Kategoriarkiv: fremtidens skole

Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Bør vi snakke om læreres identitet i stedet for lærerrolle?

Er fagfornyelsen en smertelig prosess for lærere og skoleledere? Eller skal vi bare se etter hva som er nytt i fagene?

I dag har jeg snakket sammenhengende og uforstyrret med Martin og Jørgen i podcasten «Rekk opp hånda». Jeg tror episoden blir publisert kommende uke. Noe av det vi snakket om, var den menneskelige siden ved endringsarbeidet som vi nå er i gang med i skole-Norge. Jørgen var opptatt av at lærere er mennesker (husk det!) og at det ofte er ubehagelig og utrygt å være med i endringsprosesser.

Hvor utrygt det føles avhenger vel egentlig av hvor du er plassert i  virksomheten som skal endres. Hvis du er en endringsagent som kommer utenfra virksomheten (konsulenter, politikere og folk som meg), så kan det virke både engasjerende og spennende med endringsprosesser. Hvis du derimot står midt oppe i en virksomhet og har en stor del av din identitet knyttet til denne virksomheten, vil du kanskje oppleve det langt mer truende når virksomheten skal endres. Dette betyr ikke at alle skoleledere og lærere er livredde for enhver læreplanreform (jeg kjenner mange som virkelig gleder seg til de nye læreplanene), men det betyr at når man kommer «utenfra» for å bidra til en reform, må man være lydhør og fintfølende ovenfor de som møter reformen «innenfra».

Vi rakk ikke å snakke så mye om dette i dagens podcastinnspilling. (Når du inviterer lærere til å snakke om skole, så løper tiden, vet du). Noen snakker om at læreplanreformen (som noen har prøvd å gjøre mindre omfattende ved å kalle det en fornyelse av fagene) forutsetter en ny elevrolle og en ny lærerrolle. De nye læreplanene baserer seg på at både elever og lærere fyller rollene sine annerledes enn de gjør i dag, men jeg tror endringsarbeidet som ny læreplan utløser, går dypere enn dette. Jeg tror noen lærere føler at alt snakk om tverrfaglighet, utforskende elever, medvirkning og variasjon osv. truer deres identitet som lærere. Jeg tror derfor at vi ikke bare skal snakke om en ny elevrolle og en ny lærerrolle. Nei, vi må snakke om en ny læreridentitet (og kanskje også om en endret elevidentitet, men det blir et annet blogginnlegg).

Det har skjedd store endringer i synet på skole og opplæring siden jeg gikk på skolen (på 1970-tallet). Den gangen var lærerens identitet tuftet på autoritet, både faglig og menneskelig. Læreren var den som hadde alle svarene og som bestemte i klasserommet. Nå vet vi at relasjoner og variasjon i metoder er avgjørende for læring. Vi ønsker også at elevene selv skal være aktive og selv undersøke virkeligheten gjennom ulike fagbriller. Og dette skaper helt andre forestillinger om hva som er en god lærer enn det som var tilfelle den gang jeg var elev. Og dette påvirker igjen læreres identitet.

Hvis du jobber som lærer: Hva er viktigst for deg i din profesjonsutøvelse? At du har mange formelle studiepoeng i noen akademiske fag? At du er faglig oppdatert? At du er pedagogisk oppdatert?  At du er en god leder? At du liker barn og ungdom?

De nye læreplanene utfordrer læreres og skolelederes identitet – heldigvis. Men da kan det være lurt å nærme seg nye læreplaner grundig slik at lærere klarer å endre identiteten sin. Innføringen av nye læreplaner bør være mer som en togreise enn som en flyreise: Når du reiser med tog, har du tid til å omstille deg til nye omgivelser. Når du flyr forlater du en virkelighet og etter noen timer i et metallbur utenfor virkeligheten, møter du en ny og fremmed virkelighet uten at du har hatt tid til å omstille deg. Det kan være effektivt å komme raskt frem, men hvis du skal ha med «deg selv», bør du reise langsomt.

God reise og god helg!

 

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!

