Kategoriarkiv: fremtidens skole

Antall timer er ingen garanti for god opplæring

Er det avgjørende hvor mange timer hver elev får i ulike skolefag? Bør skoler kunne justere timetallet selv?

Regjeringen har sendt ut forslag til ny opplæringslov på høring. Et av forslagene i høringen er at skolene skal kunne omdisponere inntil 10% av timene. (Det er omtalt under kapittel 17 fra s. 201 (!) og utover i høringsdokumentet). I dag er grensen for dette 5%. Dette er noe annet enn muligheten for å omdisponere inntil 25% av timene for en enkelt elev, som er en individuell mulighet og følges av et enkeltvedtak.

Jeg oppfatter forslaget til endring i opplæringsloven som en forslag om å øke den enkelte skoles mulighet til å endre timetallet for alle elever. Er dette bra eller uheldig? Det kommer an på hvorfor man mener at staten bør angi et visst antall timer for hvert fag. Det henger også sammen med det flere har foreslått etter 3 måneder med hjemmeskole: at elevene bør kunne ha en skoledag hjemme hver uke.

I tidligere tider, i forrige årtusen, bestemte staten mer enn i dag. Den gangen bestemte staten hvor mange undervisningstimer hver elev skulle ha i ulike fag på hvert klassetrinn. I læreplanene fra 1990-tallet (L94 og L97) ble disse tallene for grunnskolen gitt samlet for hvert skoletrinn, altså et visst timetall på barneskolen og et timetall for ungdomstrinnet. Staten overlot noe av beslutningen til det lokale nivået, og nå kunne skolene eller kommunene selv bestemme på hvilke årstrinn de ulike fagene skulle plasseres. Skulle elevene ha 1 musikktime hver uke alle årene på ungdomstrinnet, eller skulle de ha 2 timer pr. uke på 8. trinn, 1 time pr. uke på 9. trinn og ingen musikktimer på 10. trinn?

Med læreplanreformen i 2006 (LK06) innførte staten muligheten for at skoler kan omdisponere inntil 5% av timene, altså en ytterligere økning av lokal bestemmelse. Og nå foreslår altså Regjeringen at skolene, eller skoleeier (kommuner, fylkeskommuner eller private skoler), skal få enda større frihet til selv å bestemme timetallet.

Bilde: Pixabay

Man kan spørre seg hva som er grunnen til at staten skal bestemme hvor mange timer elevene skal ha i hvert fag. Det dreier seg selvsagt om rettigheter og reguleringer. Elevene skal gis rett til et visst antall timer og læreres arbeidsavtaler må gi en begrensning på hvor mange timer en lærer skal gjennomføre. Men antallet undervisningstimer garanterer jo ikke at elevene lærer det de skal – eller kan. Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring.

Hvorvidt det er bra eller dårlig at skoler og kommuner selv får justere timetrallet i ulike fag for eleven avhenger av hva man tror kommer til å skje hvis forslaget blir vedtatt. Hvis du ønsker at elevene skal få så mye tid som mulig til estetiske fag på skolen, men du erfarer at kommunepolitikere (og skoleledere) er mest opptatt av resultater på nasjonale prøver og derfor prioriterer fagene norsk, matematikk og engelsk, så frykter du kanskje at en slik frihet som blir foreslått, vil føre til mindre tid til estetiske fag som musikk og kunst og håndverk.

Men hvis du synes at skoleledere og kommunale skolesjefer og politikere bør få større frihet til selv å bestemme, så støtter du trolig dette forslaget. Kan vi tenke oss at noen kommuner i fremtiden markedsfører seg som «kommunen som prioriterer musikktimer i skolen i stedet for matematikktimer»? (Og før du ler av tanken: ideen er bedre enn du kanskje tror. Opplæring i estetiske fag har læringseffekt også på kognitive ferdigheter).

Ludvigsenutvalget pekte på at en rigid fagstruktur kan hindre dybdelæring. Høringsdokumentet om ny opplæringslov peker på at dersom skoler skal kunne realisere forventningene i overordnet del om undersøkende elever og tverrfaglige temaer, må de ha fleksibilitet i timefordelingen.

Vi ser altså en liberalisering av timetall i skolen – på samme måte som vi ser liberalisering i andre deler av samfunnet. Forresten, det skulle stå «så liberalisering» i forrige setning. Korona-epidemien har vel vist at høyresidens ideal om en liten stat og et fritt marked ikke var den beste oppskriften på smittevern og pandemi-håndtering. (De siste tre månedene har plutselig statsministeren fremstått som en «landsmoder» og ikke bare som en «nattevakt»). Og etter 3 måneder med hjemmeskole, finnes det både elever og lærere som foreslår at elever på ungdomsskolen og videregående skole bør kunne ta en skoledag hjemme i ny og ne (eller kanskje hver uke). Denne uka gjennomførte vi i FIKS vårt fjerde webinar om korona-perioden. Denne gangen snakket vi med elever, og en av dem ønsket at det i fremtiden skulle bli mulig for elever på ungdomstrinn og videregående skole å ha en skoledag hjemme hver uke.

