Kategoriarkiv: fagfornyelsen

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

  • Disposisjon
  • Motivasjon
  • Posisjon
Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Hva betyr relevans i skolen?

Mange snakker om at opplæringen i skolen må være relevant. Men hva mener vi med relevans?

«Hvorfor må vi lærer nynorsk, lærer?» «Jeg trenger ikke å kunne spille gitar. Jeg skal ikke bli musiker.» «Hva skal vi med kjemiske reaksjonsligninger?»

Jeg antar at de fleste lærer har fått reaksjoner som dette fra elevene. (Jeg har selv fått de to første). Elever er naturligvis opptatt av hvorfor de skal bruke tid og oppmerksomhet på det de blir bedt om å jobbe med på skolen.

Mange i skole-Norge er opptatt av relevans

Jeg hører mange skolefolk som sier at relevans er sentralt i den nye læreplanen vår. Mange av de skolene og skoleeierne jeg jobber sammen med er opptatt av nettopp dette, og flere har ønsket faglige bidrag og innspill om «relevans» og «relevansen i LK20». Er det slik at det elevene skal lære på skolen, må være relevant for dem? Eller skal det gjøres relevant for elevene?

Ordet relevant er brukt bare en gang i overordnet del. Men alle fagplanene begynner med overskriften «Fagets relevans og sentrale verdier». Så læreplanen påpeker, i allefall indirekte, at det elevene lærer på skolen skal være relevant.

Jeg tror imidlertid at skolefolk kan snakke (eller tenke) om ulike forhold når de snakker (eller tenker) om relevans. Hva betyr det egentlig at et skolefag eller et faglig innhold er relevant? Hvem skal det være relevant for? Og når skal det være relevant?

En modell om relevans i opplæringen

Jeg har de siste månedene grunnet på dette, og jeg har lett etter forskningsartikler som sier noe om relevans. (Ikke fordi forskning er den eneste viktige veien til erkjennelse, men fordi forskere er flinke til å systematisere og til å definere og avklare begreper). Jeg har ikke funnet så mange artikler, men en review-artikkel fra 2013 har fanget min interesse. (En review-artikkel er en oppsummering av mange andre studier).

Og jeg tror en modell fra denne artikkelen kan hjelpe oss til å tenke litt klarere om relevans. Kanskje kan modellen gjøre det tydeligere for deg, kjære leser, hva du mener når du sier at opplæringen må være relevant.

Artikkelen jeg viser til, er skrevet av fire utdanningsforskere ved to ulike universiteter – langt fra Norge. Den handler om relevans i naturfagsundervisning, men jeg kan ikke forstå annet enn at modellen de presenterer, kan brukes i alle skolefag.

Tre begrunnelser for relevans

Forfatterne av artikkelen hevder at lærestoff i skolen kan være relevant ut fra tre perspektiver. Et skolefag eller lærestoff kan være relevant:

  • for elevene i seg selv (At elevene arbeider med noe de er interessert i, eller som på ulike måter «treffer» dem)
  • for samfunnet (for nasjonen, næringsliv eller annet)
  • for elevenes karriere ( i vid forstand, altså deres fremtidige yrker)

Det første av punktene ovenfor dreier seg om at elevene opplever det de møter på skolen som interessant. Ludvigsenutvalget omtaler flere steder relevans på denne måten – at elevene må oppleve skolegangen som relevant. I de to andre punktene ovenfor ligger at noe kan være relevant for elevene uten at de selv opplever det slik her og nå.

Relevans handler også om tid og om hvem det angår

Stuckey & co (altså forfatterne av artikkelen) hevder også at hva som er relevant i opplæringen, kan begrunnes ut fra et tidsperspektiv og ut fra hvem det angår. Tidsperspektivet dreier seg om hvorvidt noe er relevant (for eleven) nå eller om det er relevant en gang i fremtiden. Perspektivet om hvem det angår dreier seg om hvorvidt noe er relevant for den enkelte elev eller om det er relevant for samfunnet. At noe er relevant for flere enn eleven kan bety både at det er relevant for kameratflokken, for nærmiljøet, eller for næringslivet. Men det kan også bety at noe er relevant for vårt fellesskap som nasjon eller for å bevare demokratiet vårt.

Stuckey & Co setter opp dette i et fire-felt-skjema. (Siden de er samfunnsforskere gjør de selvsagt det). I artikkelen har de lagt ned dette skjemaet siden de bruker det på tre ulike områder.Jeg har valgt å tegne det slik vi vanligvis tegner slike skjemaer.

Den vannrette aksen er tidsaksen som strekker seg fra det som er relevant i dag til det som er relevant i fremtiden, mens den loddrette aksen strekker seg fras at noe er relevant for den enkelte elev til at noe arr relevant for samfunnet.

La oss hente frem noen eksempler på lærestoff som elever ofte møter (noen vil si blir utsatt for) i skolen og se hvor vi kan plassere dem. (Noen eksempler kan plasseres i flere felt).

Lesing er relevant for elevene, men opplever de det selv?

På skolen skal elevene lære å lese. (Noe av det mest grunnleggende de lærer). Er det viktig for elevene i livet deres her og nå? Ja, det vil jeg si. Når elever har lært å lese, kan de ha både utbytte og nytte av dette i livet sitt også når de er 9, 14 og 18 år. Er leseferdighet relevant også for elevene om 20 års altså i fremtiden? Ja, det vil jeg si.

