Kategoriarkiv: dybdelæring

Er det eleven som skal trenge dypt inn i fagstoffet? Eller er det fagstofet som skal trenge dypt inn i eleven?

Mange beskriver dybdelæring som at elevene trenger dypt ned i fagstoffet. Men er det kanskje omvendt: Er det fagstoffet som skal trenge dypt ned i eleven?

Hvis du googler bilder av dybdelæring, kan bildene du får frem, si noe om hvordan vi oppfatter dette begrepet. Noen bilder indikerer at eleven (ofte alene på bildet) dykker ned på bunnen og finner en skatt, graver seg nedover og oppdager noe nytt, eller trenger stadig dypere inn i et fagområde. De offentlige definisjonene vi finner i ulike styringsdokumenter, uttrykker den samme oppfatningen av hva dybdelæring er: at eleven (jeg ville sagt elevene) trenger stadig dypere inn i faget og forstår stadig flere sammenhenger.

Vi oppfatter altså dybdelæring som at eleven skal trenge inn eller ned i faget. Men kan vi snu denne oppfatningen? Hva om vi tenker oss at dybdelæring er at fagene trenger dypt inn i eleven? Vil vi da tenke annerledes om dybdelæring? Hvis du tenker at dette bare er en lek med ord, er jeg ikke enig med deg. Hvordan vi setter ord på virkeligheten påvirker hvordan vi oppfatter virkeligheten, og det samme gjelder for undervisning og opplæring (bare det å kalle aktiviteten for undervisning påvirker vår oppfatning av hva skole er).

Hvis du snakker med litteraturvitere, leseforskere og andre som vet mye om hvordan vi leser tekster, vil de snakke om forholdet mellom teksten og leseren som en dobbel bevegelse. Vi spør selvsagt hva teksten gjør med leseren, men vi spør også hva leseren gjør med teksten. Hvordan angriper vi en tekst vi skal lese? Hvordan tolker vi den? Hvordan blir vi fylt av teksten? Bør vi snakke om dybdelæring på samme måte? Er dybdelæring også et spørsmål om hvorvidt faget trenger dypt ned i elevene?

Og hva er i så fall forskjellene på disse to betraktningsmåtene? Er ikke det at eleven trenger dypt ned i faget det samme som at faget trenger dypt ned i eleven? Jeg tror ikke det. Det første, at eleven trenger dypt ned (eller inn) i faget, bygger i all hovedsak på en kognitiv tilnærming til læring. Hvis vi ser læring som noe som skjer kognitivt, altså i den logiske bevisstheten til hver enkelt elev, så gir det mening å se for seg at eleven skal trenge dypt inn i faget.

Men hvis vi ser på læring som noe sosialt, kroppslig og følelsesmessig, som jeg bl.a. skrev om i forrige bloggtekst, så gir det kanskje mening å si at faget skal trenge dypt inn i eleven. Eller sagt på en annen måte: eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget. Og de valgene eleven gjør, må være preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer. Dette er noe annet enn at eleven forstår oppbygning og sammenhenger i et fag og kan gjengi dette i et konsistent språk. Jeg har møtt elever som kan et skolefag godt, men som åpenbart ikke er berørt av det og som heller ikke bruker erkjennelsene som faget gir i sin tolkning av verden. En av konklusjonene etter PISA 2006 var at norske elever kan en del naturfaglige begreper, men de er dårlige til å bruke naturfaglig evidens, altså dårlige til å bruke naturfaglig kunnskap når de tenkte og argumenterte. Var det slik at elevene lærte seg naturfag, men de koblet ikke dette til resten av livet sitt? Hadde ikke naturfagene trengt dypt ned i elevene?

Når skolens formålsparagraf sier at elevene skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst, så betyr ikke det at de logisk og rasjonelt skal vite hva kritisk tenkning er, men at de skal gjøre individuelle og  kollektive valg som er etiske og bygger på deres egen kritiske tenkning. Og for at dette skal skje er det ikke nok at elevene har en dyp forståelse av hva kritisk tenkning er – selv om det ofte er en forutsetning for å tenke kritisk. Det viktigste er at de selv er preget av kritisk tenkning og at de tenker kritisk i sitt eget liv. Kompetansen kritisk tenkning må altså ha trengt dypt ned i eleven. Det holder ikke at eleven har trengt dypt ned i kompetansen kritisk tenkning.