Men hvordan skal skolen telle undervisningstimer da? Får en elev som sitter hjemme og arbeider konsentrert og godt med et engelskessay i 5 timer, faktisk 5 timer undervisning i engelsk?

Og her er det kanskje også på sin plass å spørre om den tradisjonelle timeplanen er i ferd med å dø. God opplæring er basert på utdanningsforskning, og hva sier forskningen om tradisjonelle timeplaner versus åpnere planer? Ikke så mye, tror jeg. Kanskje burde forskere studert dette nærmere. Opplæringsloven pålegger i allefall ikke skoler å lage timeplaner slik de har gjort siden forrige årtusen.

Disse spørsmålene kretser omkring spørsmålet om hva opplæring egentlig er. I høringsnotatet om ny opplæringslov står dette (på s. 202): Utdanningsdirektoratet har i brevet også lagt til grunn at opplæringen skal ledes av en lærer, men har ikke tatt stilling til om kravet betyr at læreren må være til stede sammen med elevene. […] Utdanningsdirektoratet har i en annen tolkningsuttalelse skrevet at «med opplæring forstår vi opplæringsaktiviteter som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene».

Den siste setningen ovenfor tilsier at opplæring skjer når elever arbeider med skolefag – også hjemme. Og dra kan vi igjen spørre oss om opplæring er noe elever får eller noe elever deltar i. Hvis man ser på læring som en prosess der den lærende (altså eleven) selv må være aktiv, bør man kanskje oppfatte opplæring som noe eleven deltar i. Og en slik oppfatning av opplæring omfatter vel strengt tatt også lekser – hvis lekser faktisk er en «opplæringsaktivitet som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene». Betyr det at skoler kan regne den tiden elevene bruker på lekser som en del av undervisningen? Jeg tror ikke det.

Eleven lærer uansett engelsk av å arbeide konsentrert i mange timer. Det er kanskje viktigere enn hvor mange timer som skal føres inn i regnskapet over undervisningstimer. Og kvaliteten på selve opplæringen er også der langt viktigere enn antall timer som kan kalles engelsk, eller samfunnsfag, eller norsk.

Lykke til med høringsnotatet – og med planleggingen av opplæringen for kommende skoleår.

God helg

 

Trenger vi tentamen når eksamen er avlyst?

Elevene er tilbake i norske skolebygg. På noen skoler er tentamen det første som møter elevene.

En lærer jeg snakket med, fortalte at læreren skulle sitte tentamensvakt denne uka. Dette var en videregående skole, og elevene hadde kommet tilbake til skolen gradvis. Først på onsdag hadde alle elevene fysisk vært innom skolen. Og dagen etter skulle de ha tentamen!

Kanskje er dette særskilt, og kanskje er det bare noen få skoler som ønsker elevene velkommen tilbake til skolebygget med tentamen i flere fag. Men jeg spør meg hvorfor skoler arrangerer tentamen når eksamen er avsluttet.

Tentamen kommer av det latinske ordet tentare, som betyr «berøre» eller «prøve». Tentamen er en prøveeksamen. Elevene skal få prøve seg på eksamensformen før de skal gjennomføre eksamen. Det er lurt å øve på noe der du virkelig må prestere. Det gjelder både om du skal spille konsert, ta førerprøven – eller gjennomføre en eksamen. Men dette skoleåret skal ingen elever gjennomføre skriftlig eksamen, og da er det liten grunn for skolen å arrangerer tentamen, altså heldagsprøver som følger eksamensreglene.

Og det kan være at det bare er ordet tentamen som henger igjen. Jeg er imidlertid ikke sikker. Læreren jeg snakket med, skulle sitte tentamensvakt, og det høres ut som om skolen der denne læreren arbeider, har valgt å gjennomføre tentamen slik de alltid har gjort – slik de gjennomfører eksamen.

Men kanskje skoler ikke gjennomfører tentamen som en prøve-eksamen. Kanskje de «bare» gjennomfører heldagsprøver. Allikevel stiller jeg meg spørsmålet: hvorfor ønsker de å bruke mye tid på individuelle heldagsprøver? Jeg tror jeg vet hva svaret er:

Det kan skyldes at lærere føler behov for å ha et godt grunnlag for standpunktkarakterene. Og etter to måneder med hjemmeskole vil lærerne være sikre på at det er elevenes eget arbeid de vurderer, ikke mors eller fars arbeid. Dette er legitime grunner, men jeg tror fortsatt ikke at lærere kan skaffe seg et slikt grunnlag bare ved å gjennomføre heldagsprøver. Hva med mappevurdering, arbeid med kortere tekster og oppgaver, fagsamtaler (f. eks. om tekster eleven har skrevet, oppgaver de har løst eller filmer de har laget)?

Det andre webinaret vi arrangerte i FIKS handlet nettopp om vurdering. Her kan du få noen betraktninger og råd om dette.