Lesing er åpenbart relevant for den enkelte elev. Men det er ikke sikkert at hver elev opplever det som relevant. Og elevenes opplevelse er vesentlig når vi snakker om relevans. Når Stuckey & Co snakker om at noe er relevant for elevene i deres liv nå, mener de at lærestoffet treffer elevenes interesse og livserfaringer. Og hvis vi med «relevant for eleven» mener at elevene er interessert i eller blir begeistret over lærestoffet, så er ikke lesing relevant for alle elever nå. (Noen elever er mer opptatt av å lære seg overstegsfinte enn å les godt – dessverre vil noen si). Så lesing er trolig mest relevant for elevene i et fremtidsperspektiv.

Men hva med de innledende spørsmålene fra elever som jeg startet med?

Hvilken relevans har sidemålsundervisning? Og for hvem?

Hvorfor skal elever lære nynorsk? Da jeg fikk dette spørsmålet som norsklærer på 9. trinn, svarte jeg omtrent dette: «Hvis du får jobb i et departement eller noe slikt, og du får et brev på nynorsk, så må du svare på nynorsk.» (Det lyder ikke så veldig overbevisende, synes du?) Eller jeg kunne si noe sånt som: «Nynorsk er et av de to formelle skriftspråkene vi har i dette landet, og derfor må alle kunne det.» Eller: «Lyrikk låter så vakkert på nynorsk, og det er fint å kunne lese det i originalversjoner.»

Og hvor i skjemaet ovenfor kan vi plassere disse svarene mine? I allefall ikke nederst til venstre. Mine tre svar indikerer at å lære sidemål på skolen begrunnes ut fra kollektive hensyn og ut fra en fremtid som ligger minst 10 år frem i tid (som oppleves som ekstremt fjern for 9. klassinger). Undervisning i sidemål treffer ikke interessene eller virkeligheten til 9. klassinger på østlandet: Hvis du med relevans mener det som oppleves som relevant for elevene her og nå, er ikke sidemålsundervisning særlig relevant. (Men det betyr ikke nødvendigvis at vi skal kutte ut obligatorisk sidemål).

Hvorfor er det relevant at alle elever skal lære kjemi?

Vi kan også plassere inn kjemiske reaksjonsligninger i skjemaet ovenfor. Noen elever synes kjemi er kjempespennende. (Kanskje har de hatt en dyktig lærer som har skapt interesse for kjemi). For disse elevene oppleves det å lære rekasjonsligninger relevant fordi det treffer deres interesse. For disse elevene kan vi plassere dette fagstoffet nederst til venstre i skjemaet.

Men jeg vil anta at mange vil plassere dette lærestoffet andre steder i skjemaet. Noen vil mene at alle må kunne noe om reaksjonsligninger og at kjemi er et dannelsefag. Da har de etter min oppfatning plassert dette fagstoffet øverst i skjemaet nokså langt til høyre. Hvis et fagstoff begrunnes ut fra generell dannelse (altså noe alle i Norge må kjenne til), er det begrunnet ut fra vår kollektive fremtid.

Hvorfor skal alle elever kjenne til Bjørnson, Birkeland, blåmeis og birkebeinerne? Ikke fordi elevene har personlig nytte av dette (kanskje unntatt blåmeis, da). Nei, fordi vi bygger kollektive erkjennelser og verdier gjennom opplæringen. Og vi vil at denne kollektive bevisstheten skal bestå også i fremtiden. Mange vil hevde at dette lærestoffet er relevant, men da snakker de om relevans som noe annet enn at lærestoffet «treffer» elevene, deres interesser og livssituasjon.

Peker LK20 mot at elevene skal oppleve relevans?

Jeg tror mye av det fagstoffet elever i tidligere tider har møtt (eller har blitt utsatt for) i skolen, i liten grad har vært begrunnet ut fra elevenes egne interesser, virkelighet og erfaring her og nå. Og jeg tror at når mange snakker om at nå skal opplæringen i skolen være relevant, så mener de at den skal oppleves som relevant av elevene. Kanskje er de tverrfaglige temaene i overordnet del eksempler på lærestoff som er relevant ut fra flere begrunnelser, både for nåtid og fremtid, både for den enkelte elev og for fellesskapet. Disse temaene kan plasseres i flere felt i skjemaet ovenfor.

Noen teorier om motivasjon peker på at det er viktig at vi er engasjert og interessert i det vi skal arbeide med. Og forskning peker også på at elevene må oppleve at de på skolen møter noe av det de er opptatt av – i allefall av og til. Men som alltid kan pendelen svinge for langt. Skolen skal også introdusere elevene for noe de ikke vet, noe de ikke er enige i og noe de ikke forstår. Hvis elevene på skolen bare skal lære noe ut fra «sin egen navle», risikere vi at skolegang blir en slags «navlen rundt». Men hvis det elevene møter på skolen ikke har noen sammenheng med deres eget liv, vil mange elever «koble ut».

Som jeg har sagt tidligere: lærere må være balansekunstnere, for de skal balansere ulike hensyn. De må også balansere ulike begrunnelser for hvorfor noe er relevant å bruke tid på i skolen – eller ikke.

God helg!

Referanse til artikkelen, sa du? Selvsagt:

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Eilks, I. (2013) The meaning of ‘relevance’ in science education and its implications for the science curriculum, Studies in Science Education, 49:1,1-34, DOI: 10.1080/03057267.2013.802463

Utdanningsdirektoratet: elevene må kunne påvirke opplæringen

Skal elevene i norsk skole kunne påvirke hva de skal lære om på skolen?

