Kategoriarkiv: fremtidens skole

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagementog her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Gjesteblogg: Bærekraftig livsstilsutfordring

Elevene skal arbeide med klimatrusselen og bærekraftig utvikling på skolen. Men vi ønsker ikke at dette skal gjøre ungdommer oppgitte, apatiske eller redde. Hvordan kan vi unngå det?

Denne uka kan jeg presentere en gjesteblogg skrevet av Barbara Anna Zielonka, som arbeider ved Nannestad videregående skole og OsloMet.


VELKOMMEN TIL BÆREKRAFTIG LIVSSTILSUTFORDRING (SUSTAINABLE LIFESTYLE CHALLENGE)

https://sustainablelifestylechallenge.wordpress.com/

De siste par årene har jeg vært vitne til en stigende øko-angst blant noen av mine elever på videregående skole. Hver gang vi har snakket om naturkatastrofer som jordskjelv, skogbrann, skred, vulkanutbrudd, flom eller havstygning, klimaflyktninger eller tap av plante- og dyrearter, har det vært noen som ropt ut at “vi har ødelagt planeten vår eller vi er dømt”. Dette scenarioet har gjentatt seg i mange klasser og for å endre dette tenkte jeg at det er på tide å vise mine elever hvordan de kan skifte fra økoangst til AGENCY (å være egen agent og ha kapasiteten til å gjennomføre en målrettet handling).

Hva er Sustainable Lifestyle Challenge?

Det er min siste tverrfaglige prosjektidé som består av seks hovedtemaer, som mat, fotavtrykk, null avfall, kosmetikk, mote og vann. Den røde tråden mellom disse seks temaene er BÆREKRAFT – et komplekst begrep som ofte defineres som integrering av miljøhelse, sosial rettferdighet og økonomisk vitalitet for å skape blomstrende, sunne, mangfoldige og motstandsdyktige samfunn for denne generasjonen og fremtidige generasjoner. Det er også ett av de tre tverrfaglige teamene i overordnet del av læreplanverket.

Sustainable Lifestyle Challenge er en mulighet for både deg personlig og elevene dine til å lære om miljøvennlige alternativer ved å endre livsstil. Hovedmålet med denne utfordringen er å redusere påvirkningen på miljøet ved å endre måten en lever fra dag til dag. Jeg tror at alle, ved å bli mer bevisste forbrukere, kan bidra til en varig og positiv endring av forholdene i verden. Vi lærere kan i denne sammenheng særlig bidra ved å lage oppgaver som engasjerer elevene både mentalt og følelsesmessig.

Kilde: Barbara Anna Zielonka

Hvordan fungerer Sustainable Lifestyle Challenge?

Hver uke eller annenhver uke dykker vi inn i et nytt tema ved å fullføre forskjellige utfordringer som krever forskjellige ferdigheter. Utfordringene blir lagt ut på nettet, slik at elevene som jobber raskere enn resten av klassen, kan starte på et nytt emne og fullføre flere eller mer kompliserte utfordringer. Temaene dekker grunnleggende læringsområder, men tillater også utvidelse langt utover. Elevene dokumenterer sitt arbeid med digitale porteføljer (Sway / Wix / WordPress/ Google SitesSpacesWeebly for EducationEdublogs), og mottar digitale utmerkelser (digital badges), som fungerer både som anerkjennelse av læring eller prestasjon og som digitalt bevis på prestasjonen. Etter å ha fullført alle utfordringene, som faller inn i seks forskjellige områder, velger elevene det feltet som de interesserer seg mest for, til fordypning. Til slutt får elevene lage egen problemstilling og presentere sluttproduktet som podcast, hjemmeside, e-artikkel, spil, app eller video. Elevene blir også oppfordret til å ta kontakt med eksperter som jobber med bærekraftige løsninger til daglig.

Hvorfor ble dette prosjektet opprettet?

En av grunnene er at jeg har undervist i bærekraftsmål siden 2015. Det har vært et av favorittemnene mine og hovedtemaet i mange av mine globale prosjekter ( Sustainable Consumption ProjectBe the Change, Take the Challenge). For det andre har jeg alltid ønsket å gjøre denne læringsopplevelsen så interessant og autentisk som mulig. Å diskutere alternative livsstiler eller påpeke løsninger er en ting, men å innføre dem i ditt eget liv, er noe helt annet. Denne utfordringen lar elevene og lærere se på valgene de tar hver eneste dag og finne ut hvordan de skal leve et mer bærekraftig liv ved å analysere forbruket sitt, finne bedre valg og implementere dem i livet. For det tredje var jeg interessert i å utforme læring som kunne foregå både online og i klasserommet, og hvor dybdelæring har forrang fremfor overflatelæring. For det fjerde ønsket jeg å lage en serie leksjoner der “øko-literacy” og økologisk intelligens ville være en kollektiv tilnærming til velvære.

Hva ligger i det for deg og elevene dine?

