Kategoriarkiv: fremtidens skole

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!

Reklamer

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Hvilket problem skal fagfornyelsen fikse?

Innføres nye læreplaner fordi opplæringen ikke fungerer, eller er det andre grunner til at norsk skole får nye læreplaner nokså jevnlig?

Alle norske skoler kommer til å arbeide med Fagfornyelsen dette skoleåret. Jeg har ingen statistikk som underbygger denne påstanden, men jeg er sikker på at alle skoler er i gang med å drøfte overordnet del og begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer, kritisk tenkning osv. Mange har allerede jobbet med dette lenge, og hvis noen skoleledere tenker at deres lærere ikke skal fordype seg i nye læreplaner før vi nærmer oss 1. august 2020, bør noen absolutt vekke dem. For i så fall «sover de tungt i timen».

Jeg snakker stadig med skolefolk rundt i landet om fagfornyelsen. I en slik samtale før sommerferien møtte jeg spørsmålet om hvilket problem fagfornyelsen skal fikse. Det er kanskje flere i skole-Norge som stiller seg dette spørsmålet: Hva er det som ikke funker i norsk skole som fagfornyelsen skal forbedre?

Jeg tror det er to mulige reaksjoner på et slikt spørsmål. Det ene er selvsagt å svare på spørsmålet og den andre muligheten er å stille spørsmål ved spørsmålet. (Er ikke det noe av det elever også må trenes i når de skal utvikle kritisk tenkning?)

Jeg synes ikke det alltid er lett å forstå hvorfor endringer gjennomføres i organisasjoner eller i offentlig virksomhet. Men når det gjelder Fagfornyelsen, altså nye læreplaner inkludert overordnet del, tror jeg at jeg forstår hvilken utfordring (eller «problem» eller «feil») denne endringen skal forbedre (eller «løse»): Et nytt læreplanverk innføres fordi norske elever husker og forstår alt for lite av det de lærer i løpet av 13 års skolegang og fordi det norske elever lærer på skolen, ikke er det de trenger i fremtiden. Hvis du synes hele arbeidet med Fagfornyelsen blir forvirrende, kan du kanskje holde fast på denne begrunnelsen: Endringene vi nå gjør, skal føre til at elever forstår bedre – og bruker – det de lærer på skolen, og de skal føre til at det elever lærer på skolen, er det de virkelig trenger i fremtiden. Hvis du ikke aksepterer eller stoler på dette grunnleggende premisset om at dagens elever forstår og anvender for lite av det de lærer på skolen og at det de lærer ikke er særlig fremtidsrettet, kan jeg forstå om du ikke akkurat jubler for Fagfornyelsen. Men så vidt jeg har oppfattet, er det mange i skole-Norge som er begeistret for de endringene som kommer.

Så var det den andre responsen på spørsmålet om hvilket problem det er Fagfornyelsen skal fikse: Er det et fornuftig (eller riktig) spørsmål å stille? Dersom du mener at man ikke bør endre noe som fungerer godt nok, synes du trolig at dette er et godt spørsmål. I så fall stiller du deg trolig bak utsagnet «If it aint broke, don´t fix it», altså ikke prøv å fikse eller forbedre noe som fungerer.

Det er kostbart og krevende å innføre nye læreplaner, og noen mener kanskje at så store endringer bare skal gjennomføres først når det er strengt påkrevet. «Hvis de planene vi har i dag fungerer, bør vi ikke tukle med dem.» Andre, derimot, vil mene at vi må justere styringsdokumenter som læreplanverket med jevne mellomrom selv om de «virker». En grunn til det er at verden og elevene forandrer seg – raskt. Da kalles det utvikling, innovasjon, fremtidsorientering osv.

Folk flest kjøpte ikke bilene som Henry Ford utviklet fordi hestene ikke lenger virket, og Ford uttalte selv at dersom han hadde spurt folk flest hva de ønsket seg, ville de svart: «raskere hester». Kanskje vi i stedet for å spørre hvilket problem Fagfornyelsen skal fikse, bør spørre hva den skal forbedre i norsk skole – som på mange måter fungerer svært godt.

