Kategoriarkiv: fagfornyelsen

Får kunnskapenes indre elle ytre side størst plass i ny læreplan?

Rommer vår nye læreplan en motsetning mellom kunnskap og ferdigheter som lærere må håndtere? Risikerer vi at skolefagene forsvinner med ny læreplan?

En spenning som er lett å få øye på hvis du lytter litt til samtaler om skole i Norge, er hvordan lærere, elever, foreldre og skoleledere skal forhold seg til at læreplanen angir kompetanser elevene skal lære. Noen frykter at skolefagene kan forsvinne fra skolen. Noen frykter at elevene i stadig større grad bare vil trene på ferdigheter, og lære mindre av fagenes innhold. De argumenterer gjerne for at elever må lære innholdet i skolefagene.

Noen er på den andre siden opptatt av at elevene må ha bruk for det de lærer på skolen. (Eller sagt på en annen måte: at de må lære noe de har bruk for). Noen argumenterer for at kompetanser er fagovergripende og at skoler derfor bør blande (eller koble sammen) skolefagene.

(Du vil sikkert finne alle varianter av disse posisjonene.)

Eva2020

Hvis du har lest tidligere blogginnlegg på denne bloggen, kjære leser, har du trolig hørt om EVA2020. Dette er et forskningsprosjekt som forsker på vår nye læreplan mens læreplanen utvikles og innføres. Jeg synes rapportene fra dette prosjektet er opplysende lesning.

Det er ikke sikkert at du har tid og tålmodighet til å lese rapportene fra EVA2020-prosjektet. Så her kommer et moment fra disse forskerne som var klargjørende for meg. Kanskje kan det være det for deg også.

Og rapport nummer 4 fra EVA2020-prosjektet ga meg et nytt element når jeg skal tenke over forholdet mellom skolefag, kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. De argumenterer for at kunnskap har en ytre og en indre side.

Kunnskap har en indre og en ytre side

Kunnskapens indre side er fagenes egenart og struktur. Skolefag er ulike (selv om noen ligner på hverandre). Hvert skolefag har et bestemt innhold, det har en slags egen logikk og struktur, og skolefag bygger på ulike måter å betrakte og forstå virkeligheten på.

Kunnskapens ytre side er at fagkunnskapen anvendes på aktuelle samfunnsutfordringer eller på hverdagsproblemer. Fag kan på ulike måter og i ulik grad hjelpe oss i de utfordringene vi møter i livet.

Photo by Trude Jonsson Stangel on Unsplash

Ta matematikk som eksempel: Faget har en indre struktur (noen vil si en skjønnhet) som er gyldig og kan brukes uavhengig av «verden utenfor». Dette er fagets indre side. Men samtidig tenker mange (kanskje de fleste) at vi må kunne «bruke» matematikkens logikk utenfor faget. Du må kunne regne ut hva varene i butikken koster deg, du må kunne regne ut arealet av en vegg du skal male osv. Og noen må kunne beregne økonomiske konsekvenser av samfunnsendringer eller beregne hvor mye en bro kan bære (særlig hvis den er laget av tre). Dette er matematikkfagets ytre side.

Et annet eksempel er samfunnsfag: Kunnskapen i samfunnsfag er gyldig og kan læres i samfunnsfegstimen uten at man (billedlig talt) kikker ut av vinduet. Men de fleste (kanskje alle) samfunnsfagslærere kobler den samfunnsfaglige kunnskapen nettopp til samfunnet utenfor. Den ytre siden ved denne kunnskapen er for mange mer åpenbar enn for matematikk – eller kunnskap om dikt.

Kanskje dreier kunnskapens ytre side seg om relevans. Alle skolefag rommer betydningsfull kunnskap som skolen må gjøre tilgjengelig for elevene. Samtidig må alle skolefag oppfattes som meningsfulle og relevante – også av elevene.

Begge sidene må ivaretas

Og forfatterne av EVA2020 rapport 4 viser til Engelsen og Karseth 2007 når de skriver: Begge aspekter ved skolefaglig kunnskap må tas i betraktning når man drøfter og fatter vedtak om hva elevenes grunnopplæring skal omfatte.

Så forståelsen av kompetanse er kanskje ikke et spørsmål om enten-eller. Begge sidene ved faget finnes i vår nasjonale læreplan. Men det avgjørende ved en læreplan er ikke hva som står i de offisielle dokumentene, men hvilken pedagogisk praksis læreplanen bidrar til i hvert klasserom. Det viktigste er hvordan læreplanen blir realisert. Lærere og skolelederen arbeider kollektivt med å tolke og prøve ut læreplanen.

Og i dette tolkningsarbeidet kan kanskje skillet mellom fagenes indre og ytre side være klargjørende.

Du kan lese mer om dette på s. 42 i rapporten.

God helg!

Reklame

Er skoler egentlig produksjonsbedrifter?

Kan vi snakke om læringsproduksjon i skolen eller bør vi slutte å bruke dette ordet?

Et innlegg på Twitter forrige uke fryktet at begrepet læringsproduksjon har sneket seg inn i utdanningssektoren. Jeg er usikker på om begrepet brukes i dokumenter innen utdanning, men jeg tror nok at forestillingen om at skoler skal produsere lever godt blant både foreldre, politikere og trolig også skolefolk. Men hvis skoler produserer noe, er det ikke læring.

Alt arbeidet som gjøres i skolen skal absolutt avstedkomme noe, men jeg er usikker på om skolen er en produksjonsbedrift. Jeg frykter imidlertid at mange beslutningstakere tenker på skolen som en produksjonsbedrift. Og du spør kanskje om det er så farlig. Jeg tror vi skal være presise hvis vi skal bruke begrepet produksjon om skolen. Vi bør ha en høy bevissthet om hvem som faktisk produserer noe i skolen og om hva som faktisk produseres.

Hva blir produsert i skolen?

Det siste først: Hva blir produsert i skolen? Hvis noe skal kunne kalles en produksjonsbedrift, må de faktisk produsere noe. Det finnes mange bedrifter som ikke er produksjonsbedrifter. Etter min oppfatning er ikke et transportselskap, et hotell eller en frisørsalong produksjonsbedrifter. De produserer ikke noe materielt. De utfører en tjeneste. Og de blir ikke produksjonsbedrifter fordi mange i næringslivet omtaler det disse bedriftene levere, som produkt.

For eksempel ble flyselskapet Flyrs tjenester denne uka omtalt som et godt produkt. Hadde de enda kalt det en vare. Det er ødeleggende for språket at mange i næringslivet omtaler tjenester som produkter, men jeg synes fagfolk og beslutningstakere innen utdanning bør la være å herme etter denne språkbruken.