-utfordringer som lar elevene tenke og handle nå (ENGAGE-INVESTIGATE-ACT)

-utfordringer som kan skreddersys til elevenes behov og interesser

-utfordringer for elever som har mye kunnskap om et emne eller minimal kunnskap

-utfordringer som gir muligheter for mer overordnet og abstrakt tenking, dybdelæring, problemløsning og kreativitet

-utfordringer som gir et valgelement (både i oppgaven og i sluttproduktet) og lar elevene jobbe etter sine styrker og interesser

-utfordringer som lar elever føle eierskap til oppgavene

-utfordringer som kan gjøres både hjemme og på skolen (dette var kjempeviktig for meg fordi skolen min veksler mellom gult og rødt nivå)

-utfordringer som hjelper elevene med å utvikle en dyp innsikt i viktigheten av bærekraft

-utfordringer som hjelper elevene våre til å vokse til ansvarlige borgere som virkelig bryr seg om å opprettholde livet og utvikler en lidenskap for å bruke sin økologiske intelligens i deres personlige og profesjonelle liv

-utfordringer som tilbyr autentisk vurdering (vurderinger som ber elevene delta i komplekse og realistiske scenarier eller praksis)

-utfordringer som gir elevene muligheter til å demonstrere hva de er i stand til å oppnå.

En dag vil elevene våre være entreprenører, rådgivere, håndverkere, leger, jurister, lærere, servicearbeidere, forskere, sykepleiere, foreldre og hvem vet, kanskje eleven din vil en gang bli en verdensomspennende kjent beslutningstaker. Det vi lærer dem i dag på skolen, vil utvilsomt påvirke deres fremtidige daglige livsvalg og miljøvennlige vaner. Ved å delta i Bærekraftig Livsstil Utfordring lærer de om hvordan de kan leve en bærekraftig og miljøvennlig livsstil, hvordan de kan redusere øko-angst og hvorfor de skal ta ansvar for sine handlinger og å opprettholde naturens helse for både vår generasjon og fremtidige generasjoner som er en av vår tids største utfordringer.

Barbara Anna Zielonka

 

Er det klokka eller læringsmålene som styrer skoledagen?

Tid og tid er ikke det samme. Selv om 1 time alltid er 60 minutter har organiseringen av tid betydning for opplæringen og læringsutbytte i skolen.

Alle skolefolk er opptatt av tid. I styringsdokumentene for skolen står det angitt hvor mange klokketimer elever i norsk skole skal få undervisning i ulike skolefag. I norsk arbeidsliv er det generelle regler for hvor lenge vi kan bli pålagt å arbeide, og i skolen finnes det selvsagt også en arbeidstidsavtale for ansatte. Lærere planlegger ofte hvor lenge elevene skal arbeide med en aktivitet før de skal få beskjed om å skifte fokus. Ja, bare det at vi snakker om undervisningstimer viser at klokka (eller var det solen?) har stor innflytelse på skole og opplæring. (På hele livet vårt også, men det er ikke poenget her).

Når vi skal lære noe (uansett om det skjer på skolen eller ellers), må vi selvsagt bruke tid på det vi skal lære.  Hvordan vi deler vår oppmerksomhet mellom ulike aktiviteter har også betydning for hvor godt vi lærer det vi øver på. Hvis du skal gjøre noe som krever konsentrasjon over lang tid, bør du ha nettopp mye tid uten avbrytelser for å få gjort en slik oppgave. Alle som har skrevet krevende tekster (som anbud, masteroppgaver o.l.) vet at hvis du stadig blir avbrutt, så bruker du lengre tid på arbeidet – eller resultatet blir dårligere (eller begge deler).

Og alle vi som har lært oss å spille et musikkinstrument – og som kanskje også har prøvd å hjelpe andre til å lære noe slikt – vet at det er bedre å øve litt hver dag enn å øve mange timer en gang i uka. Hvis du skal lære å spille saksofon, bør du heller spille 20 minutter hver dag enn å spille 3 timer hver søndag. (Du blir selvsagt flinkere hvis du øver 3 timer enn bare 20 minutter hver dag, men det er ikke poenget her). Læring kan altså kreve enten hyppig øvelse eller langvarig konsentrasjon – eller begge deler. Eller noe midt imellom.

Skolen har tilsynelatende overtatt fabrikkens tidslogikk. Vi har delt inn opplæringen i et visst antall uker (38 uker pr. år i Norge). Videre har vi bestemt at opplæring skal skje i økter som skal ha samme varighet, ofte kalt undervisningstime. Så har vi fordelt et visst antall undervisningstimer ut over de angitte ukene. Tradisjonelt er dette gjort slik at det er like mange av de ulike undervisningstimene i hver uke. Og de ulike fagene er plassert på samme tid hver uke slik at de 38 skoleukene har blitt identiske. Alle som har gått på skolen, kjenner dette. Det heter TIMEPLANEN.

Og det er da jeg spør: Er dette den lureste måten vi kan organisere tid til opplæring på? Bør skoler organiseres som en fabrikk – som en maskin? Svaret på dette spørsmålet avhenger av hvem du spør, altså hvem vi skal ta hensyn til – og hva elevene skal lære.

