, må vi både sette oss inn i det som er publisert av forskning om emnet og lytte til praktisk erfaring. Og før vi trykker på «publiser-knappen» må vi drøfte form og innhold: Hvordan skal vi oversette ulike ord og uttrykk? Hvis vi skal presentere noen modeller: hvordan bør de se ut? Hva bør stå først i teksten og hvordan vil ulike lesere forstå det vi skriver?

I FIKS ønsker vi å publisere støttemateriell som er basert på forskning og som samtidig kan brukes av lærere og skoleledere. Da må vi ofte forenkle en kompleks virkelighet, og når vi skal forkorte og forenkle større problemstillinger risikerer vi at noe går tapt i oversettelsen. (Lærere opplever det samme hver dag). Og etter å ha fullført den første teksten om tverrfaglighet, der vi prøver å avklare begreper og begrunne hvorfor skoler bør tenke tverrfaglig, er jeg usikker på om de tolkningene jeg har foreslått er de beste. Så her kommer min egen kritikk av min tekst om tverrfaglighet:

Internasjonal forskning er tydelig på at det finnes ulike grader av tverrfaglighet. Modellen nedenfor, som du også finner i teksten på kunnskapsbasen vår, fremstiller dette i fire ulike grader eller nivåer. Er dette en meningsfull inndeling, eller burde vi beskrevet 5 eller 3 nivåer? (Forskere gjør det også, vet du). Hvis du vil ha en forklaring på de ulike nivåene, kan du lese teksten på hjemmesiden vår.

Teksten vår tok utgangspunkt i forskjellen mellom flerfaglighet og tverrfaglighet, men er dette egentlig en vesentlig forskjell? Jeg har tidligere tenkt at et tydelig skille mellom ulike former for tverrfaglig tilnærming går nettopp mellom flerfaglighet og tverrfaglighet. Men det er kanskje en langt mer vesentlig forskjell mellom de to øverste trinnene i modellen vår, altså mellom det vi har kalt moderat og integrert tverrfaglighet. Forskjellen dreier seg bl.a. om hva som er målene for opplæringen og hva lærere (og elever) tar utgangspunkt i når de planlegger læring og opplæring. (Elever planlegger også sin egen læring, vet du). Og denne forskjellen skyldes trolig ulikt syn på hva som er målet med den opplæringsøkten man planlegger.

Skolen skal bl.a. presentere etablert kunnskap og informasjon til elevene i tillegg til bestemte svar, løsninger og metoder for hvordan man løser ulike oppgaver. Keith Sawyer kalle dette for «instruksjonisme». Hvis man mener at lærere overfører informasjon og prosedyrer nokså uforandret fra sitt eget hode til elevenes hoder, altså hvis man har et behavioristisk og positivistisk syn på læring, så blir undervisning bare et spørsmål om overføringsteknikk, for da trenger man bare å formidle informasjon og løsninger og kreve at elevene trener på bestemte prosedyrer. Kjedelig for elevene kanskje, og kanskje ikke noe de opplever som relevant, men dette kan gjøres ryddig og planlagt – og har blitt gjort i mange hundre år. (Dersom informasjonen og prosedyrene elevene lærer er utdatert når de forlater skolen, er jo opplæringen bortkastet, den det får bli et annet blogginnlegg).

For skolen skal også trene elever i å stille nysgjerrige spørsmål, til å undersøke saker og ting, til å være kritisk til informasjon og til å utvikle løsninger på utfordringer. Opplæringsloven sier at skolen også skal skape lærelyst hos elevene.

Forskjellen mellom disse to oppfatningene danner kanskje et skille i modellen vår. Hvis lærere ønsker å arbeide tverrfaglig, men planlegger opplæringen utelukkende ut fra et bestemt faglig innhold de vil at elevene skal lære, vil de sannsynligvis gjennomføre flerfaglig opplæring. Hvis utgangspunktet for planleggingen er kompetansemål, vil lærere trolig drive fagkobling eller flerfaglighet. (Og det er ikke noe galt i det). Da har læreren (på grunnlag av læreplanen) bestemt alt elevene skal lære av faglig innhold eller faglige metoder og teknikker.

Hvis læringsmålene som lærerne har bestemt, er kompetanser som elevene skal trene i flere fag samtidig, vil lærerne gjennomføre det vi har kalt moderat tverrfaglighet. Både ved fagkobling, flerfaglighet og moderat tverrfaglighet begynner planleggingen vanligvis med et eller flere skolefag og tilhørende kompetansemål.