Noen ganger kan det være lurt å slå av lyset

Er det alltid lurt å slå på lyset når du skal orientere deg? Hva med det vi ikke lyser opp?

Under skoledebatten på Arendalsuka forsvarte  Kunnskapsminister Jan Tore Sanner sin og Regjeringens tolkning og offentliggjøring av kartleggingsprøver, skolebidragsindikatorer m.m.. Han sa bl.a: «Marit Arnstad tror åpenbart det blir bedre hvis man slår av lyset.» Et godt retorisk poeng som sannsynligvis gir alle tilhørere noen assosiasjoner og som forsvarer en utstrakt offentliggjøring av resultater i skolen . Jeg gjetter at de fleste, som meg, så for seg et rom i et hus der man skal finne noe. Da lønner det seg selvsagt å slå på taklyset i stedet for å la rommet ligge i mørke. Hvis du kan velge mellom et rom som er mørkelagt  eller fullt opplyst, gir Kunnskapsministerens metafor mening.

Men hva om du skal finne frem i skogen om natten? Hva om du er et sted der det er nokså begrenset med lys, der du ikke må ødelegge nattsynet ditt og der den eneste lyskilden din er en lommelykt? Er det da lurt å tenne lyset?

For mange år siden seilte jeg som medseiler med Christian Radich. I 4 døgn jobbet vi som matroser på båten – både natt og dag. Selv hadde jeg vakt 4 timer fra kl. 12.00 og 24.00. Vi seilte også om natta, og styrmannen skulle navigere og måtte se både draftet og hva som var rundt båten selv om det var mørkt. Det styrmannen var mest opptatt av, var å ikke miste nattsynet. Han var klokkeklar på at ingen fikk bruke lommelykt uten at han ga tillatelse og nåde den som pekte i ansiktet hans med en lykt.

Hvis vi skal overføre metaforen med lyskilder til skolen, må vi først gjøre oss opp en mening om hvorvidt skole og utdanning ligner mest på et avgrenset (og kanskje nokså ryddig) rom med lamper som kan lyse opp hele rommet, eller om opplæring ligner mer på å orientere seg om natten der det er vanskeligere å få øye på alt man vil og der man beveger seg i en svært kompleks virkelighet. Min oppfatning etter å ha jobbet 30 år i skolen er at utdanning ligner mer på å orientere seg om natten enn å finne noe i et avgrenset rom. Utdanning er nokså rotete og mangfoldig og det er mange forhold ved opplæring som det er vanskelig å ha sikker viten om.

Men jeg mener ikke at vi skal slutte å lete, og jeg mener ikke at vi skal la være å belyse det vi trenger å vite noe om. Etter min oppfatning er det offentliggjøring og manges forståelse (eller mangel på forståelse) av resultater som er problematisk. For jeg tror vi skal være klar over at hvis vi setter et kraftig søkelys på noe, så er det noe annet som blir borte for oss i mørket. Lys skaper som kjent også tydeligere mørke. Derfor kan statsråden ha både rett og feil når han retorisk sier at vi ikke blir klokere av å slå av lyset. Det spørs hva slags lys vi snakker om, hva som er omgivelsene vi skal lyse opp og hvordan vi tolker og bruker det vi ser i den kraftige lyskjeglen.

God helg!

Hvilket problem skal fagfornyelsen fikse?

Innføres nye læreplaner fordi opplæringen ikke fungerer, eller er det andre grunner til at norsk skole får nye læreplaner nokså jevnlig?

Alle norske skoler kommer til å arbeide med Fagfornyelsen dette skoleåret. Jeg har ingen statistikk som underbygger denne påstanden, men jeg er sikker på at alle skoler er i gang med å drøfte overordnet del og begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer, kritisk tenkning osv. Mange har allerede jobbet med dette lenge, og hvis noen skoleledere tenker at deres lærere ikke skal fordype seg i nye læreplaner før vi nærmer oss 1. august 2020, bør noen absolutt vekke dem. For i så fall «sover de tungt i timen».