Kilde: Pixabay

For politikere, som befinner seg langt unna skolene og som er satt til å bestemme kollektive ordninger som nasjonale læreplaner, er det åpenbart en fordel at nasjonale bestemmelser angir et visst antall timer som elevene skal bruke på de ulike skolefagene. Det gir (tilsynelatende) forutsigbarhet og likhet i ulike deler av landet vårt. For arbeidsgivere og ansatte i skoleverket er det også en åpenbar fordel at det finnes arbeidsavtaler som angir hvor mange undervisningstimer en ansatt lærer skal arbeide for å «oppfylle tarriffen». (At faget mat og helse i arbeidsavtalen SFS2213 blir ansett som et mer krevende fag med krav til færre undervisningstimer enn matematikk og kunst og håndverk er en gåte for meg, men det er heller ikke poenget her).

Men hva om vi ser det fra elevenes side? Er det en fordel for elevene at en skoledag består av ulike (og til dels svært ulike) skolefag? Tja, for noen er det sikkert en velsignelse at de har en time med praktiske fag som avveksling fra teoretiske (og stillesittende) aktiviteter. Behovet for variasjon og bevegelse har ikke nødvendigvis direkte sammenheng med hvilket fag som står på timeplanen, men kan i like stor grad ha sammenheng med hvordan vi gjennomfører selve opplæringen (at elever ofte blir bedt om å sitte stille i de fleste skoletimene). Noen elever trenger rutiner og forutsigbarhet, men det er mulig å skape dette uten at alle skoleuker må være identiske hele året.

For noen elever er det forstyrrende at de for hver klokketime må konsentrere seg om noe helt nytt. Vi vet at det er dumt å bli avbrutt i arbeidet når man er konsentrert om det (og kanskje særlig hvis det er en alarmklokke som skaper avbrytelsen). Ideelt bør hver elev få arbeide med en oppgave/utfordring/problem/fagstoff den tiden hun trenger for å løse oppgaven, men det er åpenbart ikke mulig å gi alle elever en individuell tidsramme. Eller?

Organisering på en skole dreier seg først og fremst om mennesker: Hvem skal være hvor når og hvor lenge? Siden det vil være tilnærmet umulig for en skole å la elevene ha individuelle tidsplaner (det ville trolig også gitt elevene liten trening i samarbeid og kunne utviklet mangelfulle fellesskap og samfunn), deler skoler elevene inn i grupper. Og disse gruppene deles inn etter elevenes fødselsår. Dermed har KLASSEN oppstått. Og når alle elevene i klassen skal lære det samme samtidig og i samme tempo, går opplæringen for fort for noen elever og for sakte for andre. (Husk at mange elever som presenterer svakt når de følger «vanlig» progresjon, er godt i stand til å lære fagstoffet hvis de får bedre tid.)

Og når vi har bestemt at elever og lærere på skolen skal betrakte virkeligheten gjennom linsene til noen utvalgte fag og lærere tar fagutdanning i disse skolefagene (mer eller mindre), så får lærere ansvar for ulike skolefag og hver sine klasser til ulik tid, og dermed har TIMEPLANEN oppstått. Forskning tyder på at det ikke er lurt å dele inn elevene etter evner, men kunne de vært inndelt etter interesser? Eller kan man tenke seg at elever blir kjent med virkeligheten fra ulike faglige vinkler samtidig?

Som jeg skrev i innledningen: når vi skal lære noe, trenger vi noen ganger lang tid med konsentrasjon om et begrenset fagfelt mens vi andre ganger trenger å øve hyppig på noe. Hvordan kan skoler og lærere dekke begge disse behovene når det er TIMEPLANEN som styrer all aktivitet? Kan elevene både få 15 minutter til trening av gloser i fremmedspråk hver dag og samtidig få mange timer til å lese en bok, eller til fordypning i fysikk, samfunnsspørsmål eller annet? Eller mulighet til å arbeide med det samme emne i mange uker, kanskje måneder?

Kilde: Pixabay

Så vidt jeg kan forstå er det ikke bare pedagogiske begrunnelser som gjør at TIMEPLANEN fortsatt lever i beste velgående på mange skoler. Nei, det er blant annet juridiske grunner siden et visst minimumstimetall (som er bestemt av myndighetene og angitt i læreplanen) sikrer noen rettigheter til alle elever mens arbeidstidsavtaler sikrer at lærere ikke må jobbe uendelig mye. (Ansatte har også noen rettigheter i vårt samfunn, vet du).

Men er det ikke læringsmålene som læreplanen angir (både kompetansemål, kjerneelementer og overordnet del) som burde styre opplæringen? Er ikke spørsmålet egentlig om elevene har lært det vi vil at de skal lære og ikke om de har brukt en bestemt tid på det de skal lære? Hva hadde skjedd om norske myndigheter laget en læreplan der det ikke stod noe om hvor mange undervisningstimer elevene skulle få i forskjellige fag? Hva om lærere og skoleledere bare måtte være fokusert på om elevene faktisk hadde lært det vi voksne ønsker at de skal lære? Det avgjørende for elevers læringsutbytte er ikke hvor mange undervisningstimer de får. Det som avgjør om elever virkelig lærer noe på skolen, er kvaliteten på opplæringen: lærernes engasjement og faglige kvalitet, deres evne til å gjøre fagstoffet relevant, deres evne til å motivere elevene  og etablere gode relasjoner – samt elevenes egeninnsats og støtte hjemmefra. Gi meg heller 100 gnistrende engasjerende matematikktimer enn 250 gørrkjedelige og faglig dårlige matematikktimer.