Etter min oppfatning produserer man et produkt, altså «noe». Det kan være at dette «noe» som produseres er immaterielt, altså ikke kan observeres med sansene våre eller med ulike måleinstrumenter. Men det som produseres, må være et produkt. Arbeidet som gjøres i skolen, bør føre til at det produseres både kunnskap, ferdigheter, holdninger og forståelse. Er kunnskaper eller ferdigheter produkter?

Kilde: Pixabay

Skoler kan (og bør) selvsagt formidle verdier, forståelse, informasjon og lignende. Men jeg har enda ikke hørt noen kalle skoler for formidlingsbedrifter. Det viktigste som skjer i skolen, er ikke bare formidling eller produksjon. Nei, det er læring. Og så kan man spørre seg om lærere faktisk lærer bort noe som helst til elevene, eller om lærere legger til rette for at det skal skje læring i og med elevene. (Sannsynligvis skjer begge deler).

Hvem produserer noe i skolen?

Det andre poenget mitt ovenfor dreier seg nemlig om hvem som faktisk produserer noe i skolen. Det er elevene som skal utvikle kunnskaper, ferdigheter osv. Det må bety at det er elevene som selv skal produsere dette.

Men læring er uansett ikke noe som produseres. Læring er prosessene som (forhåpentligvis) foregår både med voksne og barn i skolen. Og skoler produserer ikke læring. Skoler legger til rette for – og bidrar til – læring.

Prosessen er ikke produktet

Vi må nemlig skille mellom produkter (varer) og tjenester og vi må skille mellom å produsere, levere og legge til rette for.

Hvis bruker et begrep som læringsproduksjon, snakker vi om prosessen som produksjon. Det gir liten mening. Vil noen si at et smelteverk produserer smelting? Eller at et transportfirma produserer transport? (Det de fleste transportbedrifter produserer, er miljøskadelige utslipp). Og hva produserer en kino eller en frisør? Ingen ting, spør du meg. De leverer en tjeneste. (Det er filmselskapet som produserer filmen). Ingen vil vel si at en frisør produserer frisering eller hårklipp. (Frisøren tar jo noe bort fra produktet – en slags omvendt produksjon?)

Og det er dette det aller meste av offentlig velferd dreier seg om. Offentlige virksomheter leverer velferdstjenester. Produksjon av varer og gjenstander skjer hovedsaklig i private bedrifter.

Utdanningsforskeren og -filosofen Gert Biesta er skeptisk til at bruken av begrepet «læring» øker, særlig at læring brukes uten at det står i en kontekst. Læring omtales som en egen størrelse uten at ordet knyttes til hva noen skal lære. Politiske styringsdokumenter uttrykker gjerne mål om bedre læring og økt læring, og leverandører og skolefolk gjør det samme.

Men begrepet læring er uten innhold, og en av grunnene til at Biesta er skeptisk til bruken av begrepet, er at det gjør formålene ved opplæringen utydelige. Jeg tror politikere, leverandører og skolefolk heller bør rope etter økt kunnskap, bedre ferdigheter, økt kompetanse, mer kritisk tenkning og så videre. Dette kan oppfattes som produkter (for de som absolutt vil bruke et språk fra næringslivet om skole) – som utvikles gjennom en prosess. Og denne prosessen kan vi kalle læring.

Læring i seg selv er ikke er produkt, og ønsker om bedre eller mer læring er uten innhold. Prosess og produkt er ikke der samme.

Jeg låner til slutt senatoren Cato den eldres ord: Forøvrig er det min mening at ordet læringsproduksjon aldri mer bør brukes.

God helg!

Er læreplanen LK20 navlebeskuende og for ensidig fokusert på kvalifisering?

Har en politisk tendens mot bare å være opptatt av Norge og behovet for kvalifisering fått prege vår nye læreplan i for stor grad?

Læreplaner er politiske dokumenter. Det gjelder også skolens nye læreplan, LK20. Og politiske dokumenter er preget av at noen politiske ideer blir løftet frem mens andre ideer blir tonet ned. Politikere (og andre) kan selvsagt si at de løfter frem noen ideer, men det viktigste er hva som skjer i praksis. Derfor: Hvilke politiske ideer preger vår nye læreplan – en læreplan som vil vare mye lengre enn ulike (og skiftende) regjeringer?

Forskere har undersøkt hvilke ideer som blir løftet frem i denne læreplanen. Forskergruppa EVA2020 forsker på læreplanen samtidig som den utvikles og innføres. I sommer publiserte de den første sluttrapporten, og her er det mye interessant. Det er ikke sikkert du, kjære leser, har tid til å lese en hel slik rapport. Det har jeg, og her kommer min første betraktning om det disse forskerne skriver.

De tverrfaglige temaene fremstår som individorienterte og lokale

Karseth, Kvamme og Ottesen (forfatterne av denne rapporten) har blant annet undersøkt hvordan de tre tverrfaglige temaene fremstår i LK20. Konklusjonen deres er ganske klar: Vår nye læreplan fremstår som nokså nærsynt i globalt perspektiv. Læreplanen er mer opptatt av Norge og innbyggerne i Norge enn av resten av verden.

Kilde: Pixabay

I læreplanen blir målet om å utvikle norske borgere til trygge individer, løftet frem. Dette er en del av det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring. Dette er selvsagt viktig, men et slikt mål er preget av de utfordringene vi som lever i Norge opplever. De utfordringene knyttet til livsmestring som blir løftet frem i læreplanen, har et preg av «i-landsproblematikk» (dette er mine ord og ikke rapportens). I andre deler av verden ville trolig et tema som livsmestring dreie seg om langt mer materielle problemer enn identitet, selvbilde, personlig økonomi og kroppsidealer. (Jeg antar at livsmestring i Sierra Leone i større grad dreier seg om å skaffe mat og unngå å bli utnyttet.)

Innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling kunne læreplanen ha løftet frem den globale ulikheten som en del av dette problemet. En faktor i spørsmålet om klima og miljø er nemlig at ressurser og goder er ekstremt ulikt fordelt i verden. Og vi vet alle hvor på denne skalaen vi i Norge befinner oss.

Men dette perspektivet ved bærekraftig utvikling blir i liten grad løftet frem i læreplanen. Det fremstår som viktigere at elevene skal arbeide med (og lære om) andre årsaker til (og dermed løsninger på) klimautfordringen enn at vi her oppe i nord er «stinking rich» i verdenssammenheng.