Spørsmålet om hvorfor vi nå får en hel læreplanrevisjon har trolig også andre svar, bl.a. politikeres ønske om å styre og kontrollere utdanningen i landet. De kaller det forøvrig en fagfornyelse, men det tror jeg bare er for at endringstrøtte skolefolk ikke skal bli overveldet. Det vi nå er med på, og som jeg personlig synes inneholder mye positivt, er ikke bare en justering, altså en fornyelse, av fagene, det er en hel læreplanreform. Og jeg håper flere med meg gleder seg over de justeringene og utviklingstrekkene Fagfornyelsen peker mot i skolen. Og jeg håper reformen fører til at elevene lærer det de trenger for fremtiden og at de både forstår, husker og bruker det de lærer på skolen. Lykke til med årets arbeid for å forberede innføringen av nye læreplaner.

God helg!

Fører digitale klasserom til mindre fellesskap?

Fører digitale klasserom til mer individuelt arbeid og mindre felles opplæring?

I enheten FIKS, der jeg nå jobber, ønsker vi å ha et solid kunnskapsgrunnlag for de bidragene vi skal gi til norsk skoleutvikling. Siden digitalisering og dybdelæring er to sentrale perspektiver i norsk (og internasjonal) skole for tiden, gjennomfører vi for tiden et forskningsarbeid der vi ønsker å avdekke hvordan dybdelæring arter seg i digitale klasserom. Vi har kalt prosjektet Gode Eksempler På Praksis (GEPP) og du kan lese mer om det på FIKS` hjemmesider.

Foreløpig jobber vi mest med å samle inn data. Dette gjør vi ved å besøke 10 ulike ungdomsskoler i Oslo og Akershus, to klasser pr. skole. Vi gjør systematiske observasjoner, vi filmer timene og vi intervjuer lærere og elever. (Hvis du er interessert i hvordan forskning gjennomføres, kan jeg fortelle deg at vi gjennomfører semistrukturerte intervjuer – individuelt og i par med lærere og som gruppeintervjuer med elever. Observasjonene gjennomføres både som systematiske observasjoner, åpne observasjoner og gjennom filmopptak).

Siden vi besøker ulike klasser på ulike skoler i ulike kommuner, får vi et bredt bilde av hvordan opplæringen foregår med digitale ressurser. Felles for alle klassene vi besøker er at elevene på denne skolen har hatt hver sin digitale enhet i minst ett år. Vi besøker altså såkalte 1:1-klasserom. På noen skoler har alle elevene hver sin iPad, noen bruker Chromebook mens noen har hver sin PC. Noen kommuner bruker Googles pedagogiske infrastruktur, noen bruker Windows 365, noen bruker Scooler og noen bruker Apples ressurser som BookCreator og Explain Everything i kombinasjon med Showbie. (Apple har ikke noen godt fungerende helhetlig infrastruktur, men det har jeg skrevet om i tidligere blogginnlegg). Og hvis du tror at det er en nær sammenheng mellom hardware og software, må du tro om igjen. Vi har møtt både iPad-skoler som bruker Google for Education og Chromebook-skoler som bruker Office 365.

Vi spør altså: hvordan foregår opplæringen når alle elever har hver sin digitale maskin? Vi skal bearbeide de innsamlede dataene senere, men det er ikke til å unngå at vi stiller oss noen spørsmål mens vi samler inn empiriske data. Et av spørsmålene vi stiller oss – og som flere av oss har tenkt på tidligere også –  er om det blir mer individuelt arbeid og mindre felles aktiviteter i klasserommene når alle elever har hver sin digitale «dings». (Forskning dreier seg jo bl.a. om å undersøke systematisk det mange antar og lurer på). Vi har observert mange timer der læreren i begynnelsen av timen gir en innramming av timen i form av kort repetisjon og evnt. presentasjon av oppgaver før elevene jobber selvstendig med oppgavene. Mange lærere må vise elevene hvor de finner oppgaver og ressurser i klassens digitale «økosystem», men vi har observert mange timer der elevene jobber individuelt en stor del av tiden.

Nå tenker du kanskje at det er lurt at elever faktisk jobber med å løse oppgaver, og det kan du ha rett i. Men hvis vi skal vurdere hvor mye elever bør jobbe individuelt, må vi vurdere hva de skal lære og ikke minst hvordan mennesker lærer.