Og det ser ut for meg som om mange skoler prøver å justere timeplanen og prøver ut alternative måter å organisere skoletiden på. Mange skoler planlegger opplæring med utgangspunkt i lengre perioder. Noen skoler organiserer elevene i grupper på ulik størrelse, noen ganger med flere lærere i samme rom. Noen skoler lager fagdager som gir rom for faglig fordypning. Og det ser ut som om nasjonale myndigheter har en viss tillit til at skoler selv kan velge hva elevene skal arbeide med. I den nasjonale fag- og timefordelingen er antall timer i de ulike fagene angitt for hvert hovedtrinn (og tallene som er angitt er ikke alltid delelig på antall klassetrinn de gjelder for). En skole eller skoleeier kan altså selv velge hvilke skolefag elevene skal arbeide med på ulike klassetrinn. For barnetrinnhet er det også satt av 38 timer (i løpet av hele barnetrinnet) som kalles «fleksibel time» (merk at det er entall). Skolen kan selv velge hva disse 38 timene (i løpet av 7 år) skal brukes til. Så lenge de brukes på fag som inngår i fag- og timefordelingen, vel å merke.

Jeg heier på de som prøver å la pedagogiske hensyn og elevenes læring bestemme organiseringen på skolen. Når alt kommer til alt er det viktigere om elevene lærer alt det vi ønsker at de skal lære i løpet av 13 års skolegang enn at lærere og skoleledere kan dokumentere at de har oppfylt de formelle kravene til timetall – uavhengig av hva elevene har lært, at elevene har «fått» de timene de har krav på.  Men det er det siste skoleledere får kritikk for dersom de ikke blir oppfylt. Det vet jeg av egen erfaring.

God helg!

P.S: I FIKS skal vi belyse tidsbruk og -organisering i skolen på vårt webinar mandag 15. februar. Hvis du leser dette før denne datoen, kan du melde deg på webinaret her. Hvis du leser det etter at webinaret er gjennomført, kan du se opptaket av webinaret her.

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Hva lærte norsk skole av 2020 – og hvordan?

2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?

2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.

Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.

Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.

Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.

Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.

Bilde: Pixabay

Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).

Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.

Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!

God helg og god jul!

Demokrati og medborgerskap er mer enn et tverrfaglig tema

Er demokrati og medborgerskap en programerklæring for norsk skole og noe langt mer enn et tverrfaglig tema? Skolen må bygge demokratiet, ikke bare lære elevene om demokrati.

Denne uka har innbyggerne i vedens mektigste land gjennomført ulike politiske valg. Det valget vi har hørt mest om her hjemme, er valget på president. Talen fra USAs sittende, og tilsynelatende 8 år gamle, president på valgnatten viser at demokratier kan bli ødelagt innenfra. Kan noe tilsvarende skje i Europa? Det har skjedd. Er det kunnskap som kan hindre at noe slikt skjer hos oss? Skolen er en viktig, men ikke den eneste, arena for opplæring i demokrati, og opplæringen i skolen må gjenskape og styrke demokratiet vårt. Men er det nok å lære om demokrati?

Den nye læreplanen påpeker at skolen skal styrke demokratiet, og «demokrati og medborgerskap» ett av de tre tverrfaglige temaene i overordnet del. Men lærere, skoleledere og politikere har ulik forståelse av hva disse tverrfaglige temaene skal være. Denne uka har overbevist meg om at de tverrfaglige temaene i læreplanen bør oppfattes som noe langt mer enn «undervisningsopplegg» eller «faglig innhold». Kanskje skal vi lytte mer til de som sier at de tverrfaglige temaene i overordnet del er skolens egentlige mandat og overbygning.

Kilde: Wikimedia Commons

Overordnet del sier at skolen skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Videre i samme kapittel står det bl.a. at skolen skal gi elevene …kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. Elevene skal også forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter og skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.

Dette er vel og bra, men jeg synes at uttalelsene i overordnet del av læreplanen er alt for forsiktige. Sitatene ovenfor sier at skolen skal gi elevene kunnskaper om demokrati og medborgerskap. Elevene skal utvikle kompetanse til til å delta i demokratiske prosesser. Den samme regjeringen har definert kompetanse som kunnskaper og ferdigheter, og jeg er litt usikker på hva som er demokratiske ferdigheter som elevene skal trene på, men det er ikke poenget her. Betyr teksten i overordnet del at det er nok at elevene kan lese skrive, regne og snakke og at de vet noe om demokrati og forstår demokratiske prosesser? Jeg tror ikke er nok å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap om demokratiet. Det er ikke nok at elevene forstår. Vi må også utvikle demokratiske holdninger.