Det vi har kalt integrert tverrfaglighet har som mål å trene elevene i å stille spørsmål som de faktisk er opptatt av og til å undersøke forhold systematisk og kritisk – i tillegg til å lære faglig innhold.  Trans-disciplinary education, som vi har plassert i kategorien integrert tverrfaglighet, er opplæring som tar utgangspunkt i problemstillinger, spørsmål eller temaer og ikke i skolefag eller bestemte læringsmål (f. eks. kompetansemål) som er bestemt på forhånd. Når elever og/eller lærere har valgt tema og har utviklet et eller flere drivende spørsmål, da, og først da, bør de se hvilke fag og kompetansemål som kan inngå i dette arbeidet. Og hvis elever skal trenes i å stille spørsmål og finne mulige svar på disse spørsmålene, kan ikke lærerne på forhånd bestemme hvilke spørsmål elevene skal besvare. Da må elevene få hjelp til å formulere gode spørsmål. (Og som alt annet må de trene på dette over mange år). Og hvis du tenker at fagene blir borte i integrert tverrfaglighet, kan du ta det helt med ro: elevene må vite mye før de kan stille spørsmål (de må altså lære faglig innhold først), og de trenger fagenes kunnskap og metoder for å finne svar på spørsmålene sine.

I integrated curriuculum, som vi også har puttet inn i kategorien integrert tverrfaglighet, er dette tydeligere. Dersom elever skal arbeide med spørsmål som virkelig opptar dem, må opplæringen åpne for en forhandling mellom elevene og læreplanen. Jeg tror ordet forhandling kan virke provoserende på mange lærere. Hvis læreren opplever å ha et tydelig ansvar for at elevene lærere et bestemt fagstoff på bestemte måter (og det er det jo bra at lærere opplever), vil de ikke umiddelbart åpne for at elevene skal forhandle om hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide med dette fagstoffet. Men forhandling betyr ikke at elevene skal bestemme. Forhandling betyr at elevene kan være med på å bestemme elementer i opplæringen, f. eks. hva de vil fordype seg i innenfor et fagemne, hvordan de vil arbeide med dette, hvordan de vil presentere hva de har lært osv. – i samråd med læreren og sine medelever.

Kanskje går det største skillet i modellen ovenfor mellom moderat og integrert tverrfaglighet fordi lærere ved integrert tverrfaglighet aksepterer at noe av det elevene vil lære i den tiden som settes av til et tverrfaglig arbeid, ikke er planlagt eller nedskrevet i læreplaner, vurderingsskjemaer e.l. (selv om mye av det elever lærer ved integrert tverrfaglighet også kan også være planlagt). Og for at elevene skal arbeide med noe som er meningsfullt og nyttig for dem – og også dekke noen kompetansemål – åpner lærere for en forhandling mellom eleven og den lokale læreplanen. Og underveis i arbeidet må lærerne gi elevene god veiledning og korrigering – også kalt hjelp. Og elevene lærer masse faglig innhold gjennom sine undersøkelser.

Men modeller som den ovenfor er forenklinger av virkeligheten. Kanskje har du tenkt at både modellen (som er basert på ulike forskningsmiljøer) og det jeg skriver her, er for rigid opp teoretisk. Kanskje tenker du at lærere absolutt kan gjennomføre et flerfaglig arbeid selv om de begynner planleggingen med et overordnet tema og ikke i spesifikke skolefag eller kompetansemål. Kanskje har du rett, men jeg er ikke sikker. Jeg tror, og håper, at lærere som planlegger flerfaglige undervisningsopplegg, opplever at arbeidet noen ganger får elementer fra integrert tverrfaglighet – når det er passelig og faglig lurt. Hva gjør lærere hvis klassen arbeider flerfaglig med bærekraftig utvikling i et arbeid som omfatter fagene naturfag og samfunnsfag og elevene vil skrive norsktekster om dette temaet i stedet for det norsklæreren har foreslått? Eller hva sier engelsklæreren hvis elevene vil kommunisere med elever i andre land om klimaspørsmål i stedet for å lese om engelsk politikk?

Modellen vår signaliserer ikke at integrert tverrfaglighet er det beste alltid – uansett. Integrert tverrfaglighet passer for noe og forutsetter at både elever og lærere utnytter de mulighetene dette gir. Hvis elevene ikke er nysgjerrige eller interessert i noe av det de skal arbeide med innenfor et tverrfaglig tema, vil integrert tverrfaglighet bare bli surr og bortkastet tid. Men hvis skoler klarer å hjelpe barn og unge til virkelig å undersøke det de er opptatt av, så har de oppfylt noe av oppdraget som overordnet del gir. Hvis derimot elevene sjelden eller aldri opplever at det er spennende og utbytterikt å gå på skolen (ut over at de kan få karakterer) skjer det lite dyp læring.

Hvis du lurer på om vi i FIKS har tenkt å si noe om hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig, så kan du glede deg. Vi har ytterligere en tekst i den akademiske vaskemaskinen som vi snart kan henge til tørk før vi publiserer den.

God helg!