Det er gjennomført flere norske studier om hva som skjer i norske klasserom. Et av disse var PISA+, et langt større forskningsarbeid enn vårt lille GEPP-prosjekt, og forskerne avdekket hva slags aktiviteter som dominerte i norske klasserom, altså før norske elever ble utstyrt med hver sin digitale maskin. Den gangen, i 2004-2005, ble halvparten av tiden i norske klasserom brukt på aktiviteter der elevene hadde felles fokus, såkalt helklasseundervisning. (De skulle i det minste ha felles fokus. Om alle elevene var fokusert på det samme, er et annet spørsmål). Over halvparten av denne tiden snakket læreren alene (såkalt monologisk undervisning) mens det i resten av denne felles-tiden var samtale mellom læreren og elevene (dialogisk undervisning). Undersøkelsen er også presentert i boka «Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen» (skrevet av Øystein Gilje, som leder enheten FIKS).

Og når vi nå observerer klasserom der alle elevene har hver sin digitale «dings», har vi altså sett mange undervisningsøkter der elevene arbeider individuelt en stor del av tiden. Mange lærere gir elevene individuelle oppgaver, og vi har opplevd klasserom der det er «musestille» i 40 minutter og mer der elevene arbeider iherdig med oppgavene de har fått. Vi har ikke analysert dataene våre enda, så det er for tidlig å konkludere, men vi spør oss altså: Fører personlige digitale maskiner til mindre felles faglig aktivitet og mer individuelt arbeid?

Det kan se ut som om svaret på spørsmålet er: Det kommer an på hva læreren gjør. Hvis det er slik, så kan du altså ikke umiddelbart stole på data-selgere som sier at de digitale maskinene de vil selge, kommer til å skape samarbeid, dybdelæring, engasjement, mer læring osv. (Selgere bør du som kjent ikke stole blindt på uansett). Det avhenger som vanlig av hva lærere (og skoleledere og skoleeiere) gjør. En annen studie, «Ark og App», viser også mer individuelt arbeid enn det Pisa+ viste. Så ting tyder på at digitale klasserom gir mer individuelt arbeid enn det som var vanlig i «analoge» klasserom.

Om det er bra eller ikke bra? Tja, det kommer vel an på hvilke verdier man mener at skolen skal fremme. Og det kommer også an på hvordan man mener læring skjer – eller hvordan ulike former for læring skjer. Personlig heier jeg på skolen som en fellesarena og jeg tror mye dyp og varig læring forutsetter at vi som mennesker snakker sammen om det vi lurer på.

Etter hvert som vi analyserer observasjonene og intervjuene våre kan vi si mer om hvordan skolelivet faktisk leves i digitale klasserom. Første mulighet til å høre hva vi har å si om dette er på NKUL i Trondheim 8. mai. Hvis du ikke skal til NKUL i mai, blir innlegget vårt filmet, så du kan allikevel få med deg det vi sier. Og vi skal si fra når vi publiserer mer av det vi finner.

God helg!

 

Er livsmestring i skolen et grenseløst tema?

Risikerer vi at det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring ender opp med å omfatte alt vi driver med på skolen?

På vår skole har vi nå kastet oss over vårt andre utviklingsområde for dette skoleåret: Livsmestring. Vi har startet med å avgrense dette temaet, for det er nødvendig. Jeg tror nemlig vi kan risikere at livsmestring til slutt inneholder alt vi gjør på skolen. Og hvis vi havner der, blir denne temaoverskriften nokså ubrukelig.

Et av tre tverrfaglige temaer i ny overordnet del er folkehelse og livsmestring. Det er åpenbart nødvendig for skolen å ruste dagens unge til å tåle og mestre sine egne liv. Men  når kommuner og fylkeskommuner, også kalt skoleeiere, og skoler begynner å trenge inn i hva dette tverrfaglige temaet skal omfatte, kan vi risikere at det til slutt omfatter alt mulig, særlig under overskriften livsmestring.