De av oss som støtter demokratiet, gjør ikke det bare fordi vi har kunnskap om demokratiet eller fordi vi har lært demokratiske teknikker – hva nå det skulle være. Sitatene fra overordnet del har som premiss at vi mennesker styres av vår kunnskap og av de ferdighetene vi har automatisert. Beklager, feil. Jeg tør påstå at vi også styres av våre drifter, vårt begjær, våre drømmer, våre idealer og av personer som vi ser opp til. Når væpnede gjenger i UXA prøver å okkupere lokalene der lovlig avgitte stemmer blir talt opp og den sittende presidenten foreslår å stoppe opptellingen av de samme stemmene før alle stemmer er talt, er kanskje kunnskap og ferdigheter medvirkende faktorer.

Men jeg tror det er noe annet enn kunnskaper som styrer disse menneskene. Presidenten har gode medieferdigheter og vi må anta at også hans væpnede tilhengere har kunnskap om mer enn hvordan de setter sammen et halvautomatisk skytevåpen. Men jeg tror at de først og fremst er preget av en svært lav tillit til demokratiske institusjoner, at de tillegger ulike personer og grupper ulik verdi, at de ønsker tydelige (og enkle) svar og effektiv handling fremfor langsomme forhandlinger og at de oppfatter voldelige tiltak som en legitim måte å løse konflikter på. Alt dette er holdninger og verdier.

Og nok en gang blir det tydelig for meg hvor fatalt det er at vår nåværende Regjering i 2016 lurte Stortinget til å vedta det som for meg ser ut som den mest begrensede kompetansedefinisjonen i verdenshistorien. Jeg har til dags dato ikke sett noen annen definisjon av kompetanse, heller ikke fra vår nåværende regjering, som ikke også omfatter holdninger og verdier. (Hvis du kjenner til en slik, kjære leser, håper jeg du viser den til meg, for jeg er oppriktig interessert i om det finnes noen slik). Kompetanse består ikke bare av kunnskaper og ferdigheter. Nei, verdiene og holdningene våre er en vesentlig del av kompetansen vår. Og i skolen må vi styrke noen verdier fremfor andre, slikt som alle menneskers like verdi og demokratisk styresett. Vi bør selvsagt også lære om demokrati, bl.a hvorfor vårt konsensusdemokrati påviselig fungerer bedre enn amerikanernes majoritetsdemokrati, men det er ikke nok. Skolen må utvikle demokratisk sinnelag. Hvis du synes det høres ut som indoktrinering å oppdra kommende generasjoner til å ha et demokratisk sinnelag, så kan vi stille spørsmål ved om all opplæring – og dannelse – inneholder et element av indoktrinering.

Og derfor tror jeg som sagt at skoler bør forstå de tre tverrfaglige temaer som noe langt mer enn en detalj i læreplanen. Skoler kan oppfatte de tverrfaglige temaene som tiltak som de er pålagt å gjennomføre, altså en nokså instrumentell forståelse. (Hvis dette fører til at skoler snakker om livsmestringsfaget, har det ført galt avsted, men jeg håper det er få som gjør det). Skoler kan også forstå de tverrfaglige temaene som innhold og tematikk som skal trekkes inn i enkeltfag, eller som elevene skal møte gjennom tverrfaglig arbeid. (Jeg tror det er dette Regjeringen tenkte da de skrev dokumentet). Men kan de tverrfaglige teamene forstås som skolens samlede oppdrag? Hva skjer hvis du plasserer de tre tverrfaglige temaene i begynnelsen av overordnet del, altså «på toppen» av hele læreplanverket? Eller hva om du leser teksten om de tre tverrfaglige temaene først når du leser dokumentet? De tverrfaglige temaene bør selvsagt forstås som en pedagogisk og innholdsmessig føring, men de tverrfaglige temaene er – eller bør være – skolens egentlige mandat.

God helg!

 

Antall timer er ingen garanti for god opplæring

Er det avgjørende hvor mange timer hver elev får i ulike skolefag? Bør skoler kunne justere timetallet selv?

Regjeringen har sendt ut forslag til ny opplæringslov på høring. Et av forslagene i høringen er at skolene skal kunne omdisponere inntil 10% av timene. (Det er omtalt under kapittel 17 fra s. 201 (!) og utover i høringsdokumentet). I dag er grensen for dette 5%. Dette er noe annet enn muligheten for å omdisponere inntil 25% av timene for en enkelt elev, som er en individuell mulighet og følges av et enkeltvedtak.

Jeg oppfatter forslaget til endring i opplæringsloven som en forslag om å øke den enkelte skoles mulighet til å endre timetallet for alle elever. Er dette bra eller uheldig? Det kommer an på hvorfor man mener at staten bør angi et visst antall timer for hvert fag. Det henger også sammen med det flere har foreslått etter 3 måneder med hjemmeskole: at elevene bør kunne ha en skoledag hjemme hver uke.