Mange skoler og kommuner har det siste året ønsket å jobbe mer med elevmedvirkning. Det er utgitt nye bøker om dette, og det er tydelige at det nå har gått opp for mange at vår nye læreplan (LK20) peker mot at elevene ikke bare skal være aktive i sine egne læringsprosesser, men også ha medvirkning på sin egen læring. På s. 9 i overordnet del står blant annet dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Jeg har i flere anledninger, blant annet i dette blogginnlegget, stilt spørsmål ved om dette betyr at elevene skal kunne påvirke hva de skal lære på skolen, hvordan de skal arbeide og hvordan arbeidet deres blir vurdert. Forrige uke fikk jeg svar på disse spørsmålene. Jeg hørte nemlig direktør i Utdanningsdirektoratet (Udir), Hege Nilssen, på Trøndelagskonferansen. Og ikke nok med det: jeg fikk en prat med henne etter hennes innlegg også.

Bilde: Pixabay

Hege Nilssen var veldig tydelig i sitt innlegg på at elevmedvirkning står høyt på Udirs agenda. Hun presiserte også at det ikke bare dreier seg om at elevene skal få delta gjennom formelle organer som elevråd og samarbeidsutvalg. Nei, på vegne av Udir sa Hege Nilsen at elevmedvirkning i skolen også dreier seg om at elevene skal medvirke i det daglige arbeidet i fagene. Og da jeg etterpå spurte om jeg hadde oppfattet henne riktig, bekreftet hun det. Hun sa at Udir er opptatt av at elevene får medbestemmelse og kan påvirke arbeidet med skolefagene.

Det er altså ingen tvil om de nasjonale skolefaglige styringssignalene er tydelige på at elevene også må involveres i innholdet i opplæringen, i organisering og arbeidsformer og i vurdering. Det finnes også utdanningsforskning som viser at elever lærere grundigere og at de utvikler mer generell og varig forståelse når de selv får være med på å velge hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide, f. eks. Sawyer, K. (red): The Cambrigde Hanbook of the Learning Sciences fra 2014.

I setningen jeg siterte fra Overordnet del av læreplanen tår det at elevene skal kunne påvirke, ikke bestemme, og det er en vesentlig forskjell. Og som alt annet må elevmedvirkning og påvirkning trenes. Elevene må få hjelp til gradvis å bli en aktør i sin egen læring, ikke bare en mottaker av etablert og «ferdigtygget» kunnskap. Og Udir sier at det må være sånn.

Du finner direktørens presentasjon her.

God helg

Forstyrrer eller hjelper UH-sektoren skolene i arbeidet med ny læreplan?

Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?

Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.

Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.

Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.

Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).

Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å  «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.

Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.

Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.

Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.

EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?

Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).

Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.

Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.

Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere. 

Happy reading og god helg!

P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.

 

 

 

Er verbet «å utforske» i LK20 for omfattende?

Å utforske er det verbet som brukes oftest i vår nye læreplan. Hva betyr det egentlig? Og er det noen forskjell mellom å utforske og å tenke over noe?

I vår nye læreplan er det ikke uvesentlig hvilke verb som brukes i fagplanene for å beskrive den kompetansen elevene skal utvikle. Verbene i kompetansemålene er ikke tilfeldig valgt. De som har telt opp hvor mange ganger ulike verb brukes i vår nye læreplan, har avdekket at verbet som brukes oftest, er verbet «å utforske». Du finner en oversikt over hvor mange ganger ulike verb er brukt på hjemmesidene til FIKS.

Elevene i norsk skole skal altså lære gjennom å utforske. De skal selv være aktive deltakere i sin egen læringsprosess, og det er godt forskningsbelegg for at dette er lurt. Studier tyder på at  elever lærer grundigere og presterer bedre ved komplekse utfordringer hvis de har blitt engasjert i «autentiske» situasjoner. (Du finner referanser nedenfor, og du kan lese mer om forskeres argumenter for elevaktive arbeidsformer i dette blogginnlegget).

Flere forskningsreviewer (forskeres gjennomgang av annen forskning) dokumenterer også at hvis elevene får god støtte fra lærere, har de sannsynligvis bedre utbytte av undersøkende undervisning enn av det som kalles formidlende og lærerstyrt undervisning. Men hvis elevene ikke får god støtte, eller metodene er dårlig gjennomført, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruksjon og forklaring fra læreren. Så lærere bør ikke bare sende elevene ut for å utforske uten å gi dem metodisk hjelp og støtte.

Hva betyr det at elevene skal utforske? Utdanningsdirektoratet har gitt en forklaring på dette verbet, men jeg lurer på om denne forklaringen er for vid og omfattende. Faggruppene som skulle lage læreplaner i ulike fag fikk retningslinjer for dette arbeidet fra myndighetene. I disse retningslinjene ga direktoratet en beskrivelse av de verbene læreplangruppene skulle bruke. Det er de samme beskrivelsene du får frem hvis du ber om å få verbforklaring i den digitale læreplanvisningen.

Verbet utforske blir beskrevet slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde NDLA, Image by © Gary Waters/Ikon Images/Corbis

Når elever i norsk skole skal utforske (og det skal de altså gjøre mye), så kan de sanse noe, eller søke etter informasjon (for eksempel i bøker eller på internet), observere noe eller granske noe. Alt dette er aktiviteter som elevene kan gjøre strukturert i et bestemt tidsom og som læreren kan instruere elevene til å gjøre. Det er også aktiviteter som elevene kan blir gradvis flinkere til – med god metodisk hjelp fra læreren. Kanskje vil en lærer si omtrent dette til elevene: «Denne timen vil jeg at dere går ut og observerer …. Husk at når dere skal observere noe, må dere ta dere god tid, dere må bruke mange sanser, og dere må notere ned det dere observerer.» Og kanskje gir læreren elevene en modell eller et skjema de kan bruke til å notere ned det de observerer.