Om vi tenker på dybdelæring som at elevene skal trenge dypt ned i faget, eller om faget skal trenge dypt ned i elevene, sier kanskje også noe om vår tenkning om skole og opplæring og om vårt elev- og læringssyn. Er det fagene som står i sentrum for opplæringen eller er det elevene? Organiserer vi skoler med utgangspunkt i fagdisiplinene, eller bygger vi en skole med utgangspunkt i elevene? Jeg tror mange lærere, kanskje særlig i de høyere klassetrinnene, bør lese det Søren Kierkegaard har skrevet om å hjelpe andre (her hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening):

«At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke.» (Kierkegaard S. Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. I: Kierkegaard S. Samlede værker. Bd. 18. København: Gyldendal, 1994.)

Men selv om man oppfatter dybdelæring som at fagene skal trenge dypt inn i elevene, så blir ikke fagene og fagdisiplinene uvesentlige. At eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget og gjøre valg som er preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer, betyr ikke at elevene kan være engasjert i hva som helst i skoletiden, eller på hvilken som helst måte. De trenger fagene, og lærerne må ha god fagkompetanse.

Men kanskje kan vi tenke og snakke annerledes om dybdelæring hvis vi tenker oss at det er faget som skal trenge inn i eleven. For til syvende og sist er det eleven det handler om i skolen.

God helg!

 

Reklamer

Er det dybdelæring først når opplæringen skaper mening for eleven?

Er det opplæring som hjelper eleven til å skape mening som er den virkelige dybdelæringen?

Jeg leser for tiden en av de mange bøkene som er utgitt den siste tiden der ordet dybdelæring dukker opp i tittelen, eller i allefall på forsiden. Boka jeg leser, som  heter Dybde//læring, handler faktisk om dybdelæringsbegrepet slik det for tiden bearbeides, drøftes og tolkes i norsk skolevirkelighet.

Og når jeg skriver at denne boka faktisk handler om begrepet dybdelæring, mener jeg at den drøfter begrepet, hvilke forståelser som ligger til grunn for begrepet og hvordan vi kan arbeide med dette i skolen – i motsetning til enkelte bøker, dataprogrammer og annet som beskriver det produsentene eller forfatterne oppfatter som dybdelæring uten å tydeliggjøre hvordan de oppfatter begrepet.

For denne boka kritiserer begrepet dybdelæring slik det har dukket opp i norsk skole de siste årene, først og fremst gjennom Ludvigsenutvalgets arbeid. Og kritikk er en god ting. Selv om det er ubehagelig å få kritikk, skal vi omfavne den siden det er kritikk som gjør oss bedre og som gjør tankene våre klarere. Derfor oppfordrer jeg deg, kjære leser, til å lese denne boka. Den er ikke særlig tykk og er skrevet i en nokså lettfattelig tone. Den gir ikke det endelige svaret på hvordan vi skal forstå dybdelæring, men den gir nye innfallsvinkler til dette – innfallsvinkler jeg tror særlig mange som jobber i barneskolen vil kjenne seg igjen i.

Forfatterne berører (nokså kort og litt overfladisk) teorier om læring og didaktikk. De skriver bl.a. at «Didaktikk er kunsten å skape læring». Med utgangspunkt i scenekunst skriver de også at «Didaktikk er å skape noe meningsfullt for deltakerne og for tilskuerne». (Begge sitatene finner du på s. 23). De skriver videre at meningsskaping er en uatskillelig del av det å lære. Vi lærer ingenting hvis ikke vi samtidig skaper mening i det vi skal lære. Og vi lærer ingenting hvis ikke vi opplever det vi skal lære som meningfullt for oss.

Skolen må legge til rette for at elevene kan skape mening gjennom det de møter i skolen (og utenfor skolen). Og da snakker vi ikke bare om at elevene skal forstå at det de møter i opplæringen er vitenskapelig korrekt. Nei, hvis vi mener at alle mennesker konstruerer sin egen forståelse av virkeligheten, må elevene selv skape mening av det de lærer – i samspill med andre. Og da må de ta det til seg, bearbeide det, gjøre erfaringer med det og oppleve at det de lærer på skolen er relevant for dem.