I tidligere tider, i forrige årtusen, bestemte staten mer enn i dag. Den gangen bestemte staten hvor mange undervisningstimer hver elev skulle ha i ulike fag på hvert klassetrinn. I læreplanene fra 1990-tallet (L94 og L97) ble disse tallene for grunnskolen gitt samlet for hvert skoletrinn, altså et visst timetall på barneskolen og et timetall for ungdomstrinnet. Staten overlot noe av beslutningen til det lokale nivået, og nå kunne skolene eller kommunene selv bestemme på hvilke årstrinn de ulike fagene skulle plasseres. Skulle elevene ha 1 musikktime hver uke alle årene på ungdomstrinnet, eller skulle de ha 2 timer pr. uke på 8. trinn, 1 time pr. uke på 9. trinn og ingen musikktimer på 10. trinn?

Med læreplanreformen i 2006 (LK06) innførte staten muligheten for at skoler kan omdisponere inntil 5% av timene, altså en ytterligere økning av lokal bestemmelse. Og nå foreslår altså Regjeringen at skolene, eller skoleeier (kommuner, fylkeskommuner eller private skoler), skal få enda større frihet til selv å bestemme timetallet.

Bilde: Pixabay

Man kan spørre seg hva som er grunnen til at staten skal bestemme hvor mange timer elevene skal ha i hvert fag. Det dreier seg selvsagt om rettigheter og reguleringer. Elevene skal gis rett til et visst antall timer og læreres arbeidsavtaler må gi en begrensning på hvor mange timer en lærer skal gjennomføre. Men antallet undervisningstimer garanterer jo ikke at elevene lærer det de skal – eller kan. Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring.

Hvorvidt det er bra eller dårlig at skoler og kommuner selv får justere timetrallet i ulike fag for eleven avhenger av hva man tror kommer til å skje hvis forslaget blir vedtatt. Hvis du ønsker at elevene skal få så mye tid som mulig til estetiske fag på skolen, men du erfarer at kommunepolitikere (og skoleledere) er mest opptatt av resultater på nasjonale prøver og derfor prioriterer fagene norsk, matematikk og engelsk, så frykter du kanskje at en slik frihet som blir foreslått, vil føre til mindre tid til estetiske fag som musikk og kunst og håndverk.

Men hvis du synes at skoleledere og kommunale skolesjefer og politikere bør få større frihet til selv å bestemme, så støtter du trolig dette forslaget. Kan vi tenke oss at noen kommuner i fremtiden markedsfører seg som «kommunen som prioriterer musikktimer i skolen i stedet for matematikktimer»? (Og før du ler av tanken: ideen er bedre enn du kanskje tror. Opplæring i estetiske fag har læringseffekt også på kognitive ferdigheter).

Ludvigsenutvalget pekte på at en rigid fagstruktur kan hindre dybdelæring. Høringsdokumentet om ny opplæringslov peker på at dersom skoler skal kunne realisere forventningene i overordnet del om undersøkende elever og tverrfaglige temaer, må de ha fleksibilitet i timefordelingen.

Vi ser altså en liberalisering av timetall i skolen – på samme måte som vi ser liberalisering i andre deler av samfunnet. Forresten, det skulle stå «så liberalisering» i forrige setning. Korona-epidemien har vel vist at høyresidens ideal om en liten stat og et fritt marked ikke var den beste oppskriften på smittevern og pandemi-håndtering. (De siste tre månedene har plutselig statsministeren fremstått som en «landsmoder» og ikke bare som en «nattevakt»). Og etter 3 måneder med hjemmeskole, finnes det både elever og lærere som foreslår at elever på ungdomsskolen og videregående skole bør kunne ta en skoledag hjemme i ny og ne (eller kanskje hver uke). Denne uka gjennomførte vi i FIKS vårt fjerde webinar om korona-perioden. Denne gangen snakket vi med elever, og en av dem ønsket at det i fremtiden skulle bli mulig for elever på ungdomstrinn og videregående skole å ha en skoledag hjemme hver uke.

Men hvordan skal skolen telle undervisningstimer da? Får en elev som sitter hjemme og arbeider konsentrert og godt med et engelskessay i 5 timer, faktisk 5 timer undervisning i engelsk?

Og her er det kanskje også på sin plass å spørre om den tradisjonelle timeplanen er i ferd med å dø. God opplæring er basert på utdanningsforskning, og hva sier forskningen om tradisjonelle timeplaner versus åpnere planer? Ikke så mye, tror jeg. Kanskje burde forskere studert dette nærmere. Opplæringsloven pålegger i allefall ikke skoler å lage timeplaner slik de har gjort siden forrige årtusen.

Disse spørsmålene kretser omkring spørsmålet om hva opplæring egentlig er. I høringsnotatet om ny opplæringslov står dette (på s. 202): Utdanningsdirektoratet har i brevet også lagt til grunn at opplæringen skal ledes av en lærer, men har ikke tatt stilling til om kravet betyr at læreren må være til stede sammen med elevene. […] Utdanningsdirektoratet har i en annen tolkningsuttalelse skrevet at «med opplæring forstår vi opplæringsaktiviteter som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene».