Utforske kan også bety å oppdage noe. Det er vanskeligere for lærere å instruere elever til å oppdage noe, i allefall hvis vi med oppdage mener «å bli klar over noe» eller «å bli bevisst noe som vil ikke tidligere var bevisst.» Noen elever kan oppdage at de har tatt på seg støvlene på feil fot og at de har «bananføtter», noen kan oppdage at de har fått en ny følger på sosiale medier  mens andre elever kan oppdage at noen har parkert bilen sin på fotballbanen. Alt dette kan være viktig for den som oppdager det, men jeg tror ikke det er slike oppdagelser Udir har tenkt på. Leiv Eriksson og Christoffer Colombus oppdaget begge det vi i dag kjenner som Amerika, men jeg tror heller ikke at Udir har ambisjoner om at elevene skal gjøre slike oppdagelser – i allefall ikke mens de er elever.  Når elever oppdager noe i ulike skolefag (for det gjør de ofte), skjer det trolig ofte som en følge av at læreren forklarer noe eller av at eleven har prøvd å løse utfordringer hun har fått fra læreren. Er det å oppdage noe en konsekvens av å utforske og ikke selve utforskningen? Som mennesker oppdager vi noe hele tiden, og kanskje er det for upresist å beskrive utforskning som å oppdage noe.

Utforske kan i følge Udirs beskrivelse også bety at elever åpent og kritisk drøfter en sak. Den kritiske og reflekterte samtalen er altså også utforskning hvis vi skal støtte oss på LK20. Jeg synes det er svært viktig at elever drøfter og diskuterer på skolen. (Som tidligere lærer i norsk og religionsfagene er det vel ingen overraskelse at jeg mener det.) Men jeg er usikker på om vi skal snakke om dette som utforskning i skolen. Jeg er nemlig usikker på om vi blander sammen ulike kunnskapstradisjoner i ett og samme begrep.

Ulike vitenskapsfag etablerer kunnskap på ulike måter. (Det heter vel epistemologi på vitenskapspråket). Naturfagene bygger sin kunnskap og forståelse på empiriske bevis og forsøk, mens i kunst- og språkfag står tolkning og kvalitative beskrivelser mer sentralt. Utforskende undervisning kan oversettes med «inquiry-based learning». Det er ikke helt det samme, men dette er delvis overlappende begreper. Inquiry-based learning har i stor grad vokst frem i naturfagsopplæringen (det som kalles science education på engelsk), men det kan se ut som om Udir beskriver verbet utforske som noe mer enn utforskende undervisning. Og lærere i ulike fag vil kanskje forstå verbet å utforske ulikt.

For en norsklærer vil det gi mening at utforsking skjer gjennom samtaler og diskusjoner. Elevene utforsker virkeligheten og sin egen forståelse av den gjennom kritiske samtaler. Jeg er litt usikker på om en fysikklærer vil tillegge den kritiske samtalen like stor vekt. Kanskje vil realfagslærere kjenne seg mer igjen i den utforskningen som bygger på vitenskapelige metoder: først en problemstilling, deretter en hypotese, så innsamling av data, tolkning av data og til slutt formidling av funn. Og er arbeidsprosesser basert på naturfaglige metoder også aktuelle i humanistiske fag? Skal elevene i engelsk, norsk og fremmedspråk også utforske i betydningen sette opp hypoteser, samle data, tolke og formidle funn? Eller er ulike former for erkjennelsesformer blandet sammen i læreplanens beskrivelse av verbet uforske?

Kanskje er ikke dette så farlig. Kanskje er det tvert imot en fordel at det verbet som brukes oftest i læreplanen, har mange betydninger. Kanskje vil lærere i ulike fag og fagtradisjoner velge de formene for utforskning som passer til deres fag. Udir sier jo at utforskning kan bety det ene eller det andre, og kanskje ville utforske som læringsaktivitet bli for snever hvis vi bare tenkte på det som naturvitenskapelige metoder. For når elevene skal utforske i mange ulike skolefag, skal jo denne utforskningen føre til en ny erkjennelse hos elevene. Elevene skal bruke skoletiden til å utforske både fordi de skal lære å utforske virkeligheten på egenhand (uavhengig av skolen) og fordi de skal vite, innse, forstå og bruke det de finner ut gjennom å utforske.

Og husk at elevene ikke skal arbeide utforskende hele tiden. Noen ganger er det en fordel om læreren forklarer og instruerer Kompetansemålene bruker ulike verb for å beskrive kompetansen elevene skal utvikle. Utforske er bare ett av disse.

God helg!

P.S: Mandag 15. mars leder jeg et webinar vi arrangerer i FIKS om temaet utforskende undervisning. Vi har invitert både lærere og forskere til å snakke om dette og ikke minst hvordan lærere kan legge til rette for utforskende læring. Hvis du leser dette før 15. mars, finner du omtale og påmelding her. Hvis du leser det etter 15. mars, kan du finne opptak av webinaret på FIKS´hjemmesider og YouTube-kanal.

Referanser:

Alfieri, L, Aldrich, N, Brooks, P. J.  & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18

Barron, B. & Darling-Hammond, L (2010 ). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I Dumont, H, Istance, D & Benavides, F. The Nature of Learning. OECD.

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research September 2016, Vol. 86, No. 3, pp. 681–718 

La elevene utforske virkeligheten selv!

LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?

Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort  i undervisningen).

Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)

Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.

Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.

Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden.  Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:

  1. Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
  2. Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
  3. Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
  4. Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
  5. Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.

I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expand og evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.

Kilde: Naturfagssenteret

Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.

God helg!

 

P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718. https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366

Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

Er det for mye hode og for lite kropp i norsk skole?