Folkehelse som tverrfaglig tema har en nokså tydelig avgrensning. Dette handler om å hjelpe elevene til å ta «gode helsevalg» som det står i overordnet del. Nå er det kanskje ikke så enkelt å ta gode helsevalg i en tid der butikkene flommer over av unødvendig overflod og søte fristelser og der ungdom blir kjørt til alle fritidsaktiviteter av ivrige foreldre, men skolen skal altså hjelpe elevene til å ta valg som gir både dem selv og andre en sunn helse, både fysisk og psykisk. Hvilke skolefag som kan trekkes inn i dette? Det er vel ganske åpenbart: kroppsøving, mat og helse, psykologi (som bare er et programfag i videregående skole), norsk (I innledningen til faget i LK06 står det: Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling), naturfagene og matematikk (bl.a. gjennom statistikk) osv.

Jeg tror det er overskriften livsmestring som kan bli utfordrende. I overordnet del av læreplanen står det bl.a. Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. Og det er da jeg spør: hvilke skolefag er det som ikke skal gi «elevene mulighet til å ta ansvarlige livsvalg»? Og hvis vi åpner alle mulighetene dette temaet gir, er det nesten ingenting som ikke hører hjemme under overskriften livsmestring. Moderne mennesker må fortsatt kunne skifte dekk på bilen sin (i allefall noen av oss). Moderne mennesker må kunne lese rutetabeller (i allefall hvis du vil slippe å være prisgitt dårlige digitale apper som ikke alltid gir deg beste reiserute). Moderne mennesker må fortsatt forstå at hvis du tar opp et dyrt forbrukslån, så må du før eller siden betale tilbake det du har lånt. Moderne mennesker må kunne lese – og regne – og oppfatte forskjellen på politikkens høyre- og venstreside.

Bærum Kommune har pekt på livsmestring som et av tre utviklingsområder for skolene de nærmeste årene. Og ikke nok med det: kommunen har også gitt skolene en kvalitetsplan med indikatorer og kjennetegn for dette utviklingsområdet. Det har blitt svært mange kjennetegn, kan jeg fortelle deg. Og når vi på vår skole, har kastet oss over utviklingsområdet livsmestring, oppdager vi at vår skoleeier har favnet svært bredt i sin forståelse av livsmestring.

Hør bare: Et av kommunens kjennetegn under overskriften livsmestring lyder:

  • Elevene har gode demokratiske ferdigheter og deltar i demokratiske prosesser på skolen. Uttrykke meningene sine.

Et annet lyder slik:

  • Elevene viser engasjement for miljøet og tar medansvar for bærekraftig utvikling og tar bærekraftige og klimakloke valg.

Det finnes flere kjennetegn som dreier seg om demokratisk medborgerskap og klima- og miljøbevissthet i vårt kommunale rammeverk. Men stop en hal! Er ikke demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling egne tverrfaglige temaer i overordnet del av læreplanen? Joda, selvsagt er de det. Men for å kunne gjøre «ansvarlige livsvalg» må man i våre dager også delta i demokratiet og man må kjenne til miljøkonsekvensene av valgene sine.

Ja, i våre dager er noe av det aller viktigste vi gjør i skolen trolig å gi elevene en god demokratisk ballast og et sterkt miljøengasjement. Problemet kan oppstå når disse tre tverrfaglige temaene blandes sammen. Og jeg tror det er overskriften livsmestring som er problemet.

Men jeg tror ikke svaret på denne utfordringen er å slutte å snakke om livsmestring i skolen. Og jeg tror i allefall ikke svaret er å gå tilbake til en skole der vi er mest opptatt av å trene elevenes ferdigheter. Nei, vi skal hjelpe elevene til å kunne ta gode valg for sitt eget og andres liv. §1-1 i opplæringsloven sier egentlig det. Og jeg tror det er avgjørende viktig at skoler og skoleeiere avgrenser det tverrfaglige temaet livsmestring. Det er det vi er i gang med på vår skole, og vi støtter oss mer til beskrivelsene vi møter i Overordnet del enn de vi møter i vår kommunale kvalitetsplan. I allefall foreløpig. Kanskje skal vi snakke mer om folkehelse og mindre om livsmestring.

God helg!

Ikke kall det skolebibliotek

Norske skoler er etter loven pålagt å tilby elevene skolebibliotek, selv om de ikke er pålagt å bemanne biblioteket. Bør det også i fremtiden være bibliotekarer som bemanner skolebibliotekene?