Denne uka ble det publisert en podcast der jeg og en av mine medsammensvorne i FIKS, Øystein Gilje, snakker om dybdelæring. Du kan høre den her. I podcasten berører vi at dybdelæring også dreier seg om å oppleve mening. Vi snakker bl.a. om hva som gjorde inntrykk på oss fra vår egen skolegang, hvordan vi på skolen ble presentert for noe som fikk betydning for valg av utdanning og yrke. I podcasten nevnes flere opplevelser med skjellsettende musikk, men det kan like gjerne være naturfaglige opplevelser eller gripende litteratur.

For vi kan snakke om dybdelæring som noe mer enn ren kognitiv  forståelse. Det er det forfatterne av boka Dybe//læring kritiserer ved Ludvigsenutvalget; at de har en gjennomgående kognitiv tilnærming til begrepet og dermed omtaler læring bare som noe kognitivt. Men kanskje er dybdelæring noe mer enn rent kognitiv forståelse. Kanskje er dybdelæring de «magiske øyeblikkene» som noen ganger oppstår både i og utenfor skolen. (Hvis du har jobbet som lærer, så vet du hva jeg mener). Kanskje er dybdelæring de situasjonene der følelsene våre og vår kroppslige opplevelse av fagstoffet gjør at vi glemmer tid og sted og bare blir grepet av det vi holder på med.

Forfatterne av boka viser til professor Francois V. Tochon og hans kritikk av et utelukkende kognitivt perspektiv på begrepet dybdelæring. Tochon hevder at dyp utdanning som han kaller det (deep education) holder fokus på hele eleven og hele læreren og jobber mot et helhetlig ansvar for en bærekraftig fremtid (sitat fra s. 48 i boka). Dyp utdanning skal berøre elevenes egen identitet og skal bidra til meningsdanning. (Dette er enda et argument for å jobbe tverrfaglig i skolen og indikerer en tydelig sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglig opplæring, men det er trolig et annet blogginnlegg). Opplæringen vi gir elevene, må berøre dem!

Og hvis dybdelæring er den opplæringen som hjelper elevene til å skape mening, burde kanskje norske myndigheter skrevet en annen definisjon av begrepet dybdelæring enn den vi nå forholder oss til. Den nyeste «definisjonen» fra myndighetene finner vi i veileder for læreplangruppene. Den er publisert i juni 2018 og lyder slik:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.

Dette er en definisjon som bare dreier seg om læring som kognitive prosesser, ja. Kanskje vi kunne definert dybdelæring omtrent slik:

Vi definerer dybdelæring som det å bli dypt engasjert i fag og på tvers av fag på en måte som styrker vår identitet og gjør at vi skaper mening med og gjennom det vi lærer.

Det blir mer om dybdelæring senere denne uka. I mellomtiden kan du gå på biblioteket og låne boka. Og kanskje kan du høre på podcasten mens du går.

Happy reading

Hvorfor lese læreplaner på tvers?

Forrige uke oppfordret jeg alle som skal lese forslag til nye læreplaner, om å lese disse planene på tvers. Som vanlig fikk jeg et spørsmål fra en leser. Denne gangen var spørsmålet ganske enkelt: hvorfor? Hvorfor skal lærere og andre skolefolk lese læreplaner på tvers av fagene?

Jeg kan gi flere grunner til dette: En dreier seg om at elever skal utvikle helhetlig forståelse, en annen at kompetanser er fagovergripende mens en tredje grunn er det pedagogiske prinsippet om å ta utgangspunkt i det elevene vet fra før.

Først om helhetlig forståelse: Dybdelæring forutsetter bl.a. at elever ser sammenhenger mellom fag. (Hvis du ikke har oppfattet det, anbefaler jeg deg å lese Departementets beskrivelser av dybdelæring). Dette betyr at lærere skal hjelpe elever til å se sammenhenger mellom fag. Og for at lærere skal kunne gjøre dette, må de selv se sammenhenger mellom fag. Dette dreier seg ikke bare om de sammenhengene som kan leses rett ut av et offentlig dokument som læreplanen siden sammenhengen mellom fagemner kan være mye rart. Men vi må kunne forutsette at læreplanene viser noen sammenhenger mellom fag, og da er det lurt at lærere kjenner til hvilke sammenhenger mellom fag som er beskrevet i planene.