Bilde: Pixabay

Årsaken til at skoler arrangerer tentamen kan også være fordi skolens ledelse gjør det av gammel vane, eller fordi de ønsker seg noen tydelige tall de kan bruke for å vurdere dette skoleåret. Og jeg lurer på om tentamen første uke etter to måneders hjemmeskole gir oss en indikasjon på om disse månedene vil endre norsk skole. Hvis mange skoler gjennomfører tentamen selv om eksamen er avlyst, så tyder mye på at skolene går tilbake til sine gamle «stier», som jeg har skrevet om her. Organisasjoner, bl.a. skoler, har en tendens til å gjøre det de alltid hare gjort. Historien har gitt oss mange skrekkeksempler på hva som kan skje når organisasjoner følger sine gamle stier. Her er to: Facit og Kodak.

Den svenske bedriften Facit var ledende i produksjon av mekaniske regnemaskiner. På 1960-tallet begynte mange firmaer i verden å produsere elektroniske regnemaskiner, men Facit satset fortsatt på mekaniske maskiner. Det gikk som det måtte gå: selskapet ble solgt, delt opp og opphørte til slutt å eksistere.

Kodak var firmaet som utviklet det digitale kameraet. Allikevel satset de nesten utelukkende på å produsere kameraer som brukte film – i tillegg til at de produserte film for tradisjonelle kameraer. I 2012 gikk selskapet konkurs; et selskap med en merkevare på høyde med Coca Cola og Mercedes.

Norske skoler vil ikke gå konkurs, men jeg håper skoler klarer å betrakte sine tidligere vaner og begreper med et kritisk blikk – ikke for å unngå konkurs, men for at opplæringen de gir skal være relevant for vår tid. Jeg håper skoler spør seg selv: er det lurt eller nødvendig å fortsette med dette eller dette? Jeg tror ikke det er nødvendig å gjennomføre tentamen våren 2020 selv om lærere skal ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakter. Den stien trenger vi ikke å følge.

God helg

P.S: Hvis du vil lese hva jeg skrev om tentamen i 2015, finner du det her.

Omgangsskolen lenge leve!

Skolene åpner igjen for alle elever. Nå får lærere og skoleledere en gylden sjanse til å organisere skoleuka på nye måter.

I gamle dager, lenge før korona-pandemien, gikk ikke norske elever på skolen hver dag. Da det var omgangsskole, reiste lærere rundt i landet og ga elevene opplæring i perioder. Elevene gikk dermed på skolen noen uker, og ikke på skolen i andre uker. Etter hvert ble det etablert faste skoler, men fastskoleloven fra 1860 sa at dersom antallet skolepliktige barn ble så stort at de ikke hensiktsmessig kunne undervises av én lærer, skulle barna ifølge §3 enten deles i avdelinger med forskjellige undervisningstider, eller hjelplærere ansettes.

Når skolene nå gradvis skal åpne, har flere tatt til orde for at elevene kanskje ikke skal gå på skolen hver dag. Til og med statsministeren, som er partileder for landets konservative parti, åpnet for dette.

Dermed har skoleledere og lærere en gylden mulighet til å prøve ut ulike organiseringsformer. Og siden fraværsreglene på videregående skole ikke gjelder, kan skoler virkelig bruke handlingsrommet. Ofte bruker vi ikke alle de mulighetene vi har. Vanligvis er det verken lover eller regler som begrenser oss, men vår egen evne til å tenke nytt og «utenfor boksen». Når elevene gradvis skal tilbake på skolen, kan man virkelig tenke nytt og alternativt på skolene.

Gammelskolen på Leland i Leirfjord
Kilde: Helgeland museum

Læreplanene våre angir hvor mange undervisningstimer hver elev skal ha i de ulike fagene. Dette er trolig angitt for å sikre at elevene «får den undervisningen de trenger». Men hvor mye opplæring elevene får i et skolefag har liten betydning for hva eleven lærer. Det er ikke slik at bare eleven får 284 timer norskundervisning i løpet av ungdomstrinnet, så vil eleven lære alt som er forventet i faget. Det avhenger selvsagt av kvaliteten på undervisningen, elevens motivasjon og innsats m.m. Det er bedre for elevene å få 150 strålende norsktimer enn 284 meningsløse, umotiverende og ustrukturerte timer.

Og når elevene nå skal tilbake til skolebygget, tror jeg ikke at timetallet er det viktigste. Når skolene skal opprettholde smittevernregler, kan sannsynligvis ikke alle elevene være fysisk på skolen samtidig, og dermed innfører mange skoler en variant av omgangsskolen. Om noen elever kommer på skolen tidlig på dagen mens andre kommer senere samme dag, eller om noen elever kommer på tirsdager mens andre kommer på onsdager er ikke det avgjørende i denne sammenheng.

Det avgjørende er at lærere klarer å engasjere elevene også for den tiden de ikke sitter i klasserommet og venter på oppgaver. Lærere kan heller ikke gjennomføre «dobbel undervisning» der de både skal følge opp elever i skolebygget og hjemme samtidig. Jeg har tidligere sagt mye om undersøkende metodikk og å engasjere elevenes egen nysgjerrighet og interesse, og dette er absolutt aktuelt i ukene fremover.