Rådmannen vår har i sitt budsjettforslag til politikerne for neste år foreslått et kutt i tilskuddet til skolebibliotekarer. Dette har skapt et stort lokalt engasjement, og etter mange skriverier i lokalavisa vår ser det ut til at politikerne ikke vil støtte Rådmannens kuttforslag.  Dermed kan skolebliotekene i vår kommune være like godt bemannet neste år som i år.  Midt oppi diskusjonen om kommunebudsjettet har kommunen opprettet en arbeidsgruppe som skal utrede fremtidens skolebibliotektjeneste i vår kommune. Fremtiden lar seg som kjent ikke stanse av kommunale budsjetter, og vi må stadig vurdere om virksomhetene våre passer til vår tid.

Jeg har blitt med i denne arbeidsgruppa, og har dermed gleden av å tenke høyt om fremtidens skolebibliotek sammen med bibliotekarer, tillitsvalgte, lærere og andre bibliotekengasjerte.

Etter første møte i komiteen, der vi bl.a. skulle si noe om styrkene ved dagens skolebibliotek og hvilken rolle disse fyller i skole og opplæring, slo det meg at de fleste snakket om at bibliotekene skaper leseglede. De fleste trakk frem at bibliotekarene kan hjelpe elever til å finne passelig litteratur å lese og at bibliotekarene formidler leseglede til elevene gjennom bibliotektimer og lignende.

Det er fint at bibliotekarer ser seg selv som litteraturens riddere, og det tror jeg de skal fortsette med. Men det overrasket meg at ikke flere i komiteen snakket om at skolebiblioteket og skolebibliotekarene bidro til elevenes læring i alle fag og på tvers av fag. Det virker på meg som om skolebibliotekene fungerer som en litt avsondret øy i skolenes læringsvirksomhet, og at bibliotekarene driver sin virksomhet nokså fristilt fra lærerne. Dette forundret og overrasket meg.

Jeg har tenkt at skolebiblioteket og skolebibliotekaren må være koblet opp til lærernes virksomhet i alle fag. For meg er ikke et skolebibliotek et bibliotek som tilfeldigvis ligger inne i et skolebygg, men en virksomhet som er en integrert del av skolens virksomhet.

Kanskje er virkeligheten annerledes enn det jeg tror og kanskje er det stor forskjell på skolebiblioteker på barnetrinn og ungdomstrinn.  Noen bibliotekarer fortalte at de brukte mye tid på å lage gode kildelister til Internett-søk for elevene og andre fortalte at de hjalp elevene til å bli gode lesere. Og jeg hører om skoler der bibliotekarene virkelig prøver å koble seg på opplæringen i fag. Men i arbeidsgruppa var det ikke så mange som fortalte at de aktivt oppsøkte lærerne for å bli en del av deres opplæring, eller som oppfattet seg selv som en bidragsyter inn i alle skolefagene. Det virket på meg som om bibliotekarene oppfatter seg selv som agenter for lesing og litteraturen. Og jeg tror dette er en for avgrenset oppfatning av hva et bibliotek og en bibliotekar kan og bør være i en skole.

Da vi mot slutten av arbeidsmøtet skulle presentere vårt drømmebibliotek 5 år frem i tid var det imidlertid tydelig at flere ønsket seg et skolebibliotek som var noe langt mer enn et tradisjonelt bibliotek. Noen foreslo til og med at man ikke bør kalle det bibliotek. Kanskje bør de kalles læringssenter, kunnskapshub, arbeidssentral e.l.

Og jeg tror navnet er mer vesentlig enn man umiddelbart tenker. Jeg tror man absolutt bør slutte å snakke om skolebiblioteker og jeg tror man også bør slutte å kalle de som jobber der bibliotekarer. (Hvis du, kjære leser, er bibliotekar og synes at jeg nå rakker ned på en hel profesjon, så vit at jeg ikke mener å gjøre det. Jeg mener nemlig ikke at man skal ha ubemannede skolebiblioteker, eller hva vi nå skal kalle det, eller at skolebibliotekene skal bemannes av lærere eller andre ansatte. Nei, vi må ha fagutdannede og skarpskodde informasjonsarbeidere på disse læringssentrene i skolene).