Deretter kompetanser som fagovergripende størrelser: Noen av kompetansene som elevene skal utvikle i løpet av sin skolegang, er spesielt knyttet til enkelte skolefag. Men noen kompetanser er fagovergripende i større eller mindre grad. Evne til kritisk tenkning, lesekompetanse, samarbeidsevner og digital forståelse er eksempler på slike fagovergripende kompetanser. Siden disse kompetansene ikke er fagspesifikke, vil elevene utvikle disse kompetansene i flere fag. Mange fagkompetanser er også nært beslektet, og elever kan utvikle beslektede kompetanser i ulike fag. Siden dette kan skje, er det lurt av lærere å prøve å se disse sammenhengene. Om ikke av andre grunner enn at det vil være effektiviserende om lærere i ulike fag har et bevisst forhold til hvilke kompetanser elevene utvikler i de andre skoletimene de har i løpet av uka.

Det tredje argumentet er  velkjent for norske lærere: Undervisningen bør ta utgangspunkt i elevenes eksisterende kunnskap og erkjennelse.  Dette prinsippet er for øvrig et av 5 grunnleggende prinsipper som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets rapporter. Dette utvalget baserer mye av sitt arbeid på tre forskningsbaserte publikasjoner. I den ene av disse, The Learning sciences av Keith Sawyer,  presenteres 5 grunnleggende prinsipper for opplæring som forskere er enige om. Det ene av disse prinsippene lyder: The importance of building on a learner’s prior knowledge (du finner referansen nederst i teksten). Forskere er altså enige om at en forutsetning for læring er at man bygger på det elevene allerede kan. (Kanskje

Norske lærere har lenge vært klar over at dette er viktig og de prøver å knytte opplæringen til elevenes verden. Men dersom en lærer skal vite noe om hva elevene vet før de kommer til hennes timer, er det ikke da lurt av henne å starte med å lese læreplanene i de andre skolefagene som elevene blir utsatt for? Hvis vi virkelig tror at elevene lærer noe av å gå på skolen (og det må vi jo tro), så bør det være en selvfølge at enhver lærer leser fagplanene for de andre skolefagene – også for lavere årstrinn enn de man selv jobber på. Dette vil være en god kilde til å forstå hva elevene vet eller antar om det skolefaget læreren selv arbeider med.

Og hvis du vil ha litt hjelp til å lese fagplanene på tvers, kan du kikke på notatet jeg har lagt her. Der har jeg klippet inn omtalen av faget og kjerneelementene fra ulike fag på samme side. Ser du noen sammenhenger og koblinger mellom fagene?

Du har fortsatt mange uker til å lese høringsutkast til nye læreplaner. Fortsatt god lesing.

God helg!

P.S: Her er referansen til Keith Sawyer (husk at nå jobber jeg på Universitetet, så da må jeg være nøye med slikt):
Sawyer, K: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press, 2014 (s.3)

Skaper tverrfaglighet dybdelæring?

Mange spør seg hva dybdelæring er. Men hvordan skaper vi dybdlæring? Jeg tror tverrfaglig organisering av opplæringen gir gode muligheter for dybdelæring.

Denne uka fikk vi besøk fra avisa Klassekampen på vår skole. De ville skrive en artikkel om dybdelæring, og ønsket å se hvordan skoler arbeider med dette.  Som en forberedelse til dette besøket undersøkte jeg hva som skulle skje i de ulike klassene våre torsdag denne uka. Jeg ble svært begeistret over det jeg oppdaget. Denne dagen, en tilfeldig valgt skoledag på Ringstabekk skole, ble det – som vanlig – gjennomført en del nokså tradisjonelle fagtimer bl.a. i engelsk og matematikk, men på alle trinn arbeidet elevene også tverrfaglig med ulike temaer.

I 8a skulle elevene forberede et tablå de skal vise for de andre i klassen neste uke. Temaet på 8. trinn denne perioden er «Vive la Revolution», og elevene arbeider med både den franske og den amerikanske revolusjonen. Elevene har fått i oppdrag å gestalte et tablå som gjengir et kjent maleri om denne tiden. I tillegg til å være en del av maleriet, skal hver elev trå frem fra tablået og fortelle hvem hun eller han fremstiller og hvilken rolle denne personen eller gruppen hadde – på engelsk. Elevene har lært om disse historiske hendelsene, og de må bruke det de har lært til å løse utfordringen det er å lage et tablå. Var det noen som sa «dybdelæring»?

i 9a er temaet denne perioden «Luksusfellen». Matematikk er et sentralt fag, og elevene arbeider med økonomi, forbruk, forventninger, identitet m.m. Hver uke skal gruppene leve seg inn i situasjonen til ulike personer. Den første uka laget de et budsjett for en familie som ligner på deres egen. Neste uke skulle de tenke seg at de var en enslig forsørger. Uka deretter var de uføretrygdet osv. I tillegg til å erfare hva ting koster i våre dager, får de også et innblikk i andre menneskers situasjon og de lærer begreper de har bruk for i livet: lån, renter, skatt, trygd, NAV, velferdsordninger osv. Var det noen som sa «livsmestring»?