I tillegg til å engasjere elevenes «indre motor» kan det også være lurt å sette elevene til å arbeide i par eller mindre grupper – særlig i den skoletiden de ikke er fysisk på skolen. Lærere kan etablere faste elevgrupper og disse kan møtes (med minst en meters avstand) også når de ikke skal være fysisk på skolen. Kanskje elevene fortsatt skal begynne skoledagen hjemme og ha kontakt med læreren på digitale plattformer. Hvis elevene får oppgaver og utfordringer om morgenen, kan de jobbe individuelt en stund før de senere møtes på skolen. Elever må ikke sitte i klasserommet for å lære noe.

Og heldigvis er ikke elever maskiner eller hunder. De tenker selv. Når skolene involverer elevene i planlegging av hvordan de sammen skal oppfylle smittevernreglene og organisere en moderne variant av omgangsskolen, vil elevene selv klare å følge systemene. Og når lærere planlegger og strukturerer skoledagene fremover sammen med elevene, kan helt sikkert elevene ha gode forslag til hvordan dagene skal organiseres. Problemet oppstår hvis vi behandler elevene som kyr eller som soldater – som må gjetes og kommanderes uavhengig av sin egen vilje. Skolen er ikke en militærleir eller en maskin, den er en organisk størrelse som stadig forandrer seg – særlig i disse pandemi-tider.

Lykke til med omgangsskolen og god helg!

 

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Blir norsk skole forandret som følge av hjemmeskolen?

Vil flere måneder med hjemmeskole og avlyst eksamen endre norsk skole for alltid? Det avhenger av hvor dyptgripende endringene har vært disse ukene.

For noen uker siden spurte jeg om de siste ukenes hjemmeskole kommer til å forandre norsk skole for alltid? Det er selvsagt umulig å vite i dag, men vi kan anta at det bl.a. er avhengig av hva slags nytenkning og ny-orientering norske lærere og skoleledere har gått igjennom disse ukene.

Hva jeg mener med det? Jo, jeg tenker på professorene Chris Argyris og Donald Schön og deres teori om enkelt- og dobbeltkretslæring, som du sikkert kjenner til. (Hvis ikke, anbefaler jeg at du leser litt om den). Enkelt forklart sier modellen at når organisasjoner utvikler seg og lærer, så kan dette skje i ulik grad og med ulik dybde.

Enkeltkretslæring er det som vanligvis skjer. Hvis en organisasjon eller virksomhet ikke oppnår de resultatene man ønsker eller er pålagt, så justerer man praksis. Man innfører noen nye arbeidsmåter eller rutiner. Hvis man så oppnår de resultatene man ønsker, fortsetter man selvsagt den nye praksisen, og organisasjonen har lært noe. Man har justert sin praksis, og dette kaller Argyris og Schön for enkeltkretslæring.

Dobbeltkretslæring skjer når man stiller spørsmål ved etablerte sannheter og gjør noe med de grunnleggende forutsetningene, overbevisningene og verdiene. Dette kan skje hvis enkeltkretslæring ikke gir de resultatene man ønsker. I skolen kan det være at man stiller spørsmål ved hvorfor vi driver opplæring, hva elevene skal utvikle og lære på skolen og hvordan vi skal vurdere (og måle) om de utvikler det vi ønsker. Professor Eirik Irgens sier at man må stille spørsmål ved de styrende faktorene. (Du kan lese mer om dette her.)

Kilde: vipconsulting.no

Henry Ford er blitt sitert på følgende: “If I had asked people what they wanted, they would have said faster horses.” Det er uklart om Henry Ford faktisk har sagt dette, men han mente åpenbart at folk flest tenker «innenfor boksen» og ønsker mer av det vi allerede har. Henry Ford tenkte som vi vet utenfor den tradisjonelle «boksen» om at transport foregikk med hest og vogn. (Selv om det tok mange år før bildesignerne sluttet å lage et eget sete til sjåføren der hvor kusken hadde sittet).

De siste ukene har lærere og skoleledere endret sin praksis. Dersom den digitale hjemmeskolen vi nå har opplevd, bare er å sammenligne med «faster horses», altså at undervisningen er den samme som før, men med høyere fart og effektivitet, er det ikke sikkert at norsk skole blir særlig forandret. Da gir digitale muligheter bare enkeltkretslæring. Jeg er redd for at dette er tilfelle. Hvis de endringene lærere og skoleldedere har gjort under hjemmeskolen bare er enkeltkrets-læring, så vil de siste ukenes digitale hjemmeskole trolig ikke sette veldig dype spor.

For noen har hjemmeskole, kommunikasjon via skjerm og avlyst eksamen gjort at de har vært nødt til å tenke nytt. Hvis disse ukene med hjemmeskole har ført til at lærere, skoleledere og politikere har tenkt i «dobbelt-kretser» og har spurt seg hvorfor vi driver skole, hva elevene skal utvikle på skolen og hvordan vi skal vurdere dette, så kan disse ukene sette varige spor i norsk skole.

Den som lever får se

God helg!

Digitale plattformer erstatter ikke klasserommet

Digitale plattformer kan gi god struktur og hjelp til elever. Men møtet mellom elever og lærere må også foregå ansikt til ansikt.