Og hvis skolen skal utvikle kritisk tenkning hos elevene (som politiske dokumenter sier), burde kanskje også de tverrfaglige temaene nettopp åpnet for kritiske perspektiver, også på oss selv som nasjon. EVA2020-rapporten stiller nettopp spørsmål om kritisk tenkning er tonet for mye ned. På side 83 i rapporten skriver forfatterne: «Å bedre befolkningens fysiske og psykiske helse gjennom skolens arbeid, ser altså ut til å være prioritert i fagfornyelsen. Samtidig har vi vært inne på at systemkritikk i liten grad er en del av dette bildet. «

Utdanning har flere formål

Forskerne avdekker også at vår nye læreplan er sterkt preget av kvalifisering og mindre av andre formål ved skole og utdanning. Hva mener de med det?

Forfatterne henter frem utdanningsfilosofen Gert Biesta som hevder at utdanningssystemer (altså skoler og skolegang) har tre formål: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Utdanning skal gjøre unge mennesker kvalifiserte til videre skolegang (og studier) eller til arbeidslivet. Biesta kaller det kvalifisering (eller sertifisering).

Skoler skal også bidra til sosialisering. Skolen er den viktigste arenaen der unge mennesker kan lære å leve sammen med andre – til å samarbeide, oppføre seg hensynsfullt, innordne seg etter felles forventninger, følge regler og så videre..

Men utdanningssystemene skal også bidra til subjektivering, som Biesta kaller det. Elevene skal bli subjekter, de skal bli «seg selv» og de skal bli personer som er sjef i eget liv (som en skoleleder jeg snakket med, uttrykte det).

Kvalifisering prioriteres fremfor dannelsesoppdraget

Det er en potensiell spenning mellom disse tre formålene. Skolen kan vie så mye oppmerksomhet til å kvalifisere elevene at de ikke blir særlig sosialisert eller ikke blir tydelige individer (subjekter). Skolen kan også legge så stor vekt på sosialisering, altså sosial trening og trivsel, at elevene ikke lærer det de trenger i arbeidslivet eller videre studier. En side ved elevers subjektivering kan også bety at de gjør opprør eller motsetter seg regler i samfunnet.

EVA2020-rapporten stiller spørsmål ved om kvalifiseringen har fått for stor plass i læreplanen. De viser at det har skjedd en endring av forståelsen av verdier i arbeidet fra Ludvigsenutvalget (og Stortingsmelding 28) til læreplanene. Og de peker blant annet på at ferdigheter og skolens tradisjonelle kjerneoppgaver blir presentert og løftet frem som verdier. På side 82 skriver de: «… fagfornyelsens verdiløft har ført til en verdsetting av skolens kjernepraksiser, mens flere av samfunnsverdiene i liten grad blir artikulert.»

Samfunnsverdier blir nedtonet

Forskerne spør om dette går på bekostning av de to andre formålene. På side 27 i rapporten skriver de blant annet at koblingen til sosiale og emosjonelle kompetanser, som Ludvigsenutvalget har løftet frem, forsvinner i LK20. I vår nye læreplan får kvalifisering forrang foran danningsoppdraget.

Det kan se ut som som om LK20 er sterkt preget av kvalifisering og det forskerne kaller skolens kjernepraksiser, blant annet at elevene må lære å lese, skrive og regne. Det ser også ut til at det som så fint ble omtalt som et verdiløft i liten grad har blitt det.

Kanskje er du glad for denne utviklingen fra Ludvigsenutvalget til ferdige læreplaner, kjære leser. Eller kanskje synes du det er trist atpolitiske intensjoner om verdiløft i skolen har blitt endret underveis. Selv mener jeg at elever absolutt må kvalifiseres gjennom skolegangen. Blant annet må de lære å lese og skrive. Men det er etter min oppfatning sørgelig dersom skolens dannelsesoppdrag blir tonet alt for mye ned. Jeg oppfatter at EVA2020 antyder at det har skjedd.

God helg!

Hjelp elevene til å finne ut noe på egenhånd

Alle elever kan bli eksperter – på noe. Men det er ikke sikkert de blir eksperter på akkurat det lærere ønsker akkurat når lærerne har planlagt det. Kan skolen hjelpe elever til å erfare at kunnskap om nesten hva som helst kan være både engasjerende og interessant?

Lærere over hele Norge er i gang med å planlegge et nytt skoleår. Siden lærere blant annet planlegger konkrete undervisningsopplegg, er jeg frimodig nok til å presentere et opplegg som jeg tror vil bidra til både elevengasjement og økt kunnskap. (Kanskje har mange lærere gjort dette tidligere, men jeg har ikke truffet mange som har prøvd seg på dette). Jeg har kalt opplegget: ELEVENE BLIR EKSPERTER.

Opplegget nedenfor er hentet fra den irske pedagogen Kieran Egan, som døde tidligere i år. Egan foreslo at alle elever bør få tildelt et fagområde når de begynner på skolen som de skal bli eksperter innenfor i løpet av skolegangen. Egan foreslår at hver elev blir ønsket velkommen til skolen med disse ordene: «Velkommen til skolen. Vi ønsker at du skal bli ekspert på …..»

Opplegget jeg foreslår er det samme – og egentlig nokså enkelt å presentere. Jeg tror det kan gjennomføres med – og tilpasses til – alle aldersgrupper. Kort fortalt er opplegget slik: Gi hver elev et fagfelt som eleven skal bli ekspert på, men IKKE krev at eleven skal levere noe skolearbeid om dette emnet. Og IKKE gi eleven karakter på arbeidet. Sett av LITT tid innimellom (kanskje hver uke) til at elevene kan arbeide med sitt fagfelt og se hva som skjer.

Kilde: Pixabay

Et opplegg for læring

Hvis du, kjære leser, ønsker en detaljert presentasjon av opplegget, kommer den her. Hvis du heller vil lese om begrunnelser for dette opplegget, kan du rulle ned til slutten av teksten.

Jeg foreslår at dere gjør følgende:

A. FORBEREDELSE:

  1. Involver alle (eller så mange som mulig) av de lærerne elevene møter. Alle lærerne trenger ikke å delta i all planlegging, men det er en fordel om flere lærere vet at elevene får denne utfordringen
  2. Sett opp en liste med aktuelle faglige temaer. Disse må selvsagt tilpasses elevens alder (husk konkrete emner til yngre elever), og kan gjerne tangere emner som dere har planlagt at elevene skal arbeide med i skolefagene dette skoleåret. Temaene som elevene får, bør ikke være identiske med de fagemnene dere har planlagt å «gjennomgå», men emnene kan gjerne ta utgangspunkt i ulike skolefag. Hvert emne kan imidlertid romme ulikt faglig innhold og kan dermed bringe eleven inn i ulike skolefag. Hvis en elev for eksempel skal bli ekspert på bankvesen, kan eleven lære om hvordan folk har fått lån i tidligere tider og at jødene var blant de som fikk lov til å låne ut penger. Eller eleven kan fordype seg i matematikk og tall og finne ut hvor mye bankene tjener på å låne ut penger. Eller kanskje eleven vil lære mer om styringsrente eller arbeidsforhold i banker.