For tanken vår blitt preget av ordene vi bruker. Og hvis vi fortsetter å snakke om biblioteker, tror jeg mange fortsetter å se for seg et stille rom litt i utkanten av skolen (innerst i B-blokka e.l.) fylt med bøker og en litt stillfarende, ofte kvinnelig, og hjelpsom medarbeider som aller helst vil fortelle elevene om spennende romaner de kan lese.

Men er dette et rom og en funksjon som passer inn i vår digitaliserte virkelighet? Noen vil helt sikkert svare et rungende ja og legge til at vi i dag mer enn noen gang trenger soner som er frie for digitale skjermer der barn og unge kan bli oppslukt av gode fortellinger. Og de har absolutt et poeng. Vi trenger fortsatt litteraturen. Men andre, som meg, vil si at et skolebibliotek – unnskyld læringssenter – må være mye mer enn bare et sted for bøker enten de dukker opp i papirform eller digitalt. Et slikt læringssenter, som bør ligge midt i skolebygget bør være det naturlige stedet for både elever og lærere å søke til. Og det er her rektor bør ha kontor, ikke i utkanten av skolen. Det er i et slikt læringssenter at elever, lærere, informasjonseksperter, digitalteknikkere og andre bør møtes. Og det de skal samles om, er selvsagt elevenes læring.

Jeg ønsker meg en ansatt i et slikt læringssenter som er en kombinasjon mellom en skarpskodd bibliotekar og en digital ekspert, en som både kan mate elevene med fascinerende litteratur og som kan hjelpe dem og lære dem til å navigere i en stadig mer uoversiktlig digital verden, en som både kan hjelpe dem med tekniske problemer (for selv med iPad dukker det stadig opp påloggingsfeil og andre problemer, vet du) og med skolearbeidet (kall det gjerne leksehjelp, hvis du vil).

Om det dette kommunens hurtigarbeidende komite ender opp med å foreslå, gjenstår å se.

God helg!

 

Er skoleutvikling omtrent som brødbaking?

Når du baker brød, må deigen heve – gjerne to ganger. Gjelder det samme for endring av skoler og andre organisasjoner?

Hvis du har bakt brød eller annen gjærbakst, kjære leser, vet du at dette er en prosess som tar lang tid. Det er ikke det å sette selve deigen som tar mest tid. Nei, det er tiden deigen trenger for å heve som er tidkrevende. Du smeller kanskje sammen en gjærdeig på et snaut kvarter, men deretter må deigen stå flere timer og heve. Og kanskje må deigen heve en gang til etter at du har formet brødene.

Er det slik med skoleutvikling også? Er det slik at det å presentere nye metoder eller nytt tankesett for lærere kan ta nokså kort tid mens det tar lang tid å prøve ut ny praksis og la den modne (eller gjære) i kollegiet? Og i så fall: er skoleledere og skoleutviklere for utålmodige? Er vi bare fokusert på å drøfte ny pedagogikk, f. eks. fagfornyelsen som nå pågår, og på å introdusere og forklare nye metoder? Og glemmer vi å legge til rette for at lærere (og andre) må få tid til å prøve ut det nye?

På vår skole har vi flere utvikingsområder på årets utviklingsplan. Vi har arbeidet med dybdelæring på ulike måter hittil dette skoleåret. Nå har lærerteamene valgt hvordan de vil jobbe med å utvikle dette i sitt team, så nå skal vi ikke snakke om dette i fellesmøter på en stund. Nå begynner vi med vårt andre utviklingsområde , livsmestring.

Gjærdeig må stå passelig lunt for å heve slik at gjæren får utvikle seg og deigen hever: ikke for varmt og ikke for kaldt. En av utfordringene på skoler er å skape vilkår som gjør at lærernes praksis utvikler seg: passelig med forventning og passelig med støtte – og tid for lærerne til å prøve ut små eller store justeringer.

Dersom det er med skoleutvikling som med brødbaking, så har vi nå satt den «deigen» som heter dybdelæring, og nå setter vi denne deigen til «heving». Og mens den hever, kan vi sette en ny «deig»: livsmestring. Så får vi håpe at lærerne prøver ut og utvikler praksis som skal gi enda dypere læring og forståelse hos elevene slik at  vi kan ta frem «deigen» om noen måneder og erfare at det har skjedd noe i klasserommet.

Den som lever får se.

God helg!