Læring skjer gjennom intellektuell aktivitet. Men læring skjer også gjennom kroppslig aktivitet. Har norsk skole glemt det siste?

Dybdelæring er et sentralt prinsipp i den nye læreplanen (LK20). Dette er imidlertid et nokså teoretisk begrep, og lærere og skoleledere må tolke og operasjonalisere dette begrepet. I et forsøk på å hjelpe dem med det har jeg skrevet et hefte som er publisert på forlaget PedLex der 13 sider handler om dybdelæring.

I et forsøk på å avklare hva begrepet dybdelæring rommer i en norsk kontekst, har jeg lest bøker og artikler som er skrevet på norsk om dette emnet, og jeg har samlet det andre skriver om dybdelæring i syv aspekter. (Jeg har konferert med andre i dette arbeidet med å «koke ned» dybdelæring til noen punkter, blant annet med dekanen vår, Sten Ludvigsen, så disse syv aspektene er ikke hentet vilkårlig fra mitt begrensede hode.)

I den jobben jeg har nå, snakker jeg mye med lærere og skoleledere i mange kommuner og fylkeskommuner. Siden vi i FIKS bistår skoler og skoleeiere med innføringen av den nye læreplanen, er dybdelæring et av temaene vi snakker om. De siste ukene har jeg presentert disse syv aspektene ved dybdelæring for lærere og skoleledere, og jeg har bedt dem om å rangere de syv aspektene ut fra hva de selv ønsker å høre mer om, eller hva de synes at deres skole eller deres kommune bør bruke mest tid på i tiden fremover. Svarene jeg har fått, har fått meg til å undre meg over om norsk skole har blitt alt for stillesittende og intellektuell.

Det første aspektet ved dybdelkæring jeg presenterer, er at dybdelæring har en kognitiv side. I boka skriver jeg, litt tabloid, at dybdelæring skjer «i hodet». (Nå kan du selvsagt innvende at både tanker, følelser og praktisk handling har et utspring i hodet vårt, men jeg antar at du skjønner poenget mitt). Dybdelæring har en kognitiv side og dreier seg blant annet om at hvis det skjer dybdelæring, så forstår vi noe dypere og mer varig enn om vi bare har lært noe overfladisk. (Jeg sier mer enn dette om kognitive sider ved dybdelæring, men jeg bruker ikke tid på det her).

Det andre aspektet jeg presenterer, både i boka og på samlingene, er at dybdelæring skjer «med kroppen». Når vi lærer noe, er ikke det bare en intellektuell aktivitet. Det vi lærer og hvordan vi lærer er også koblet til fysiske og kroppslige erfaringer. I boka viser jeg til begrepet performativ læring, som er godt beskrevet i boka Dybde//Læring av Østern, Dahl, Strømme m. fl.  (Hvis du ikke har lest den, bør du gjøre det). Performativ læring dreier seg om at vi både lærer gjennom de utfordringene vi møter og at vi viser hva vi har lært ved å presentere det på mange måter (ikke bare gjennom skriftlige eller mulige «prøver»). Enkelt sagt: Vi lærer når vi gjør noe, og vi viser hva vi har lært ved å gjøre noe.

Kilde: Universitetsforlaget

Men det var dette men responsen fra lærerne og skolelederne. Den siste måneden har jeg spurt lærere og ledere på mer enn 20 skoler om hvilke av de syv aspektene de ønsker å fokusere på fremover. Det aspektet som deltakerne samlet har prioritert lavest, er det første aspektet: de kognitive sidene ved dybdelæring. De aller fleste har prioritert dette lavt. De har dermed sagt at av de syv aspektene ved dybdelæring er de kognitive sidene ved læring minst viktig for dem å fordype seg i. Det andre aspektet, at læring har en kroppslig side, har derimot de fleste prioritert helt øverst, eller på de tre øverste plassene. De har dermed sagt at det er viktig for dem å utvikle en praksis som gir rom for kroppslig læring. Og jeg spør meg selv: sier dette noe om norsk skole? Jeg tror at det gjør det. Jeg kan påpeke at jeg i min presentasjon av disse syv aspektene, ikke fremhever noen aspekter spesielt. Men jeg tror som sagt at de syv aspektene skaper ulik interesse og gjenklang hos skolefolk.

Skyldes responsen jeg har fått at lærere og skoleledere opplever skolen som er teoritung, der elevene en stor del av tiden sitter stille ved pulten og arbeider «akademisk»? Skyldes det at skolen tilsynelatende har glemt at vi lærer når vi gjør noe og ikke bare når vi leser, skriver eller snakker om noe?Jeg lurer på om vi i norsk skole nesten har glemt at læring har en fysisk side. Vi lærer skolefag når vi sitter på stolen og leser og skriver. Det er ingen tvil om det, og elever skal ikke slutte verken med å lese eller skrive på skolen. Men det er mitt inntrykk at elever bruker alt for mye av skoletiden til å sitte stille på stolen og lese og skrive. Vi lærer også når vi må løse varierte og praktiske utfordringer. Og vi lærer når vi bruker sansene våre, når vi kan ta på, lukte og erfare det vi skal lære.