Her er mitt forslag til 32 emner dere kan fordele mellom elevene (her i alfabetisk rekkefølge). Bruk lista hvis du ønsker det, eller lag deres egen:

  • Bankvesen
  • Båter
  • Cuba
  • Datamaskiner
  • Diktatur
  • Dublin
  • Elektrisk strøm
  • Egypt
  • Elver
  • Frankrike
  • Friidrett
  • Hvaler
  • Hus
  • Husdyr
  • Insekter
  • Japan
  • Jerusalem
  • Kirker
  • Klær
  • Kommuner
  • Krypdyr
  • Middelalderen
  • Musikkinstrumenter
  • Møbler
  • Olje
  • Stein
  • Sopp
  • Søppel
  • Tango
  • Teater
  • Trær
  • Turisme

B. INTRODUKSJON

  1. Fortell elevene at de får hvert sitt fagfelt der dere utfordrer dem til å bli eksperter. Gi hver elev et fagemne. Elevene skal IKKE selv velge emne. De skal nemlig erfare at nesten hva som helst blir interessant når vi setter oss inn i det. Og på skolen skal elevene møte noe som er nytt for dem og som de ikke selv kjenner til. Dere kan la elevene trekke faglig emne, men da har dere som lærere ingen kontroll med hvilke emner de ulike elevene får. Og hvis dere tildeler hver elev et fagemne, har dere en mulighet for tilpasning.
  2. IKKE la elevene bytte tildelt emne. Dette er også fordi elevene ikke selv skal velge emne. (Det kan de gjøre andre ganger).
  3. Hvis elevene spør om de skal levere et arbeid og om de får karakterer på dette arbeidet, må dere svare nei. Noen lærere i ungdomsskoler og på videregående skole forventer at elevene vil gjøre «null og niks» hvis de ikke får karakterer (og det forteller oss mye om elevenes forventninger til skolen). Dette er det vanskeligste punktet ved dette opplegget: å få elevene til å begynne arbeidet sitt. Jeg foreslår at dere denne første timen bare fordeler fagemnene og forteller at dere vil bruke litt tid på å arbeide med dette emnet neste uke. (Oppgi gjerne det eksakte tidspunktet). Hvis elevene lurer på hvorfor de skal gjøre dette, kan dere svare at de skal trene seg på å lære noe innenfor et fagfelt de ikke kjenner så godt. (Altså en slags studieteknikk). Dere kan også si at klassen på denne måte skaffer seg eksperter på mange ulike områder. Og det er aldri bortkastet å ha eksperter selv om man ikke til enhver tid vet hvilken nytte man kan ha av dem.

C. ARBEID MED FAGEMNENE

  1. Gjør avtaler mellom lærerne om hvilke tider dere lar elevene arbeide med ekspert-emnene sine i skoletiden. De må bruke litt skoletid på dette, men det trenger ikke å være så mye om gangen. Husk at elevene skal arbeide med dette emnet hele skoleåret – ja kanskje resten av tiden de går på denne skolen.
  2. Jeg foreslår at dere setter av 15 minutter uka etter at elevene har fått utdelt hvert sitt fagområde. Hvis det er mulig, bør flere lærere være tilstede dette kvarteret, for de første arbeidsøktene på skolen er åpenbart de avgjørende øyeblikkene.
  3. La elevene selv velge hvordan de begynner å arbeide med sitt emne. de kan gjerne få veiledning og spørsmål fra lærerne, men lærerne må IKKE gi elevene et fagstoff eller bestemme hva de skal finne ut. Hvis læreren gjør det, begynner elevene å arbeide med temaet med utgangspunkt i lærerens perspektiver, og da blir det fort lærerens «prosjekt» – slik mye av opplæringen i skolen er. Dette opplegget sikter mot at elevene skal erfare at deres egne spørsmål, undring og perspektiver er viktig. Jeg gjetter at dere vil erfare at noen elever begynner å arbeide med sitt ekspert-område så snart de har fått det tildelt (altså før første oppsatte arbeidsøkt neste uke) mens andre elever vil være svært motvillige og vanskelige å få i gang.
  4. Elevene bør arbeide med sitt fagområde i lang tid, og de bør få litt tid til dette på skolen. Hvis det er flere lærere involvert i dette, kan dere selvsagt fordele hvilke fagtimer dere vil «stjele» denne tiden fra. Og siden dere ikke skal undervise (altså forklare eller instruere elevene), er det ikke farlig om noen elever arbeider med et tema som læreren i rommet ikke vet noe om. Elevene skal bli ekspertene. Og bare vent: det vil ikke ta lang tid før elevene vet mer om sitt fagområde enn lærerne.

D. GI MULIGHET FOR Å DELE KUNNSKAP

Elever er vant til at de skal levere eller vise noe til læreren. Det kan være å levere en tekst, film, eller et lydspor. Det kan være å svare rett på spørsmål på en prøve. Det kan være å delta i en fagsamtale eller holde et kort foredrag for klassen, eller det kan være å levere et større arbeid. Ja, noen elever opplever trolig at skoletiden først og fremst dreier seg om at de skal «levere» noe til læreren. IKKE pålegg elevene å gjøre noe slikt. Målet med dette opplegget er nemlig utelukkende at elevene skal lære noe, ikke at de skal bedømmes, vurderes, eller dele kunnskap.

Men en sideeffekt av opplegget vil trolig være at elevene vil dele det de lærer, og derfor kan dere gjerne åpne for det. Etter noen ukers arbeid vil læreren kanskje si: «Hvis noen har funnet ut noe de vil fortelle de andre i klassen, kan dere gjerne gjøre det. Snakk med meg, så finner vi en passelig tid.»

Det er nemlig forskjell på å dele kunnskap fordi man er pålagt det og å dele kunnskap fordi man har oppdaget noe spennende.

E. SE HVA SOM SKJER

Hvor lenge og hvor mye elevene skal arbeide med ekspert-emnene sine på skolen? Nei, det vet jeg ikke – og det vil variere fra klasse til klasse.

Det springende punktet i dette opplegget er at elevene har et minimum av motivasjon – siden dette opplegget ikke baserer seg på ytre krav og kontroll (som mye skolearbeid baserer seg på). Det er også viktig at elevene får hjelp til å utforske sitt emne.

Og hvis elevene virkelig arbeider med sitt ekspert-emne lenge, blir de faktisk eksperter. Kanskje kan du som lærer dermed få noen eksperter i klassen som du kan bruke i undervisningen. Siden jeg foreslår emner som kan tangere ulike skolefag, vil trolig alle lærere få noen «eleveksperter» i sine undervisningsøkter. Hvis dere for eksempel skal lese et drama av Ibsen, vil kanskje klassens ekspert på teater ha mye å bidra med.