Den siste setningen ovenfor tilsier at opplæring skjer når elever arbeider med skolefag – også hjemme. Og dra kan vi igjen spørre oss om opplæring er noe elever får eller noe elever deltar i. Hvis man ser på læring som en prosess der den lærende (altså eleven) selv må være aktiv, bør man kanskje oppfatte opplæring som noe eleven deltar i. Og en slik oppfatning av opplæring omfatter vel strengt tatt også lekser – hvis lekser faktisk er en «opplæringsaktivitet som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene». Betyr det at skoler kan regne den tiden elevene bruker på lekser som en del av undervisningen? Jeg tror ikke det.

Eleven lærer uansett engelsk av å arbeide konsentrert i mange timer. Det er kanskje viktigere enn hvor mange timer som skal føres inn i regnskapet over undervisningstimer. Og kvaliteten på selve opplæringen er også der langt viktigere enn antall timer som kan kalles engelsk, eller samfunnsfag, eller norsk.

Lykke til med høringsnotatet – og med planleggingen av opplæringen for kommende skoleår.

God helg

 

Trenger vi tentamen når eksamen er avlyst?

Elevene er tilbake i norske skolebygg. På noen skoler er tentamen det første som møter elevene.

En lærer jeg snakket med, fortalte at læreren skulle sitte tentamensvakt denne uka. Dette var en videregående skole, og elevene hadde kommet tilbake til skolen gradvis. Først på onsdag hadde alle elevene fysisk vært innom skolen. Og dagen etter skulle de ha tentamen!

Kanskje er dette særskilt, og kanskje er det bare noen få skoler som ønsker elevene velkommen tilbake til skolebygget med tentamen i flere fag. Men jeg spør meg hvorfor skoler arrangerer tentamen når eksamen er avsluttet.

Tentamen kommer av det latinske ordet tentare, som betyr «berøre» eller «prøve». Tentamen er en prøveeksamen. Elevene skal få prøve seg på eksamensformen før de skal gjennomføre eksamen. Det er lurt å øve på noe der du virkelig må prestere. Det gjelder både om du skal spille konsert, ta førerprøven – eller gjennomføre en eksamen. Men dette skoleåret skal ingen elever gjennomføre skriftlig eksamen, og da er det liten grunn for skolen å arrangerer tentamen, altså heldagsprøver som følger eksamensreglene.

Og det kan være at det bare er ordet tentamen som henger igjen. Jeg er imidlertid ikke sikker. Læreren jeg snakket med, skulle sitte tentamensvakt, og det høres ut som om skolen der denne læreren arbeider, har valgt å gjennomføre tentamen slik de alltid har gjort – slik de gjennomfører eksamen.

Men kanskje skoler ikke gjennomfører tentamen som en prøve-eksamen. Kanskje de «bare» gjennomfører heldagsprøver. Allikevel stiller jeg meg spørsmålet: hvorfor ønsker de å bruke mye tid på individuelle heldagsprøver? Jeg tror jeg vet hva svaret er:

Det kan skyldes at lærere føler behov for å ha et godt grunnlag for standpunktkarakterene. Og etter to måneder med hjemmeskole vil lærerne være sikre på at det er elevenes eget arbeid de vurderer, ikke mors eller fars arbeid. Dette er legitime grunner, men jeg tror fortsatt ikke at lærere kan skaffe seg et slikt grunnlag bare ved å gjennomføre heldagsprøver. Hva med mappevurdering, arbeid med kortere tekster og oppgaver, fagsamtaler (f. eks. om tekster eleven har skrevet, oppgaver de har løst eller filmer de har laget)?

Det andre webinaret vi arrangerte i FIKS handlet nettopp om vurdering. Her kan du få noen betraktninger og råd om dette.

Bilde: Pixabay

Årsaken til at skoler arrangerer tentamen kan også være fordi skolens ledelse gjør det av gammel vane, eller fordi de ønsker seg noen tydelige tall de kan bruke for å vurdere dette skoleåret. Og jeg lurer på om tentamen første uke etter to måneders hjemmeskole gir oss en indikasjon på om disse månedene vil endre norsk skole. Hvis mange skoler gjennomfører tentamen selv om eksamen er avlyst, så tyder mye på at skolene går tilbake til sine gamle «stier», som jeg har skrevet om her. Organisasjoner, bl.a. skoler, har en tendens til å gjøre det de alltid hare gjort. Historien har gitt oss mange skrekkeksempler på hva som kan skje når organisasjoner følger sine gamle stier. Her er to: Facit og Kodak.

Den svenske bedriften Facit var ledende i produksjon av mekaniske regnemaskiner. På 1960-tallet begynte mange firmaer i verden å produsere elektroniske regnemaskiner, men Facit satset fortsatt på mekaniske maskiner. Det gikk som det måtte gå: selskapet ble solgt, delt opp og opphørte til slutt å eksistere.

Kodak var firmaet som utviklet det digitale kameraet. Allikevel satset de nesten utelukkende på å produsere kameraer som brukte film – i tillegg til at de produserte film for tradisjonelle kameraer. I 2012 gikk selskapet konkurs; et selskap med en merkevare på høyde med Coca Cola og Mercedes.