Et annet av de syv aspektene ved dybdelæring jeg presenterer, som prioriteres høyt av lærere og skoleledere, er det jeg har kalt «dybdelæring krever mening». Dybdelæring forutsetter at elevene ser meningen med det de arbeider med, at fagstoffet blir meningsfullt for dem og at de selv tar stilling til fagstoffet (at de gjør seg opp en mening). Når lærere og skoleledere har svart at dette er noe de ønsker å bruke tid på, lurer jeg på om det er et uttrykk for at mange lærere og skoleledere opplever at norsk skole er preget av mekaniske (instrumentelle) læringsaktiviteter der elevene gjør avgrensede oppgaver de blir pålagt av lærere eller læreboka. Elevene gjør det de får beskjed om og de «svarer riktig» på fredagstesten, på skriftlige og muntlige prøver og i timen. Men betyr disse kunnskapene og ferdighetene noe for elevene? Står lærestoffet og læringsaktivitetene i en meningsfull sammenheng, eller blir de bare mekaniske aktiviteter?

Når lærere og skoleledere forteller meg at de ønsker å jobbe mer med kroppslig læring og at det elevene lærer, må gi mening, tror jeg det skyldes at skolen vi har i dag er for akademisk og mekanisk. Og jeg leser LK20 som et svar på dette: vår nye læreplan peker mot at elever skal være aktive i opplæringen, at de skal møte varierte utfordringer og at de skal kunne påvirke opplæringen. Læring skjer både intellektuelt og kroppslig, og etter min oppfatning er det bant annet dette dybdelæring handler om.

God helg!

Er LK20 virkelig en kompetansebasert læreplan?

Norsk læreplan står fortsatt i spenningen mellom kunnskap og kompetanse. For mor Nille er ikke en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det.

Norges nye læreplan for grunnopplæringen har vært gjeldende i snart 4 måneder. Har den nye læreplanen begynt «å virke»? Og kan man forvente at læreplaner og læreplanreformer skal «virke»? Hva vet vi om utviklingen og innføringen av denne læreplanen? Norske myndigheter har selvsagt lagt penger på bordet til å gjennomføre følgeforskning av innføringen av vår nye læreplan, heretter omtalt som LK20 (og ikke som «fagfornyelsen» som har vært Regjeringens navn). Universitetet i Oslo vant anbudet om å gjennomføre denne følgeforskningen, og et helt kobbel med erfarne, dyktige (og hyggelige) forskere er engasjert i saken. De kom med sin første rapport i høst, og denne uka har jeg både lest rapporten og snakket med forskerne som har skrevet den. Det var superinteressant!

I denne første «arbeidspakka» har forskerne studert prosessen med å utarbeide ny læreplan: fra Ludvigsenutvalget via Melding til Stortinget nr. 28 (2016) til kjerneelementgrupper og læreplangrupper og frem til endelig plan. Rapporten omtaler høringsrunder, kommunikasjon mellom departement og direktorat og mye mer. Rapporten er åpent tilgjengelig, og selv om den er på langt over 100 sider, er den skrevet i et lettlest språk, så du bør absolutt kikke i den. (Jeg anbefaler å lese sammendraget på s. 11 til 16). Men det er ikke sikkert du har tid til å lese hele denne rapporten, kjære leser, så jeg skal gi deg noen  høydepunkter, blant annet om motsetningene som preger læreplanen.

Rapporten, som heter EVA2020, peker på noen indre spenninger og motsetninger i vår nye læreplan. Jeg synes det er svært interessant at forskerne kan dokumentere at det er noen tydelige spenninger i LK20 og at det har vært spenninger mellom ulike aktører underveis i arbeidet. Kanskje har du, som jeg, antatt at det har vært spenninger i arbeidet med ny læreplan, men når en empirisk studie, som blant annet omfatter 21 intervjuer, bekrefter det samme, så har det en større tyngde enn hva du og jeg antar.

En av spenningene i læreplanen, som forskerne peker på, er spenningen mellom faglig innhold og kompetanse. I rapporten bruker de blant annet begrepene «innholdsorientering» og «kompetanseorientering». En av de politiske intensjonene ved å lage ny læreplan var å styrke fagene (navnet «Fagfornyelsen» bekrefter dette). Rapporten konkluderer med at det  ikke har skjedd i særlig grad. På s. 14 skriver forfatterne: «Våre første analyser for læreplanene for to fag tyder på at fagfornyelsen ikke har ført til en styrking av innholdsdimensjonen i kompetansemålene.»

Hvis du har fått med deg at vi i Norge har en kompetansebasert læreplan, tenker du kanskje at det ikke er så rart – nettopp fordi læreplanen angir kompetanser og ikke faglig innhold. Mange, inkludert meg selv, har sagt at vår læreplan er kompetansebasert, men det er jo ikke sikkert at læreplanen er kompetansebasert selv om alle sier at den er det. Selv om mor Nille føler at hun blir forstenet når Erasmus «beviser» at hun er det, så blir hun som kjent ikke til en sten bare fordi Rasmus sier det. Forskerne har prøvd å undersøke om mor Nille virkelig er en sten, jeg mener om læreplanen virkelig er kompetansebasert. Og rapporten sier at LK20 ikke er en gjennomført kompetansebasert læreplan. Forskerne skriver blant annet at «fagene som representanter for innhold opprettholder og på mange måter styrker sin posisjon i læreplanverket ved at sentrale verdier, grunnleggende ferdigheter og ikke minst tverrfaglige temaer knyttes til hva som er relevant for det enkelte fag» (s. 14).

Vår nye læreplan står altså i et spenn mellom innholdsorientering og kompetanseorientering. Og det er ikke så rart når det tydeligvis har vært en drakamp mellom de to offentlige instansene som har ansvaret for å lage ny læreplan: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I rapporten blir denne uenigheten svært forsiktig beskrevet, men det er tydelig at det har vært åpenbare uenigheter mellom disse to. Kunnskapsdepartementet har blant annet vektlagt innholdsdimensjonen sterkere enn Utdanningsdirektoratet – og vice versa.