Og du kan også bruke dette opplegget aktivt i undervisningen. I fremmedspråk kan for eksempel elevene lære seg ord og uttrykk fra sitt fagområde på tysk eller spansk. At de lærer faguttrykk fra ulike fagområder kan ikke være noe problem – annet enn for læreren. Heller det enn at de ikke lærer noen faguttrykk i det hele tatt.

F. ET EKSEMPEL

La oss ta et eksempel. Tenk deg at Sirkeline har fått utdelt emnet «Egypt». Hun kan selvsagt begynne med å samle fakta: hvor ligger Egypt, hvor mange mennesker bor der, hva lever de av? (Hvis Sirkeline går på videregående skole, får vi håpe hun allerede vet noe om Egypt og at hun begynner med noe litt mer overordnet). Eller kanskje hun vi begynne med å finne ut noe om Egypts historie.

Kanskje Sirkeline oppdager at arkeologen Howard Carter i 1922 gravde ut en urørt kongegrav fra antikkens Egypt, og ønsker å finne ut mer om Tutankamons grav. Selv om læreren kanskje synes Sirkeline bør starte med grunnleggende fakta om Egypt, synes jeg hun bør få begynne å finne ut mer om Tutankamon hvis det er det hun vil begynne med. I løpet av et helt skoleår vil hun helt sikkert finne ut hvor Egypt ligger og hvor mange som bor der.

Eller kanskje hun vil begynne med dagens Egypt. Hun kan lære mye om styresettet i Egypt – og dermed om styresett generelt, om den arabiske våren. Sirkeline risikerer også å lære om bomullsdyrking, om fyrtårn, eller kanskje om biblioteker og arkitektur. Temaet Egypt (og alle andre temaer) gir mulighet for arbeid innenfor mange ulike skolefag. Og jeg synes elevenes valg skal avgjøre hvilket skolefag de tangerer i arbeidet sitt – i alle fall i begynnelsen. (Hvis de i det hele tatt berører noe skolefag. Husk at det finnes mye viktig kunnskap i verden som ikke skolefagene berører)

Hvorfor skal lærere gjennomføre et opplegg som dette?

Kjære leser, du lurer kanskje på hvorfor lærere bør gjennomføre et opplegg som dette. (Jeg kaller det ikke et undervisningsopplegg fordi læreren egentlig ikke driver undervisning).

Målet med et opplegg som dette er at elevene skal lære noe. Selvsagt tenker du kanskje. Men da mener jeg virkelig lære noe – lære noe på en måte som gjør at de husker det de har lært, resten av livet. For min (og mange andres) antakelse er at elever ikke lærer så veldig mye faglig innhold på skolen som de «bærer med seg» hele livet. De husker det de «lærer» lenge nok til at de kan svare på spørsmålene fra læreren på prøven eller gi en presentasjon for klassen. Men etter et halvt år har de glemt mye av det de skal ha lært. Og hvis vi har glemt noe etter seks måneder, har vi vel ikke lært det ordentlig.

Og noen ganger (eller for noen elever) kan skolens organisering og alle planene vi lager, forstyrre elevene i det de lærer. Dette opplegget utfordrer skolers grunnleggende ide om at alle elever skal arbeide med det samme samtidig og like lenge – og at læreren til enhver tid må vite hvem som lærer hva.

Målet med dette opplegget er ikke at elevene skal få gode nok karakterer til å bestå. Målet er ikke å plassere elevene på en gradert vurderingsskala (høy/middels/lav eller karakterer er begge det). Det er ikke å trene opp elevenes lydighet, og det er heller ikke å sikre at alle elever vet det samme om samme emne – og lærer det samtidig.

Nei, målet med dette opplegget er at elevene skal lære noe – fordi det å lære noe er verdifullt i seg selv. Kunnskap har verdi i seg selv – uavhengig av om vi skal «bruke» den til noe eller ikke. Elevene skal erfare at det å lære noe er spennende og morsomt. De skal også erfare at de kan forfølge sin egen nysgjerrighet – og at de spørsmålene de selv utvikler i møtet med et ukjent fagstoff, har betydning. Målet er også å trene metoder for å undersøke noe og å trene elevene i selvstendighet og utholdenhet.

Det er dette skole og utdanning bør handle om.

God helg og lykke til med nytt skoleår!

P.S: Siden jeg ikke jobber i skolen lengre, kan jeg ikke selv prøve dette opplegget. Hvis du, kjære leser, prøver en variant av dette, vil jeg gjerne høre hvordan det går.

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

  • Disposisjon
  • Motivasjon
  • Posisjon
Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Hva betyr relevans i skolen?

Mange snakker om at opplæringen i skolen må være relevant. Men hva mener vi med relevans?

«Hvorfor må vi lærer nynorsk, lærer?» «Jeg trenger ikke å kunne spille gitar. Jeg skal ikke bli musiker.» «Hva skal vi med kjemiske reaksjonsligninger?»

Jeg antar at de fleste lærer har fått reaksjoner som dette fra elevene. (Jeg har selv fått de to første). Elever er naturligvis opptatt av hvorfor de skal bruke tid og oppmerksomhet på det de blir bedt om å jobbe med på skolen.

Mange i skole-Norge er opptatt av relevans

Jeg hører mange skolefolk som sier at relevans er sentralt i den nye læreplanen vår. Mange av de skolene og skoleeierne jeg jobber sammen med er opptatt av nettopp dette, og flere har ønsket faglige bidrag og innspill om «relevans» og «relevansen i LK20». Er det slik at det elevene skal lære på skolen, må være relevant for dem? Eller skal det gjøres relevant for elevene?

Ordet relevant er brukt bare en gang i overordnet del. Men alle fagplanene begynner med overskriften «Fagets relevans og sentrale verdier». Så læreplanen påpeker, i allefall indirekte, at det elevene lærer på skolen skal være relevant.

Jeg tror imidlertid at skolefolk kan snakke (eller tenke) om ulike forhold når de snakker (eller tenker) om relevans. Hva betyr det egentlig at et skolefag eller et faglig innhold er relevant? Hvem skal det være relevant for? Og når skal det være relevant?

En modell om relevans i opplæringen

Jeg har de siste månedene grunnet på dette, og jeg har lett etter forskningsartikler som sier noe om relevans. (Ikke fordi forskning er den eneste viktige veien til erkjennelse, men fordi forskere er flinke til å systematisere og til å definere og avklare begreper). Jeg har ikke funnet så mange artikler, men en review-artikkel fra 2013 har fanget min interesse. (En review-artikkel er en oppsummering av mange andre studier).