9b har elevbedrift denne uka som en del av temaet «Arbeidsliv». De har etablert en ordentlig bedrift med bedriftsledelse og ulike avdelinger, og denne uka er bedriften gjennomført med avdelinger for skipreparering, hundelufting, bakeri, restaurant og mye mer. Elevene opplever bl.a. at det er slitsomt å begynne på jobb kl. 07.00 og at mange arbeidsoppgaver kan være kjedelige. De kunne ha lest det samme i en bok, men som kjent husker vi langt bedre det vi har erfart enn det vi bare har lest.

10a jobber med temaet «Heal the world», altså miljøvern. I dag skulle elevene forberede rundebordskonferansene de skal ha om to uker uke. I disse konferansene møtes en elev fra hver 4-gruppe og de skal drøfte ulike problemstillinger. Hver gruppe har fått tildelt et land og de jobber med klimautfordringer i Japan, Madagaskar, Canada osv. Elevene må koble sammen det de har lært i ulike fag slik at de kan delta godt i konferansen. Og ved å delta i rundebordskonferansen får de perspektiver og informasjon fra andre grupper om andre land. Dermed får de utvidet og justert kunnskapen de har opparbeidet seg. Dybdelæring? Absolutt. Tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? Absolutt. Sosiokulturell læringsteori i praksis? Jeg tror det. Tilpasset opplæring? Ja, fordi lærerne kan gi ulik hjelp til ulike elever. (Og for lærere som er opptatt av vurdering: lærerne som leder rundebordskonferansen får i løpet av samtalen et godt inntrykk av elevenes faglige nivå og prestasjon).

Jeg er sikker på at når elevene jobber tverrfaglig med disse temaene over flere uker, så lærer de mye om temaet. De ser også sammenhenger og gjennomgående mønstre. Er det ikke det som er dybdelæring?

God helg!

Hva slags læremidler skaper dybdelæring?

Hvordan kan nye læremidler bidra til en fornyelse av fagene? Risikerer vi at tradisjonelle læremidler bremser fagfornyelsen?

Denne uka har jeg snakket til og med læremiddelutviklere i NDLA (Nasjonal Digital Læringsarena). Jeg var invitert til deres to-dagers seminar for å snakke om dybdelæring under overskriften «Hva er dybdelæring? Og hvordan kan vi skape dybdelæring?»

Jeg sa innledningsvis noe om hvordan dybdelæring blir omtalt både i offisielle dokumenter og andre steder, og jeg pekte på noen motsetninger og potensielle dilemmaer vi møter når vi snakker om dybdelæring. Men jeg tror det som ga mest utbytte for de jeg snakket til, var da jeg ga eksempler på tverrfaglige temaer som vi gjennomfører på Ringstabekk skole. Jeg mener disse eksemplene viser hvordan skoler kan generere dybdelæring hos elevene. (Jeg tror ikke vår form for tverrfaglighet er den eneste måten man kan skape dybdelæring på, men jeg tror dybdelæring forutsetter en form for kobling mellom fagene. Den offisielle «definisjonen» som man finner i ulike styringsdokumenter peker jo også på at dybdelæring bl.a. er å se sammenhenger mellom fag.)

NDLA utvikler læremidler for videregående skole, og det vanskelige spørsmålet dukket (som vanlig) opp mot slutten av min tilmålte time. Og som tidligere var det spørsmål fra «salen» som aktualiserte problemstillingen. Noen spurte nemlig hva jeg tenker om læremidler og dybdelæring. «Hvordan skal læremidler utformes for at de skal gi dybdelæring?» Spørsmålet ble stilt på bakgrunn av følgende spørsmål som jeg hadde stilt:

– Er dybdelæring noe annet enn at «puggeflinke» elever får alt rett på alle prøver? Jeg mener det må være det.

– Skal alle elever kunne oppleve dybdelæring – også de som tradisjonelt skårer svakt i skolen?

– forutsetter dybdeæring en form for sammenkobling av fag?