NRK hevdet i sine nyheter onsdag 15. april at hjemmeskole gjør at elevene får bedre resultater på skolearbeidet. Reportasjen (innslag nr. 6 i TV-sendingen) sier ingenting om hvordan journalistene kan vite dette – ut over at de har snakket med tre elever, en lærer og en rektor. Det er mulig journalistene har rett i det de sier, men uttrykket «bedre resultater» er svært upresis. Elevene presterer trolig bedre på noen områder og dårligere på andre som følge av hjemmeskole. Og det er alt for tidlig å si noe om hvorvidt elevene presterer bedre i hjemmeskolen – og særlig hvordan summen av elever presterer. Det hjelper ikke om noen få presterer langt bedre hvis mange andre gjør det dårligere, vet du.

Men vi kan si mye annet om hvordan hjemmeskolen har påvirket elever og lærere. I FIKS gjennomførte vi før påske en undersøkelse blant norske lærere om hjemmeskolen som har oppstått p.g.a. av covid-19. Vi fikk inn 578 svar, og de siste ukene har jeg lest og kodet noen av disse svarene. (Når 578 lærere svarer på 10 spørsmål der 9 av spørsmålene har rom for fritekstsvar, blir det mye tekst å lese, vet du).

I vår undersøkelse stilte ikke vi noen spørsmål om elevenes prestasjoner, så det kan vi ikke si så mye om. Men vi fikk mange svar om elevenes arbeidsinnsats (selv om vi ikke spurte direkte om det). Vår undersøkelse bekrefter at når det er hjemmeskole, er elevene i større grad overlatt til seg selv. (Ikke særlig overraskende). Mange elever har arbeidet godt og konsentrert de siste ukene bl.a. fordi de ikke har blitt forstyrret av andre elever. Det er dette NRK har fått med seg. Samtidig forteller mange lærere om at de elevene som av ulike grunner ønsker å snike seg unna skolearbeidet, har gjort det disse ukene.

Men hjemmeskole fører ikke bare til at elever enten får bedre ro eller mulighet til å snike seg unna. Nei, hjemmeskole medfører at lærere og elever mister en viktig mulighet til å kommunisere om fagene og lærestoffet. Mange lærere i vår undersøkelse forteller at de savner muligheten til å kommunisere med elevene ansikt til ansikt. Og hvis du tenker at det kan man gjøre via digitale plattfomer som Whereby og Teams, så må du tenke en gang til. Digitale plattformer gir en annen rytme og kommunikasjon enn det som skjer i et klasserom.

Kanskje er det åpenbart for alle som har jobbet i skolen: i det fysiske møtet mellom lærere, mellom lærere og elever og mellom elever skjer det svært mye, og små signaler, gester og kommentarer har stor betydning for elevenes utvikling og læring. En av lærerne i vår undersøkelse skrev dette: Den største forskjellen er jo at jeg ikke kan gå rundt i klasserommet når elevene gjør oppgaver, titte ned i bøkene deres for å sjekke om de skjønner, diskré spørre de jeg vet sliter om de trenger hjelp. Å ikke se alle ansiktene deres gjør at mye underveisvurdering forsvinner.

Bilde: Pixabay

Mange lærere i undersøkelsen vår har fortalt at de planlegger opplæringen lagt nøyere under hjemmeskolen enn de har gjort tidligere. Det er flere grunner til dette: videoundervisning o.l. på ulike digitale plattformer fratar lærerne muligheten til å improvisere og til å tilpasse sin undervisning til det som skjer i klasserommet. Nå må de på forhånd ha tenkt igjennom alle mulige spørsmål og problemer elevene kan komme med, og de må basere seg på at elevene arbeider selvstendig – uten at de kan få løpende hjelp fra læreren eller medelever.

Læringsfellesskapet på skolen og i klasserommet er altså et tveegget sverd. Noen elever blir forstyrret av andre, og noen lærere har i vår undersøkelse sagt at de under hjememskolen slipper å bruke mye tid på uro og krangling mellom elever. Dermed kan de ha fullt fokus på det faglige arbeidet. Men det er langt flere lærere i vår undersøkelse som forteller om det de mister i kommunikasjonen og relasjonen med elevene når de nå sitter i hvert sitt hjem. Og hvis skole og opplæring også skal bidra til at vi som mennesker får trening i å være sammen, må vi jo nettopp være det – sammen.

Kanskje er det ingen som har tenkt at digitale plattformer skal kunne erstatte opplæringen i et fysisk felles rom – kanskje ikke engang de som selger maskinvare og programvare. Men vår undersøkelse viser svært tydelig at digitale plattformer ikke erstatter det fysiske læringsfellesskapet – uanvegig av hva NRK måtte hevde. Digitale ressurser kan utvide og forsterke det som skjer i det fysisk felles rommet og de kan gi struktur og variasjon, men fortsatt skjer mye god læring i møte mellom mennesker – heldigvis.

I FIKS skal vi skrive mer systematisk om det vi vet om hjemmeskolen på grunnlag av både vår egen undersøkelse og andre undersøkeldser vi har fått tilgang til. Du kan lese mer om det her, og kan glede deg til vi kan si mer om hvordan hjemmeskolen har forandret norsk skole. Vi må bare lese og systematisere flere tusen utsagn først.