Jeg snakker stadig med skolefolk rundt i landet om fagfornyelsen. I en slik samtale før sommerferien møtte jeg spørsmålet om hvilket problem fagfornyelsen skal fikse. Det er kanskje flere i skole-Norge som stiller seg dette spørsmålet: Hva er det som ikke funker i norsk skole som fagfornyelsen skal forbedre?

Jeg tror det er to mulige reaksjoner på et slikt spørsmål. Det ene er selvsagt å svare på spørsmålet og den andre muligheten er å stille spørsmål ved spørsmålet. (Er ikke det noe av det elever også må trenes i når de skal utvikle kritisk tenkning?)

Jeg synes ikke det alltid er lett å forstå hvorfor endringer gjennomføres i organisasjoner eller i offentlig virksomhet. Men når det gjelder Fagfornyelsen, altså nye læreplaner inkludert overordnet del, tror jeg at jeg forstår hvilken utfordring (eller «problem» eller «feil») denne endringen skal forbedre (eller «løse»): Et nytt læreplanverk innføres fordi norske elever husker og forstår alt for lite av det de lærer i løpet av 13 års skolegang og fordi det norske elever lærer på skolen, ikke er det de trenger i fremtiden. Hvis du synes hele arbeidet med Fagfornyelsen blir forvirrende, kan du kanskje holde fast på denne begrunnelsen: Endringene vi nå gjør, skal føre til at elever forstår bedre – og bruker – det de lærer på skolen, og de skal føre til at det elever lærer på skolen, er det de virkelig trenger i fremtiden. Hvis du ikke aksepterer eller stoler på dette grunnleggende premisset om at dagens elever forstår og anvender for lite av det de lærer på skolen og at det de lærer ikke er særlig fremtidsrettet, kan jeg forstå om du ikke akkurat jubler for Fagfornyelsen. Men så vidt jeg har oppfattet, er det mange i skole-Norge som er begeistret for de endringene som kommer.

Så var det den andre responsen på spørsmålet om hvilket problem det er Fagfornyelsen skal fikse: Er det et fornuftig (eller riktig) spørsmål å stille? Dersom du mener at man ikke bør endre noe som fungerer godt nok, synes du trolig at dette er et godt spørsmål. I så fall stiller du deg trolig bak utsagnet «If it aint broke, don´t fix it», altså ikke prøv å fikse eller forbedre noe som fungerer.

Det er kostbart og krevende å innføre nye læreplaner, og noen mener kanskje at så store endringer bare skal gjennomføres først når det er strengt påkrevet. «Hvis de planene vi har i dag fungerer, bør vi ikke tukle med dem.» Andre, derimot, vil mene at vi må justere styringsdokumenter som læreplanverket med jevne mellomrom selv om de «virker». En grunn til det er at verden og elevene forandrer seg – raskt. Da kalles det utvikling, innovasjon, fremtidsorientering osv.

Folk flest kjøpte ikke bilene som Henry Ford utviklet fordi hestene ikke lenger virket, og Ford uttalte selv at dersom han hadde spurt folk flest hva de ønsket seg, ville de svart: «raskere hester». Kanskje vi i stedet for å spørre hvilket problem Fagfornyelsen skal fikse, bør spørre hva den skal forbedre i norsk skole – som på mange måter fungerer svært godt.

Spørsmålet om hvorfor vi nå får en hel læreplanrevisjon har trolig også andre svar, bl.a. politikeres ønske om å styre og kontrollere utdanningen i landet. De kaller det forøvrig en fagfornyelse, men det tror jeg bare er for at endringstrøtte skolefolk ikke skal bli overveldet. Det vi nå er med på, og som jeg personlig synes inneholder mye positivt, er ikke bare en justering, altså en fornyelse, av fagene, det er en hel læreplanreform. Og jeg håper flere med meg gleder seg over de justeringene og utviklingstrekkene Fagfornyelsen peker mot i skolen. Og jeg håper reformen fører til at elevene lærer det de trenger for fremtiden og at de både forstår, husker og bruker det de lærer på skolen. Lykke til med årets arbeid for å forberede innføringen av nye læreplaner.

God helg!