Hvis forlag – og andre – fortsetter å lage tradisjonelle lærebøker og læreverk til fagfornyelsen, vil jo ikke dette være verken nyskapende eller revolusjonerende. Hvis dybdelæring er noe annet enn at flinke elever kan svare riktig på alle spørsmål på prøven, og hvis dybdelæring forutsetter at fag kobles sammen, kan ikke norsk skole fortsette å klynge seg til lærebøker som formidler faglige fakta og som er tenkt som en oppskrift for hvordan læreren skal undervise i nettopp dette faget. Undervisning etter nye læreplaner kan ikke bestå i at læreren skal «gjennomgå» læreboka. Men hvordan skal da læreverk utformes?

Jeg hadde ikke noe godt svar på spørsmålet jeg fikk fra NDLA, men jeg kunne fortelle hvordan lærebøker og læreverk blir brukt på vår skole. Hos oss er det ikke læreboka som styrer undervisningen, for læreboka er ikke planen for fagopplæringen. Hos oss bruker lærerne lærebøker og andre ressurser på ulike måter. De bruker utdrag av lærebøker der det passer i deres planer og andre kilder når det er best. Og jeg håper og tror at lærere på andre norske skoler gjør det samme.

Hvis dybdelæring er at elever jobber så lenge med et fagstoff at de virkelig forstår det, og hvis skoler skal koble sammen kompetansemål og fagemner fra ulike fag, må fremtidens læreverk være langt åpnere enn de er i dag. Det må være mulig for lærere å koble sammen elementer fra ulike læreverk og kilder. Kanskje skal forlagene tenke på et læreverk omtrent som et nettverk eller som en «hub» i stedet for å lage læreverk som prøver å være helhetlige og lukkede faglige univers.

Hva vil skje hvis et forlag lanserer et nytt læreverk og forteller skolene at læreverkets ikke dekker alle sider ved faget, altså at læreverkets ikke er et lukket og komplett univers? Eller hva vil skje dersom forlag lager læreverk som dekker flere ulike fag? Eller hva om forlag lager læreverk som er en sammenkobling av ulike kilder og muligheter? Vil skoler da bli forvirret fordi de fortsatt ønsker å kjøpe lærebøker i ulike fag – etterhvert sannsynligvis i digital versjon? Jeg håper ikke det, og jeg håper forlag kan prøve ulike modeller for læreverk. Kanskje fremtidens læreverk slett ikke er en «bok» – i digitalt eller papirformat, men en nettverk som stadig oppdateres og som skoler abonnerer på. Forresten, dette er jo ikke fremtidens læreverk. Dette finnes i dag, men det koster mye å utvikle slikt på et språk med omtrent 5 millioner brukere.

Og siden NDLA er offentlig finansiert – til forskjell fra private forlag – er det kanskje nettopp NDLA som kan ta den risikoen det er å utvikle læreverk på norsk som er noe annet enn en «lærebok og en lærerveiledning i et bestemt fag». For jeg tror både dybdelæring og tverrfaglige temaer trenger andre læreverk enn moderniserte tradisjonelle lærebøker, uansett om disse lages digitalt i stedet for på papir.

God helg!

Er skolen en bilfabrikk eller et håndballag?

Kan vi kontrollere resultatet av opplæringen, eller bør vi sjekke prosessene underveis?

Forrige uke var vi på seminar med skolen jeg leder. Vi brukte to hele planleggingsdager på begrepet dybdelæring, og nå tror jeg vi har snakket nok om dette på en stund. For vi tenkte og snakket mye om begrepet, slik vi allerede har gjort en stund.

Og at begrepet dybdelæring er mangfoldig fikk vi i sannhet erfare. Vi snakket om dybdelæring både som prosess og som resultat. Vi snakket både om hva elever gjør som skaper dybdelæring, og vi snakket om hva innholdet i dybdelæring er i de ulike fagene. Og vi snakket om at dybdelæring både er en prosess og et resultat. (Vi satt selvsagt ikke bare og snakket, men bearbeidet dette på ulike måter, men det er ikke poenget her).

Det er mange i Norge som for tiden prøver å finne ut hvordan vi kan vite om det skjer dybdelæring i skolen. Firmaet Confex, som bl.a. har utviklet elevundersøkelsen, har prøvd å lage en kartleggingsprøve for dybdelæring, og det finnes kanskje flere som ønsker å utvikle en test eller kartlegging som kan vise om det skjer dybdelæring i klasserommet – eller som kan måle hvor mye dybdelæring som skjer. Jeg tror dette er fåfengt.