Norske skoler vil ikke gå konkurs, men jeg håper skoler klarer å betrakte sine tidligere vaner og begreper med et kritisk blikk – ikke for å unngå konkurs, men for at opplæringen de gir skal være relevant for vår tid. Jeg håper skoler spør seg selv: er det lurt eller nødvendig å fortsette med dette eller dette? Jeg tror ikke det er nødvendig å gjennomføre tentamen våren 2020 selv om lærere skal ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakter. Den stien trenger vi ikke å følge.

God helg

P.S: Hvis du vil lese hva jeg skrev om tentamen i 2015, finner du det her.

Omgangsskolen lenge leve!

Skolene åpner igjen for alle elever. Nå får lærere og skoleledere en gylden sjanse til å organisere skoleuka på nye måter.

I gamle dager, lenge før korona-pandemien, gikk ikke norske elever på skolen hver dag. Da det var omgangsskole, reiste lærere rundt i landet og ga elevene opplæring i perioder. Elevene gikk dermed på skolen noen uker, og ikke på skolen i andre uker. Etter hvert ble det etablert faste skoler, men fastskoleloven fra 1860 sa at dersom antallet skolepliktige barn ble så stort at de ikke hensiktsmessig kunne undervises av én lærer, skulle barna ifølge §3 enten deles i avdelinger med forskjellige undervisningstider, eller hjelplærere ansettes.

Når skolene nå gradvis skal åpne, har flere tatt til orde for at elevene kanskje ikke skal gå på skolen hver dag. Til og med statsministeren, som er partileder for landets konservative parti, åpnet for dette.

Dermed har skoleledere og lærere en gylden mulighet til å prøve ut ulike organiseringsformer. Og siden fraværsreglene på videregående skole ikke gjelder, kan skoler virkelig bruke handlingsrommet. Ofte bruker vi ikke alle de mulighetene vi har. Vanligvis er det verken lover eller regler som begrenser oss, men vår egen evne til å tenke nytt og «utenfor boksen». Når elevene gradvis skal tilbake på skolen, kan man virkelig tenke nytt og alternativt på skolene.

Gammelskolen på Leland i Leirfjord
Kilde: Helgeland museum

Læreplanene våre angir hvor mange undervisningstimer hver elev skal ha i de ulike fagene. Dette er trolig angitt for å sikre at elevene «får den undervisningen de trenger». Men hvor mye opplæring elevene får i et skolefag har liten betydning for hva eleven lærer. Det er ikke slik at bare eleven får 284 timer norskundervisning i løpet av ungdomstrinnet, så vil eleven lære alt som er forventet i faget. Det avhenger selvsagt av kvaliteten på undervisningen, elevens motivasjon og innsats m.m. Det er bedre for elevene å få 150 strålende norsktimer enn 284 meningsløse, umotiverende og ustrukturerte timer.

Og når elevene nå skal tilbake til skolebygget, tror jeg ikke at timetallet er det viktigste. Når skolene skal opprettholde smittevernregler, kan sannsynligvis ikke alle elevene være fysisk på skolen samtidig, og dermed innfører mange skoler en variant av omgangsskolen. Om noen elever kommer på skolen tidlig på dagen mens andre kommer senere samme dag, eller om noen elever kommer på tirsdager mens andre kommer på onsdager er ikke det avgjørende i denne sammenheng.

Det avgjørende er at lærere klarer å engasjere elevene også for den tiden de ikke sitter i klasserommet og venter på oppgaver. Lærere kan heller ikke gjennomføre «dobbel undervisning» der de både skal følge opp elever i skolebygget og hjemme samtidig. Jeg har tidligere sagt mye om undersøkende metodikk og å engasjere elevenes egen nysgjerrighet og interesse, og dette er absolutt aktuelt i ukene fremover.

I tillegg til å engasjere elevenes «indre motor» kan det også være lurt å sette elevene til å arbeide i par eller mindre grupper – særlig i den skoletiden de ikke er fysisk på skolen. Lærere kan etablere faste elevgrupper og disse kan møtes (med minst en meters avstand) også når de ikke skal være fysisk på skolen. Kanskje elevene fortsatt skal begynne skoledagen hjemme og ha kontakt med læreren på digitale plattformer. Hvis elevene får oppgaver og utfordringer om morgenen, kan de jobbe individuelt en stund før de senere møtes på skolen. Elever må ikke sitte i klasserommet for å lære noe.

Og heldigvis er ikke elever maskiner eller hunder. De tenker selv. Når skolene involverer elevene i planlegging av hvordan de sammen skal oppfylle smittevernreglene og organisere en moderne variant av omgangsskolen, vil elevene selv klare å følge systemene. Og når lærere planlegger og strukturerer skoledagene fremover sammen med elevene, kan helt sikkert elevene ha gode forslag til hvordan dagene skal organiseres. Problemet oppstår hvis vi behandler elevene som kyr eller som soldater – som må gjetes og kommanderes uavhengig av sin egen vilje. Skolen er ikke en militærleir eller en maskin, den er en organisk størrelse som stadig forandrer seg – særlig i disse pandemi-tider.

Lykke til med omgangsskolen og god helg!

 

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525