Og jeg tror en modell fra denne artikkelen kan hjelpe oss til å tenke litt klarere om relevans. Kanskje kan modellen gjøre det tydeligere for deg, kjære leser, hva du mener når du sier at opplæringen må være relevant.

Artikkelen jeg viser til, er skrevet av fire utdanningsforskere ved to ulike universiteter – langt fra Norge. Den handler om relevans i naturfagsundervisning, men jeg kan ikke forstå annet enn at modellen de presenterer, kan brukes i alle skolefag.

Tre begrunnelser for relevans

Forfatterne av artikkelen hevder at lærestoff i skolen kan være relevant ut fra tre perspektiver. Et skolefag eller lærestoff kan være relevant:

  • for elevene i seg selv (At elevene arbeider med noe de er interessert i, eller som på ulike måter «treffer» dem)
  • for samfunnet (for nasjonen, næringsliv eller annet)
  • for elevenes karriere ( i vid forstand, altså deres fremtidige yrker)

Det første av punktene ovenfor dreier seg om at elevene opplever det de møter på skolen som interessant. Ludvigsenutvalget omtaler flere steder relevans på denne måten – at elevene må oppleve skolegangen som relevant. I de to andre punktene ovenfor ligger at noe kan være relevant for elevene uten at de selv opplever det slik her og nå.

Relevans handler også om tid og om hvem det angår

Stuckey & co (altså forfatterne av artikkelen) hevder også at hva som er relevant i opplæringen, kan begrunnes ut fra et tidsperspektiv og ut fra hvem det angår. Tidsperspektivet dreier seg om hvorvidt noe er relevant (for eleven) nå eller om det er relevant en gang i fremtiden. Perspektivet om hvem det angår dreier seg om hvorvidt noe er relevant for den enkelte elev eller om det er relevant for samfunnet. At noe er relevant for flere enn eleven kan bety både at det er relevant for kameratflokken, for nærmiljøet, eller for næringslivet. Men det kan også bety at noe er relevant for vårt fellesskap som nasjon eller for å bevare demokratiet vårt.

Stuckey & Co setter opp dette i et fire-felt-skjema. (Siden de er samfunnsforskere gjør de selvsagt det). I artikkelen har de lagt ned dette skjemaet siden de bruker det på tre ulike områder.Jeg har valgt å tegne det slik vi vanligvis tegner slike skjemaer.

Den vannrette aksen er tidsaksen som strekker seg fra det som er relevant i dag til det som er relevant i fremtiden, mens den loddrette aksen strekker seg fras at noe er relevant for den enkelte elev til at noe arr relevant for samfunnet.

La oss hente frem noen eksempler på lærestoff som elever ofte møter (noen vil si blir utsatt for) i skolen og se hvor vi kan plassere dem. (Noen eksempler kan plasseres i flere felt).

Lesing er relevant for elevene, men opplever de det selv?

På skolen skal elevene lære å lese. (Noe av det mest grunnleggende de lærer). Er det viktig for elevene i livet deres her og nå? Ja, det vil jeg si. Når elever har lært å lese, kan de ha både utbytte og nytte av dette i livet sitt også når de er 9, 14 og 18 år. Er leseferdighet relevant også for elevene om 20 års altså i fremtiden? Ja, det vil jeg si.

Lesing er åpenbart relevant for den enkelte elev. Men det er ikke sikkert at hver elev opplever det som relevant. Og elevenes opplevelse er vesentlig når vi snakker om relevans. Når Stuckey & Co snakker om at noe er relevant for elevene i deres liv nå, mener de at lærestoffet treffer elevenes interesse og livserfaringer. Og hvis vi med «relevant for eleven» mener at elevene er interessert i eller blir begeistret over lærestoffet, så er ikke lesing relevant for alle elever nå. (Noen elever er mer opptatt av å lære seg overstegsfinte enn å les godt – dessverre vil noen si). Så lesing er trolig mest relevant for elevene i et fremtidsperspektiv.

Men hva med de innledende spørsmålene fra elever som jeg startet med?

Hvilken relevans har sidemålsundervisning? Og for hvem?

Hvorfor skal elever lære nynorsk? Da jeg fikk dette spørsmålet som norsklærer på 9. trinn, svarte jeg omtrent dette: «Hvis du får jobb i et departement eller noe slikt, og du får et brev på nynorsk, så må du svare på nynorsk.» (Det lyder ikke så veldig overbevisende, synes du?) Eller jeg kunne si noe sånt som: «Nynorsk er et av de to formelle skriftspråkene vi har i dette landet, og derfor må alle kunne det.» Eller: «Lyrikk låter så vakkert på nynorsk, og det er fint å kunne lese det i originalversjoner.»

Og hvor i skjemaet ovenfor kan vi plassere disse svarene mine? I allefall ikke nederst til venstre. Mine tre svar indikerer at å lære sidemål på skolen begrunnes ut fra kollektive hensyn og ut fra en fremtid som ligger minst 10 år frem i tid (som oppleves som ekstremt fjern for 9. klassinger). Undervisning i sidemål treffer ikke interessene eller virkeligheten til 9. klassinger på østlandet: Hvis du med relevans mener det som oppleves som relevant for elevene her og nå, er ikke sidemålsundervisning særlig relevant. (Men det betyr ikke nødvendigvis at vi skal kutte ut obligatorisk sidemål).

Hvorfor er det relevant at alle elever skal lære kjemi?

Vi kan også plassere inn kjemiske reaksjonsligninger i skjemaet ovenfor. Noen elever synes kjemi er kjempespennende. (Kanskje har de hatt en dyktig lærer som har skapt interesse for kjemi). For disse elevene oppleves det å lære rekasjonsligninger relevant fordi det treffer deres interesse. For disse elevene kan vi plassere dette fagstoffet nederst til venstre i skjemaet.

Men jeg vil anta at mange vil plassere dette lærestoffet andre steder i skjemaet. Noen vil mene at alle må kunne noe om reaksjonsligninger og at kjemi er et dannelsefag. Da har de etter min oppfatning plassert dette fagstoffet øverst i skjemaet nokså langt til høyre. Hvis et fagstoff begrunnes ut fra generell dannelse (altså noe alle i Norge må kjenne til), er det begrunnet ut fra vår kollektive fremtid.

Hvorfor skal alle elever kjenne til Bjørnson, Birkeland, blåmeis og birkebeinerne? Ikke fordi elevene har personlig nytte av dette (kanskje unntatt blåmeis, da). Nei, fordi vi bygger kollektive erkjennelser og verdier gjennom opplæringen. Og vi vil at denne kollektive bevisstheten skal bestå også i fremtiden. Mange vil hevde at dette lærestoffet er relevant, men da snakker de om relevans som noe annet enn at lærestoffet «treffer» elevene, deres interesser og livssituasjon.