God helg!

Kan gamle stier hindre at norsk skole blir forandret for alltid?

Noen tror de siste ukenes hjemmeskole vil forandre norsk skole. For at det skal skje, må vi våge å tråkke opp nye stier og ikke gå tilbake til de vi kjenner.

Norge har vært stengt i 3 uker. Det er krise for mange private selskaper, men det kan man ikke si om skole-Norge – heldigvis. Lærere, elever og foreldre opplever en helt annen skolehverdag nå enn de gjorde for en måned siden, og det er store forskjeller rundt i landet i kvaliteten på opplæringen som elevene får. Men opplæringen fortsetter til tross for stengte skolebygg, og ingen lærere står i fare for å miste jobben. Jeg tror mange nå har fått et såpass tydelig grep om hjemmeskolen at de begynner å se fremover mot at skolene igjen åpner.

For før eller siden vil skolebyggene åpne og elever og lærere vil igjen møtes fysisk i skolebygget. Mange spør seg nå hvordan den krisa vi står midt oppe i, vil forandre norsk skole. Og vil de siste ukene få betydning for hvordan vi tolker og innfører ny læreplan?

Hva skjer når vi en gang skal tilbake på jobb og skole, når butikkene igjen skal åpne og vi skal møtes på konsert og kafe? Vil vi da gå tilbake til det samfunnet – og den skolen – vi levde i før covid-19, eller vil samfunnet være forandret for alltid? Vil også skolen blir forandret etter disse ukene med digital hjemmeskole? Noen antar at korona-krisen vil forandre Norge radikalt på mange måter. Jeg er blant dem som håper at det vil skje, men jeg tror verken skolen eller samfunnet vil bli særlig endret på lang sikt som en følge av ukene som nå ligger bak oss.

Professor Morten Jerven ved NMBU gjorde meg i en artikkel i Klassekampen oppmerksom på en faktor som har betydning for hvilken forandring korona-pandemien vi skape på lang sikt. På fagspråket heter det sti-avhengighet.

Professor Tom Christensen og hans kolleger forklarer begrepet sti-avhengighet slik i boka ´Organisassjonsteori for offentlig sektor´: «Kulturelle normer og verdier som preger en organisasjon i dens tidlige og formende år, vil påvirke det som skjer med organisasjonen senere… De målene man etablerer fra begynnelsen i en offentlig organisasjon, kan ha stor betydning for utviklingen videre og er ikke lette å forandre.»

Sti-avhengighet betyr at en organisasjon eller virksomhet har lagt seg til noen arbeidsformer, en viss organisering og noen mål og verdier og disse gjør at virksomheten endrer seg svært lite.  Nordmenn, som går mye på tur i skog og mark, kan lett forstå bildet med å følge kjente stier, følge ukjente stier eller å tråkke opp nye stier.

Bilde: Wikipedia

Vi vet at organisasjoner og samfunn endres når det oppstår kriser. Men når vi skal «tilbake» til det normale, er spørsmålet om vi går tilbake til den stien vi har fulgt lenge, eller om vi våger å finne nye stier. Sti-avhengighet betyr at vi følger den stien vi har gått tidligere selv om vi kunne kommet raskere til målet hvis vi valgte en annen rute. (Det at vi bruker uttrykket «tilbake» til skolen eller «tilbake» til det normale sier i seg selv noe om hvordan vi oppfatter endringer og den pågående korona-situasjonen).

Skolen som institusjon er svært vanskelig å forandre, og det skyldes kanskje sti-avhengighet. Det dreier seg om trygghet og tradisjon, men det dreier seg også om makt. Spørsmålet om omveltninger i både samfunnet og skolen dreier seg  om å beholde eller skaffe seg makt og innflytelse og frykt for å miste dette.

Og i skolen er det ikke vanskelig å finne eksempler på gamle stier som vi fortsatt følger:

Organiseringen med faste plasser i et klasserom er over 2000 år gammel. Vi har arvet denne organiseringen fra det romerske senatet via kirken og klostrerskolene. Ideen om at elevene skal sitte på hver sin pult (for øvrig et underlig og ellers lite brukt uttrykk) med ansiktet og oppmerksomheten vendt mot læreren og tavla i time etter time er verken ny eller forskningsbasert. Må vi følge denne stien når vi skal tilbake til skolebygget?

Timeplanen er en arv fra industrialiseringen og samlebåndet. At vi har delt opp det elevene skal lære og utvikle i atskilte skolefag (11 stykker i grunnskolen) er en arv fra rasjonalismen og akademia. Følger vi denne stien fordi forskning har bekreftet at det er lurt, eller gjør vi det av gammel vane? Eller er det noen grupper som risikerer å miste innflytelse hvis vi ikke gjør det og derfor fortsetter på denne stien?