Rapporten utdyper hvordan man kan forstå skolefagene. På s. 134 i dokumentet kan du lese mer om dette. Studien viser blant annet at begrepet skolefag brukes som en strukturerende ramme for skolens virksomhet, altså at noen har vært opptatt av at skolen organiseres ut fra atskilte fag – uavhengig av om innhold og kompetanser er fagovergripende. Når skolefag oppfattes som kategorier og rammer for elevenes opplæring, blir timetall i ulike skolefag og timeplaner viktig. Overordnet del beskriver derimot faglige sider uavhengig av om skolen er organisert i ulike «skolefag». Overordnet del gir ingen føringer om at skoler må ha faste timeplaner, atskilte fag osv., men Regjeringen bestemte tidlig i prosessen mot ny læreplan at fagstrukturen skulle så fast, altså at man ikke skulle gjøre endringer i hvilke skolefag læreplanene skulle være inndelt i, eller endre det oppsatte timetallet for hvert skolefag. Også her ligger det en spenning i læreplanverket, og også her antyder rapporten at det har vært uenigheter mellom departement og direktorat.

Et funn som overrasket forskerne var kompetansemålene i fagene. Den nye læreplanen skulle ha mindre «strofftrengsel» og det skulle være færre kompetansemål i hvert skolefag. Antallet kompetansemål er lett å telle, og rapporten bekrefter at det er langt færre kompetansemål i skolefagene i LK20 enn det som var tilfelle i LK06. Men betyr det at det er mindre «stofftrengsel»? Ikke nødvendigvis. Dersom hvert kompetansemål er mer omfattende enn det som var tilfelle i LK06, er vi omtrent like langt. Studien har ikke kvantifisert hvor mye faginnhold som ligger i de nye kompetansemålene, men de oppdaget at mange kompetansemål i LK20 har flere verb i samme kompetansemål. Nå lurer du kanskje på hvilken betydning det har. La meg prøve å forklare: Utdanningasdirektoratet har vært svært bevisste på hvilke verb som brukes i kompetansemålene. (Rapporten peker på at verbet «utforske» kan utropes til en slags vinner siden det brukes ofte). Verbet i et kompetansemål peker mot hva elevene skal gjøre og hva de skal trene på. Når et kompetansemål inneholder flere verb, peker det ofte mot en faglig læringsprosess. For eksempel kan ett kompetansemål si at elevene både skal undersøke noe og presentere det de har funnet ut. Dette gjør ett kompetansemål omfattende, og verken forskerne bak denne rapporten eller lærere i norsk skole vet enda om færre kompetansemål har gitt reelt mindre «lærestoff».   Forskerne påpeker også at kompetansemålene i LK209 er mer overordnede og generelle enn de var i LK06. Gir dette tydeligere kompetansemål? Du kan lese mer om dette på s. 123 i rapporten.

Nå tenker du kanskje at et dokument som læreplanen burde gitt en, og bare en, tydelig retning for lærere og elever. Kanskje synes du det er uakseptabelt at læreplanen står i en spenning mellom fagorientering og kompetanseorientering og at den rommer ulike forståelser av hva skolefag er. Jeg er ikke så sikker på om dette er uheldig. Kanskje er det en fordel. En av forskerne bak rapporten påpekte at dette gir et større tolkningsrom for skolene. Kanskje er det mer krevende for lærerne, men det gir en mulighet for profesjonen til selv å tolke læreplanen.

For rapporten forteller at arbeidet frem mot vår nye læreplan har vært preget av inkludering og omfattende prosesser. Mange parter og aktører har fått gi innspill og informantene som er intervjuet har oppfattet dette som en reell prosess. Jeg synes det er interessant å lese at Utdanningsdirektoratet har lagt størst vekt på høringsinnspill fra skoler (det som kalles «sektor» i byråkratiet). Det kan se ut som om lærere og skoleledere er lyttet mer til enn forskere og organisasjoner i arbeidet mot vår nye læreplan.

Rapporten peker også på at det i LK20 er en spenning mellom fagfordypning og fagintegrering. Det skal jeg si mer om i et senere blogginnlegg.

Lykke til med læreplantolkningen

God helg!

Ødelegger språket i kompetansemålene lærelysten?

Kan språket i kompetansemålene ødelegge motivasjon og lærelyst?

Skolen skal skape lærelyst hos elevene. Det står i loven: Skolen og lærebedrifta skal […] gi [elevane] utfordringar som fremjar danning og lærelyst (Opplæringsloven §1-1). Lærere prøver å skape motivasjon og lærelyst hos elevene på mange og gode måter, men jeg lurer på om kompetansemålene bidrar til å ødelegge lærelysten.

For noen uker siden skrev jeg at lærere ikke må (og kanskje ikke bør) begynne med kompetansemålene i læreplanen når de skal planlegge fremragende og motiverende opplæring. (Du finner innlegget her). Mange lærere svarte at det gjør de heller ikke, og det varmer et gammelt skolehjerte. Etter å ha tenkt mer på dette, tror jeg at språket i kompetansemålene er enda en grunn til at lærere og skoleledere ikke bør begynne med dem når de skal tolke læreplaner og planlegge god undervisning. Jeg tror nemlig at kompetansemålene slik de er formulert i læreplanen virker demotiverende, ikke fordi de nødvendigvis peker på uaktuelle problemstillinger eller temaer, men fordi de er formulert i et byråkratisk og abstrakt språk. La meg illustrere hva jeg mener gjennom noen eksempler:

Bilde: Pixabay

Da jeg jobbet som musikklærer på ungdomstrinnet, var jeg opptatt av at elevene skulle spille og synge. De skulle lage musikken selv. Jeg antar at alle musikklærere på alle klassetrinn ønsker det samme, og på ungdomstrinnet er det naturlig å spille det som danskene kaller «rytmisk musikk». Kort sagt: i musikktimene mine skulle vi spille blues og rock´n´roll. Og det var ikke så vanskelig å få elevene engasjert i dette. Jeg kunne spørre om noen ville lære å spille rock´n´roll, og i forrige årtusen (da jeg var lærer), var det mange som ville lære å spille el-gitar og trommer. (I dag ser det ut som om alle vil være kjendis og synge på Idol, men det er en annen historie). I planen for opplæringen (som kalles årsplan, halvårsplan, periodeplan, fagplan e.a. på ulike skoler) kunne jeg skrive følgende mål: «Trene på å spille blues og rock´n´roll». Alle skjønte hva vi skulle gjøre og lære, og mange elever gledet seg til dette.

Men hvordan er dette formulert i læreplanen? Omtrent slik:

(Kompetansemålene ovenfor er hentet fra 10. trinn)

Alle disse kompetansemålene er faglig solide, de er fornuftige og de er generaliserte slik at de gjelder uavhengig av kontekst. Men det er vel ingen som får lyst til å spille rock´n´roll av disse kompetansemålene! Skaper disse byråkratiske formuleringene engasjement og lærelyst? Jeg tror ikke det. Men når elever og lærere spiller rock´n´roll og snakker om det de gjør, oppfyller de mange av kompetansemålene ovenfor. Og når lærere skal snakke om hva de og elevene skal gjøre i opplæringen, tror jeg de bør ta utgangspunkt i fagenes arbeidsformer og innhold, kort sagt det som skaper begeistring, i stedet for i å ta utgangspunkt i formuleringer i kompetansemålene.

Jeg både håper og tror at musikklærere omformulerer målene ovenfor omtrent slik:

«Vi lager band: Målet for denne perioden er at alle elevene i klassen skal synge og spille rock og blues på ulike instrumenter. Vi skal lære å lese enkle akkordskjemaer og vi skal snakke om rockens historie og om dagens pop-musikk.» Hvis elevene gjør dette i musikktimene, så dekker de kompetansemålene ovenfor (og dette er nesten alle kompetansemålene i dette faget for ungdomstrinnet).

Bilde: Pixabay

Problemet med kompetansemålene er at ingen mennesker snakker slik som kompetansemålene er formulert. Siden både opplæring og vurdering skal være lik over hele landet og kompetansemålene danner grunnlag for nettopp både undervisning og vurdering, må disse målene formuleres som abstrakte, generelle og byråkratiske tekster. Læreplanen er en forskrift og er skrevet i et forvaltningsspråk, og det er få som blir virkelig begeistret av slikt språk. Problemet oppstår hvis lærere ikke klarer – eller våger – å omformulere kompetansemålene. Kompetansemålene skal ikke «brytes ned» i konkrete læringsmål, men må omformuleres til opplæringsmål som både lærere og elever kjenner seg igjen i. De må omformuleres slik at de beskriver innholdet i opplæringen for den aktuelle perioden. Hva lurer vi på? Hva skal vi lære eller finne ut av? Hva skal vi gjøre? Hvorfor er dette viktig (eventuelt: hvem er det viktig for)?

I norskfaget skal elevene etter 7. trinn kunne:

  • sammenligne talespråk i nærmiljøet med andre talespråkvarianter i Norge og med nabospråk
  • utforske og reflektere over sammenhengen mellom språk og identitet

Disse formuleringene er akademiske beskrivelser av faglig kvalitet. Hvis du har noen studiepoeng i lingvistikk, nordisk eller lignende, så skjønner du hva elevene skal gjøre, men hvis du er en «vanlig» elev, skoleleder eller mamma, så kan dette språket virke ukjent og fremmedgjørende. Kompetansemålene ovenfor skaper kanskje engasjement og lærelyst hos lingvistikere – og kanskje hos norsklærere. Men jeg tror ikke det skaper lærelyst hos elevene. (Men det er det skolen skal utvikle). Elevene skal absolutt lære det disse to kompetansemålene peker på, men jeg tror både elever, lærere og foreldre bør snakke om dette på andre måter. Kompetansemålene ovenfor sier at 11-12 åringene (som dette er snakk om) skal «undersøke åssen folk prater ulike steder i Norge og undersøke om det betyr noe for oss åssen vi prater».

I innlegget jeg skrev for noen uker siden, hentet jeg fram dette kompetansemålet fra faget kunst og håndverk: elevene skal utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Jammen sa jeg smør. I et formelt dokument som en læreplan må målene (kanskje) formuleres på denne måten. De er i allefall formulert slik. Men kan vi ikke heller si at elevene skal trene på å «lage noe der de bruker både harde og myke materialer»?

Moderne kommuner og andre offentlige instanser ber innbyggerne om hjelp til å uttrykke seg forståelig. Nederst på organisasjoners brevark står det kanskje noe slikt som «Hjelp oss å bli bedre» eller «Vi ønsker å bruke et forståelig og klart språk». Kanskje bør lærere og skoleledere hjelpe læreplanen med å bli uttrykt forståelig.

Bruk et enkelt handlingsspråk. Læreplanen hjelper oss dessverre ikke med det.

God helg!

P.S: Lydspor til dette blogginnlegget må selvsagt bli låta «Hjalmar» av Trond Viggo Torgersen og Georg Keller:

«Dette er ikke engelsk, min venn.

Du må begynne på bånn igjen

Hvis du vil låte som Elton John

for det er ingen som snakker sånn!»