Peker LK20 mot at elevene skal oppleve relevans?

Jeg tror mye av det fagstoffet elever i tidligere tider har møtt (eller har blitt utsatt for) i skolen, i liten grad har vært begrunnet ut fra elevenes egne interesser, virkelighet og erfaring her og nå. Og jeg tror at når mange snakker om at nå skal opplæringen i skolen være relevant, så mener de at den skal oppleves som relevant av elevene. Kanskje er de tverrfaglige temaene i overordnet del eksempler på lærestoff som er relevant ut fra flere begrunnelser, både for nåtid og fremtid, både for den enkelte elev og for fellesskapet. Disse temaene kan plasseres i flere felt i skjemaet ovenfor.

Noen teorier om motivasjon peker på at det er viktig at vi er engasjert og interessert i det vi skal arbeide med. Og forskning peker også på at elevene må oppleve at de på skolen møter noe av det de er opptatt av – i allefall av og til. Men som alltid kan pendelen svinge for langt. Skolen skal også introdusere elevene for noe de ikke vet, noe de ikke er enige i og noe de ikke forstår. Hvis elevene på skolen bare skal lære noe ut fra «sin egen navle», risikere vi at skolegang blir en slags «navlen rundt». Men hvis det elevene møter på skolen ikke har noen sammenheng med deres eget liv, vil mange elever «koble ut».

Som jeg har sagt tidligere: lærere må være balansekunstnere, for de skal balansere ulike hensyn. De må også balansere ulike begrunnelser for hvorfor noe er relevant å bruke tid på i skolen – eller ikke.

God helg!

Referanse til artikkelen, sa du? Selvsagt:

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Eilks, I. (2013) The meaning of ‘relevance’ in science education and its implications for the science curriculum, Studies in Science Education, 49:1,1-34, DOI: 10.1080/03057267.2013.802463

Utdanningsdirektoratet: elevene må kunne påvirke opplæringen

Skal elevene i norsk skole kunne påvirke hva de skal lære om på skolen?

Mange skoler og kommuner har det siste året ønsket å jobbe mer med elevmedvirkning. Det er utgitt nye bøker om dette, og det er tydelige at det nå har gått opp for mange at vår nye læreplan (LK20) peker mot at elevene ikke bare skal være aktive i sine egne læringsprosesser, men også ha medvirkning på sin egen læring. På s. 9 i overordnet del står blant annet dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Jeg har i flere anledninger, blant annet i dette blogginnlegget, stilt spørsmål ved om dette betyr at elevene skal kunne påvirke hva de skal lære på skolen, hvordan de skal arbeide og hvordan arbeidet deres blir vurdert. Forrige uke fikk jeg svar på disse spørsmålene. Jeg hørte nemlig direktør i Utdanningsdirektoratet (Udir), Hege Nilssen, på Trøndelagskonferansen. Og ikke nok med det: jeg fikk en prat med henne etter hennes innlegg også.

Bilde: Pixabay

Hege Nilssen var veldig tydelig i sitt innlegg på at elevmedvirkning står høyt på Udirs agenda. Hun presiserte også at det ikke bare dreier seg om at elevene skal få delta gjennom formelle organer som elevråd og samarbeidsutvalg. Nei, på vegne av Udir sa Hege Nilsen at elevmedvirkning i skolen også dreier seg om at elevene skal medvirke i det daglige arbeidet i fagene. Og da jeg etterpå spurte om jeg hadde oppfattet henne riktig, bekreftet hun det. Hun sa at Udir er opptatt av at elevene får medbestemmelse og kan påvirke arbeidet med skolefagene.

Det er altså ingen tvil om de nasjonale skolefaglige styringssignalene er tydelige på at elevene også må involveres i innholdet i opplæringen, i organisering og arbeidsformer og i vurdering. Det finnes også utdanningsforskning som viser at elever lærere grundigere og at de utvikler mer generell og varig forståelse når de selv får være med på å velge hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide, f. eks. Sawyer, K. (red): The Cambrigde Hanbook of the Learning Sciences fra 2014.

I setningen jeg siterte fra Overordnet del av læreplanen tår det at elevene skal kunne påvirke, ikke bestemme, og det er en vesentlig forskjell. Og som alt annet må elevmedvirkning og påvirkning trenes. Elevene må få hjelp til gradvis å bli en aktør i sin egen læring, ikke bare en mottaker av etablert og «ferdigtygget» kunnskap. Og Udir sier at det må være sånn.

Du finner direktørens presentasjon her.

God helg

Forstyrrer eller hjelper UH-sektoren skolene i arbeidet med ny læreplan?

Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?

Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.

Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.

Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.

Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).

Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å  «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.

Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.

Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.

Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.

EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?

Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).

Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.

Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.

Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere. 

Happy reading og god helg!

P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.

 

 

 

Er verbet «å utforske» i LK20 for omfattende?

Å utforske er det verbet som brukes oftest i vår nye læreplan. Hva betyr det egentlig? Og er det noen forskjell mellom å utforske og å tenke over noe?

I vår nye læreplan er det ikke uvesentlig hvilke verb som brukes i fagplanene for å beskrive den kompetansen elevene skal utvikle. Verbene i kompetansemålene er ikke tilfeldig valgt. De som har telt opp hvor mange ganger ulike verb brukes i vår nye læreplan, har avdekket at verbet som brukes oftest, er verbet «å utforske». Du finner en oversikt over hvor mange ganger ulike verb er brukt på hjemmesidene til FIKS.

Elevene i norsk skole skal altså lære gjennom å utforske. De skal selv være aktive deltakere i sin egen læringsprosess, og det er godt forskningsbelegg for at dette er lurt. Studier tyder på at  elever lærer grundigere og presterer bedre ved komplekse utfordringer hvis de har blitt engasjert i «autentiske» situasjoner. (Du finner referanser nedenfor, og du kan lese mer om forskeres argumenter for elevaktive arbeidsformer i dette blogginnlegget).

Flere forskningsreviewer (forskeres gjennomgang av annen forskning) dokumenterer også at hvis elevene får god støtte fra lærere, har de sannsynligvis bedre utbytte av undersøkende undervisning enn av det som kalles formidlende og lærerstyrt undervisning. Men hvis elevene ikke får god støtte, eller metodene er dårlig gjennomført, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruksjon og forklaring fra læreren. Så lærere bør ikke bare sende elevene ut for å utforske uten å gi dem metodisk hjelp og støtte.

Hva betyr det at elevene skal utforske? Utdanningsdirektoratet har gitt en forklaring på dette verbet, men jeg lurer på om denne forklaringen er for vid og omfattende. Faggruppene som skulle lage læreplaner i ulike fag fikk retningslinjer for dette arbeidet fra myndighetene. I disse retningslinjene ga direktoratet en beskrivelse av de verbene læreplangruppene skulle bruke. Det er de samme beskrivelsene du får frem hvis du ber om å få verbforklaring i den digitale læreplanvisningen.