Innenfor hvert fag deler vi opp lærestoffet i små biter som elevene blir testet i – og det er læreren eller læreboka som porsjonerer ut lærestoffet i passelige porsjoner. (Passelig for hvem?) Er dette stier vi bør fortsette å følge, eller finnes det andre veier? Mange praktiserer at elever rekker opp hånda i klasserommet for å vise at de vet svaret på spørsmålet læreren stiller. Er dette en sti det er lurt å følge for å skape læringsutbytte for mange? Bør vi fortsatt følge en sti der læreren er den mest aktive i timen?

Eksamen er virkelig en av de stiene skolen har fulgt «i alle år». Når eksamen nå er avlyst dette skoleåret, får vi anledning til å spørre oss om det er lurt å fortsette på denne stien. Og er målene med opplæringen preget av tidligere tiders mål og verdier? Er skolen fortsatt preget av målet om å lære elever riktige svar og teknikker de trenger for å arbeide ved samlebåndet?

Korona-krisen har kastet hele skole-Norge ut av den kjente stien og har gitt alle en anledning til å tenke over hvilke stier vi bør fortsette på og hvilke stier som åpenbart er omveier – eller hvilke stier som ikke fører til målet i det hele tatt, men som vi fortsatt følger. Hvis vi erkjenner at organisasjoner preges av sti-avhengighet, kan vi kanskje lettere unngå å følge de stiene som ikke fører til målet.

God ferie og god tur!

 

P.S: I FIKS, der jeg jobber, samler vi erfaringer fra ukene med hjemmeskole og vi ønsker å finne ut hvordan disse ukene preger norsk skole. Du kan lese mer om det under vår overskrift «Nye veier og varige spor, erfaringer for fremtidens skole».

P.S. 2: Hvis du ønsker referanse til Christensens bok, får du den her (etter APA6-standard):
Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P. G., Røvik, K. A. (2009): Organisasjonsteori for offentlig sektor (2. utg.), Oslo: Universitetsforlaget

Uka da norsk skole ble forandret for alltid?

Avslutter vi nå den uka da norsk skole for alltid ble forandret?

Uka vi nå legger bak oss har vært en av de mest spesielle ukene i norsk skole, ja, for hele det norske samfunnet. På svært kort varsel ble hele landet «slått av» da Regjeringen innførte voldsomt inngripende tiltak, og i skolen fikk ordet hjemmearbeid en helt ny betydning. Norske elever har gått på skolen også denne uka, men de har ikke gått på skolen. D.v.s. de har ikke gått til skolen, altså skolebygget. Skolen har derimot forsøkt å komme til elevene.

Det har åpenbart vært svært krevende for lærere og skoleledere å forandre hele strukturen for opplæring på ekstremt kort varsel, men norske skolefolk har klart dette på en forbilledlig måte. Jeg er ikke så overrasket over det, siden jeg vet hvor mange dyktige og engasjerte mennesker som jobber i norsk skole, men det er fint at foreldre og andre i samfunnet opplever det samme. Lærere og skoleledere fortjener all ros de har fått.

I den uka vi nå legger bak oss, har vi åpenbart vært med på et stykke norsk historie. Den vil «gå inn i historiebøkene», og noen spør seg kanskje om dette vil endre det norske samfunnet også etter at virus-pandemien er over. Jeg lurer på om særlig norsk skole er forandret for alltid denne uka. Som jeg skrev forrige uke, er vi midt inne i et gedigent skole-eksperiment. Siden dette eksperimentet av naturlige årsaker ikke var verken forberedt eller planlagt, kan det være lurt å følge ekstra godt med på hva som skjer underveis.

Det har vært gjennomført mange forsøk på å reformere skoler, både i Norge og andre land. Nye læreplaner er kanskje det tydeligste forsøket på å forandre det vi kaller skole. Forskning viser imildertid at ulike reformer ikke fører til akkurat det man ønsker. Nye læreplaner endrer opplæringen, men samtidig har skolen, som andre samfunnsinstitusjoner, en innebygget «seighet» som gjør at de endringene noen ønsker skal skje, ikke alltid gjør det. (Denne «seigheten» kan skyldes mange forhold og «noen» kan være både politikere, skoleledere, fagfolk og «folk flest»).

Men denne uka har forandringen skjedd på en annen måte enn tidligere. Endringen som har skjedd denne uka er ikke utviklet over lang tid gjennom ekspertutvalg, politiske diskusjoner, utkast til styringsdokumenter, høringsuttalelser, vedtak osv. Nei, forandringen som har skjedd denne uka, oppstod fordi noen «trakk vekk teppet» under skolene. Fra en dag til en annen ble rammefaktorene for å drive opplæring helt forandret, omtrent som når noen raskt trekker vekk det teppet du står på.

Og hva skjer hvis noen trekker teppet vekk under føttene dine? Jo, da prøver du å finne balansen igjen. Hvis ikke faller du. Og hvis vi utvider bildet og tenker oss at denne uka har ikke bare noen  trukket teppet vekk under lærere og elever. Nei, noen har trukket vekk det kumlokket som elever, lærere og skoleledere stod på. Dermed risikerte de ikke bare å miste balansen. De risikerte å falle ned i hullet under kumlokket. (Hvis du heller foretrekker bildet av et synkehull som plutselig oppstår, så velg gjerne det).