Lærere har, ikke overraskende, en tydelig forestilling om når det skjer dybdelæring i og med elevene. De kan beskrive hva dybdelæring er, og, ikke minst, de kan fortelle hva elever gjør når de lærer dypt. Det er altså mulig for lærere å gjenkjenne dybdelæring når de ser det. Men det de gjenkjenner er prosessen og ikke nødvendigvis resultatet. For lærere kan ikke på forhånd vite nøyaktig hva som blir resultatet av elevenes dybdelæring.

Betyr ikke dette at dersom rektorer, skolesjefer, politikere og andre som ikke befinner seg i klasserommet, men som ønsker å vite hva som skjer i klasserommet, bør være mer opptatt av dybdelæring som prosess enn som resultat?

Hva dette har med bilfabrikker og håndballag, sier du? Jo, jeg tror mange kartleggingsprøver, tester og andre kvalitetskontrollsystemer prøver å avdekke hva slags resultat lærernes og elevenes aktiviteter har skapt. De fokuserer på resultatet. Omtrent som man kan gjøre på en bilfabrikk. På en bilfabrikk, eller enhver annen fabrikk som produserer varer etter faste spesifikasjoner, kan man kontrollere produktet. Virker gearsystemet? Sitter dørene fast? Er det riktig diameter på lufteslangene? osv. Og jeg lurer på om det er det vi også gjør med elevene. Kan de skrive en argumenterende tekst på engelsk? Kan de løse en enkel likning? Vet de hvor EU har sitt hovedsete? (Det siste spørsmålet har for øvrig tre svar, så allerede der blir det litt mer komplisert enn på en bilfabrikk).

Og hvis vi oppfatter skolen omtrent som en bilfabrikk, så fortsetter vi å sjekke resultatet. Men dersom dybdelæring er en individuell prosess i den enkelte elev avhengig av elevens ståsted, vil resultatet av elevers dybdelæring bli ulikt. Og dersom vi ikke skal lage produkter etter en fast standard, så er det ikke nok å sjekke «produktet» når det har gått gjennom hele «produksjonslinjer». Og jeg tror det er det som skjer i et håndballag. Ethvert idrettslag er selvsagt opptatt av resultatene, men hvis du skal skape et godt håndballag, holder det ikke å stirre på tabellen. Og du har ingen faste standarder for hva som er en god håndballspiller. Og da må du også være fokusert på prosessene som foregår i laget. Idrettsutøvere er, så vidt jeg vet, mest opptatt av prosessen underveis mot resultatet. Resultatene kommer som en konsekvens av gode prosesser.

Jeg mener ikke at det er uvesentlig om elevene lærer fag på skolen – mye av det elevene må lære er faglig innhold. Men i vår samtale om dybdelæring i vårt kollegium, ble det tydelig for meg at skoler må være mest fokusert på dybdelæring som prosess. Vi må tenke over hva lærere gjør i klassen, hvordan vi kobler ulike fag sammen, hvordan elever snakker med hverandre om fag, hvordan vi hjelper elevene til å overvåke sin egen læring osv.

Når vi vet at det foregår gode prosesser som skaper dybdelæring på en skole og i en klasse, vil dybdelæringen komme av seg selv. Hva denne dybdelæringen rommer kan vi ikke vite på forhånd, og hvis dybdelæring skal være noe alle elever kan oppnå, kan resultatet av dybdelæring ikke være identisk med kjennetegn på høy måloppnåelse i faget. Hvis vi på forhånd har bestemt oss for hva elevenes dybdelæring skal inneholde, så vil «leseflinke» elever lære seg det vi spør om uten at det skjer dybdelæring. Og det var vel ikke meningen.

Resultatene på nasjonale prøver er offentliggjort denne uka, men jeg tar ikke registrert voldsom oppmerksomhet om det i mediene. Kanskje både medier og folk flest ikke lenger tenker på nasjonale prøver som et norgesmesterskap i skole. I så fall kan skoler få ro til å bruke de nasjonale prøvene til det de skal bruke dem til. Og kanskje er det flere enn meg som ser forskjellen på en fabrikk og en skole.

God helg!

Er det vinglete hvis ledere ombestemmer seg?

Forventer vi at skoleledere vet hva de mener og at de har bestemt seg før de peker ut retningen for virksomheten? Eller bør skoleledere og andre ledere være åpne om at de skifter mening?