Verbet utforske blir beskrevet slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde NDLA, Image by © Gary Waters/Ikon Images/Corbis

Når elever i norsk skole skal utforske (og det skal de altså gjøre mye), så kan de sanse noe, eller søke etter informasjon (for eksempel i bøker eller på internet), observere noe eller granske noe. Alt dette er aktiviteter som elevene kan gjøre strukturert i et bestemt tidsom og som læreren kan instruere elevene til å gjøre. Det er også aktiviteter som elevene kan blir gradvis flinkere til – med god metodisk hjelp fra læreren. Kanskje vil en lærer si omtrent dette til elevene: «Denne timen vil jeg at dere går ut og observerer …. Husk at når dere skal observere noe, må dere ta dere god tid, dere må bruke mange sanser, og dere må notere ned det dere observerer.» Og kanskje gir læreren elevene en modell eller et skjema de kan bruke til å notere ned det de observerer.

Utforske kan også bety å oppdage noe. Det er vanskeligere for lærere å instruere elever til å oppdage noe, i allefall hvis vi med oppdage mener «å bli klar over noe» eller «å bli bevisst noe som vil ikke tidligere var bevisst.» Noen elever kan oppdage at de har tatt på seg støvlene på feil fot og at de har «bananføtter», noen kan oppdage at de har fått en ny følger på sosiale medier  mens andre elever kan oppdage at noen har parkert bilen sin på fotballbanen. Alt dette kan være viktig for den som oppdager det, men jeg tror ikke det er slike oppdagelser Udir har tenkt på. Leiv Eriksson og Christoffer Colombus oppdaget begge det vi i dag kjenner som Amerika, men jeg tror heller ikke at Udir har ambisjoner om at elevene skal gjøre slike oppdagelser – i allefall ikke mens de er elever.  Når elever oppdager noe i ulike skolefag (for det gjør de ofte), skjer det trolig ofte som en følge av at læreren forklarer noe eller av at eleven har prøvd å løse utfordringer hun har fått fra læreren. Er det å oppdage noe en konsekvens av å utforske og ikke selve utforskningen? Som mennesker oppdager vi noe hele tiden, og kanskje er det for upresist å beskrive utforskning som å oppdage noe.

Utforske kan i følge Udirs beskrivelse også bety at elever åpent og kritisk drøfter en sak. Den kritiske og reflekterte samtalen er altså også utforskning hvis vi skal støtte oss på LK20. Jeg synes det er svært viktig at elever drøfter og diskuterer på skolen. (Som tidligere lærer i norsk og religionsfagene er det vel ingen overraskelse at jeg mener det.) Men jeg er usikker på om vi skal snakke om dette som utforskning i skolen. Jeg er nemlig usikker på om vi blander sammen ulike kunnskapstradisjoner i ett og samme begrep.

Ulike vitenskapsfag etablerer kunnskap på ulike måter. (Det heter vel epistemologi på vitenskapspråket). Naturfagene bygger sin kunnskap og forståelse på empiriske bevis og forsøk, mens i kunst- og språkfag står tolkning og kvalitative beskrivelser mer sentralt. Utforskende undervisning kan oversettes med «inquiry-based learning». Det er ikke helt det samme, men dette er delvis overlappende begreper. Inquiry-based learning har i stor grad vokst frem i naturfagsopplæringen (det som kalles science education på engelsk), men det kan se ut som om Udir beskriver verbet utforske som noe mer enn utforskende undervisning. Og lærere i ulike fag vil kanskje forstå verbet å utforske ulikt.

For en norsklærer vil det gi mening at utforsking skjer gjennom samtaler og diskusjoner. Elevene utforsker virkeligheten og sin egen forståelse av den gjennom kritiske samtaler. Jeg er litt usikker på om en fysikklærer vil tillegge den kritiske samtalen like stor vekt. Kanskje vil realfagslærere kjenne seg mer igjen i den utforskningen som bygger på vitenskapelige metoder: først en problemstilling, deretter en hypotese, så innsamling av data, tolkning av data og til slutt formidling av funn. Og er arbeidsprosesser basert på naturfaglige metoder også aktuelle i humanistiske fag? Skal elevene i engelsk, norsk og fremmedspråk også utforske i betydningen sette opp hypoteser, samle data, tolke og formidle funn? Eller er ulike former for erkjennelsesformer blandet sammen i læreplanens beskrivelse av verbet uforske?

Kanskje er ikke dette så farlig. Kanskje er det tvert imot en fordel at det verbet som brukes oftest i læreplanen, har mange betydninger. Kanskje vil lærere i ulike fag og fagtradisjoner velge de formene for utforskning som passer til deres fag. Udir sier jo at utforskning kan bety det ene eller det andre, og kanskje ville utforske som læringsaktivitet bli for snever hvis vi bare tenkte på det som naturvitenskapelige metoder. For når elevene skal utforske i mange ulike skolefag, skal jo denne utforskningen føre til en ny erkjennelse hos elevene. Elevene skal bruke skoletiden til å utforske både fordi de skal lære å utforske virkeligheten på egenhand (uavhengig av skolen) og fordi de skal vite, innse, forstå og bruke det de finner ut gjennom å utforske.

Og husk at elevene ikke skal arbeide utforskende hele tiden. Noen ganger er det en fordel om læreren forklarer og instruerer Kompetansemålene bruker ulike verb for å beskrive kompetansen elevene skal utvikle. Utforske er bare ett av disse.

God helg!

P.S: Mandag 15. mars leder jeg et webinar vi arrangerer i FIKS om temaet utforskende undervisning. Vi har invitert både lærere og forskere til å snakke om dette og ikke minst hvordan lærere kan legge til rette for utforskende læring. Hvis du leser dette før 15. mars, finner du omtale og påmelding her. Hvis du leser det etter 15. mars, kan du finne opptak av webinaret på FIKS´hjemmesider og YouTube-kanal.

Referanser:

Alfieri, L, Aldrich, N, Brooks, P. J.  & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18

Barron, B. & Darling-Hammond, L (2010 ). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I Dumont, H, Istance, D & Benavides, F. The Nature of Learning. OECD.

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research September 2016, Vol. 86, No. 3, pp. 681–718 

La elevene utforske virkeligheten selv!

LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?

Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort  i undervisningen).

Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)

Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.

Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.

Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden.  Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:

  1. Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
  2. Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
  3. Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
  4. Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
  5. Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.

I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expand og evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.

Kilde: Naturfagssenteret

Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.

God helg!

 

P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718. https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366

Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.