For to uker skrev jeg om dybdelæring, og jeg skrev at vi kanskje skal være mer opptatt av dybdelærende elever enn av dybdelæring som læringsteoretisk begrep. Etter å ha tenkt meg om, er jeg ikke sikker på om jeg er enig med meg selv. Hvis vi snakker mest om hva dybdelærende elever gjør – at de undersøker selv, spør mer enn det som står i læreboka og arbeider med fagstoff som ikke danner grunnlag for karakteren i faget osv. – tror jeg vi kan ende opp med at dybdelæring blir ensbetydende med elevers indre motivasjon.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så dumt. Det som i følge John Hatties forskning har størst betydning for elevers skoleprestasjoner, er elevens egen forventning om å lykkes. Dette henger nøye sammen med elevens motivasjon, og slik sett henger nok også dybdelæring tett sammen med om elevene er motivert for det de skal holde på med skolen. Jeg mener ikke at vi skal slutte å være opptatt av elevers indre motivasjon og relevansen i det de skal lære på skolen, men dersom dybdelæring nesten bare dreier seg om motivasjon og relevans, synes jeg heller vi skal snakke om motivasjon og relevans. Pedagogikk, som ikke er verdens klareste og tydeligste fagfelt, blir ikke tydeligere av at vi begynner å bruke ulike begreper om nesten samme fenomen eller forhold.

Så dermed er jeg ikke helt enig i det jeg selv skrev for noen uker siden. Samtidig er jeg heller ikke helt uenig med meg selv, for jeg tror vi skal være oppmerksomme på både «definisjonen» av begrepet dybdelæring og hvordan dette arter seg i observerbar praksis hos elevene – altså en oppmerksomhet mot hva dybdelærende elever gjør.

Og hvis du leser dette og ikke har meg som sjef (de fleste som leser bloggen min, har jo ikke det), så tenker du kanskje at du er glad du ikke har en slik «vinglepetter» som sjef. Eller kanskje du tenker det motsatte: at du skulle ønske at din sjef også var åpen om sin nøling, vakling og tenkning.

Jeg tror de fleste av oss har en ubevisst ide om at de som bestemmer, vet hva de driver med (eller i allefall et lønnlig håp om det). Og kanskje har vi en underbevisst forventning om at når sjefen bestemmer noe, eller uttaler seg om faget, så har sjefen på forhånd tenkt igjennom saken. Og sjefen har bestemt seg. Er det ikke derfor hun eller han er sjef?

Selv er jeg en sterk tilhenger av at ledere må kunne mye om det fagfeltet de skal lede, men jeg tror mange ledere tjener på å være åpne om sine refleksjoner, sin tvil og sin manglende sikkerhet når de fatter beslutninger. For jeg tror ikke det bare er skoleledere som fatter beslutninger basert på overbevisning og antakelser og ikke bare på beviselige fakta. (Hvis skoleledere sier noe annet, tror jeg de lyver – i allefall litt). Jeg tror mange ledere skulle ønske at de hadde klare og uomtvistelige tall og annen informasjon som gjorde at det ble åpenbart hva de skal bestemme. For ledere skal bestemme – og stå ansvarlig for det de bestemmer. Det er det de er ansatt for.

Men jeg tror det er flere enn meg som opplever at vi må fatte beslutninger basert på antakelser, magefølelse, intuisjon o.l. i tillegg til faglig kunnskap og kompetanse. Og siden mange er både flinkere og klokere enn sjefen, er det lurt av ledere å åpne for at flere i virksomheten tenker sammen med sjefen. Og da tenker jeg ikke bare at ledere må drøfte med andre ledere, men også med ansatte. Når man åpner for dette, som noen vil kalle distribuert ledelse, kan man som sjef oppleve at man mister kontrollen. Men man kan også oppleve at beslutningene, som fortsatt sjefen står ansvarlig for, er fattet på et bredere og bedre grunnlag.

Så jeg er trygg på at mine medarbeidere ikke blir fortvilet hvis jeg skifter mening, eller hvis de opplever at jeg argumenterer for det motsatte av det jeg argumenterte for i går. Og når det gjelder begrepet dybdelæring sjenerer jeg meg ikke for å undersøke om det er andre betydninger av begrepet enn de jeg har forstått og oppfattet. Kanskje bør ledere være åpne for egen nyorientering hele tiden. Er det det som kalles «å lede fra midten»?

God helg!