Første gang jeg hørte en forelesning med professor Johan From ved BI, sa han at innføringen av New Public Management (NMP) skjedde på samme måte. Det politikere gjorde da de ønsket en «effektivisering» av offentlig sektor (anførselstegnene er mine), var å endre rammevilkårene. Hvis en offentlig instans har 100 ansatte og plutselig mister halvparten, men skal utføre de samme oppgavene som før, må de selvsagt tenke nytt.

Jeg tror det er dette som har skjedd i norsk skole: rammefaktorene er radikalt endret, og skolene har prøvd å «finne balansen» – i alle fall en midlertidig balanse. Overgangen fra skolebygg til hjemmeskole har trolig vært minst krevende for de som kunne videreføre mye av den kulturen og praksisen som preget opplæringen den gangen den foregikk i et skolebygg. Mange har anbefalt at skoler og lærere bør bruke de IT-systemene og de rutinene de allerede har, og at denne uka ikke har vært tiden dra man prøver nye digitale programmer og apper. Og de elevene som er vant til å ha – og ta – medansvar for sin egen opplæring, er trolig de som har klart overgangen til hjemmeskolen best.

Det har vært interessant og lærerikt å høre erfaringer som lærere og skoleledere har gjort denne uka. Mange er oppmerksomme på relasjonene og jobber for å etablere gode møtepunkter mellom lærere og elever, mellom elever og mellom personalet på skolene. Noen har erfart at elever som har vært fraværende fra opplæringen i skolebygget, nå er til stede i hjemmeskolen – enten de har vært mentalt fraværende men fysisk til stede i skolebygget, eller de ikke en gang har møtt opp i skolebygget. Flere av disse logger seg nå på den digitale hjemmeskolen, forhåpentligvis både digitalt og mentalt. En lærer fortalte meg at elever som tidligere har skrevet to setninger i løpet av en hel norsktime med individuell skriving, nå har skrevet lange tekster der de viser god evne til argumentasjon og språkføring.

Skole-Norge vil helt sikkert samle seg erfaringer i ukene som kommer – forhåpentligvis på systematiske måter. Og den digitale hjemmeskolen vil helt sikkert utvikles videre. Jeg håper lærere etter hvert blir mer opptatt av pedagogiske og didaktiske spørsmål enn av de IT-tekniske spørsmålene, men det kommer nok. De «verktøyene» vi bruker skal jo virke uten at vi skal behøve å tenke masse på hvordan vi skal få dem til å virke. Og det viktigste er ikke «verktøyet» i seg selv, verken digitalt eller «analogt». Det viktigste er hva som skaper motivasjon, engasjement, forståelse, empati osv. i og med elevene. Og hvis vi kan dokumentere at dette skapes og utvikles bedre i en digital skole som er fristilt fra det tradisjonelle klasserommet enn i skolebygg som er møblert etter modell fra det romerske senatet, så har kanskje norsk skole blitt forandret for alltid når noen nå har trukket vekk kumlokket vi stod på.

God og velfortjent helg!

Korona-Norge: Et gedigent pedagogisk eksperiment

Korona-situasjonen har skapt et ufrivillig pedagogisk eksperiment. Hva skjer når alle norske elever skal ha hjemmeundervisning?

Viruset covid-19 har ført til at hele Norge er lukket i noen uker. Alle skoler og barnehager er stengt, og lærere over hele landet planlegger nå hvordan de kan gi elevene god opplæring selv om de ikke fysisk kommer på skolen. Elevene skal ha opplæring hjemme, og i dette landet gjennomfører vi dermed et digert og ufrivillig pedagogisk eksperiment de kommende ukene: kollektiv hjemmeundervisning. Hvordan vil det fungere?

Hjemmeundervisning er ikke noe nytt. Også før covid-19 valgte noen foreldre å gi barna sine opplæring hjemme, altså utenfor skolen. Dette er situasjoner der elevene ikke går på noen skole og ikke møter noen profesjonelle lærere, men der opplæringen ofte er innvevd i det livet barna lever sammen med foreldre og andre voksne.

Nå organiserer norske skoler opplæring der elevene fortsatt skal ha kontakt med lærere – og forhåpentligvis også med hverandre – og der opplæringen fortsatt er planlagt og strukturert av læreplanene, læremidlene og lærerne. Lærere og skoleledere er dyktige folk som i ulike kanaler deler ideer og tilnærminger. Og jeg håper og tror at skoler planlegger denne ekstraordinære situasjonen kollektivt med en tydelig ledelse slik denne filmen fra min tidligere skole tyder på.

De første dagene av en ekstraordinær situasjon som dette, brukes all tid og energi på å organisere og planlegge den nye situasjonen. Men når denne nye situasjonen er stabilisert og det finnes noen nye rutiner for den hjemmeundervisningen som alle norske elever nå opplever, håper jeg at både lærere og skoleledere har overskudd til å  tenke over noen overordnede og langsiktige sider ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet: hvilke aktivitetsformer vil det være mest av, hvilke faglige tilnærminger er lettest for lærere å hjelpe elevene med og hvilket kunnskapssyn vil prege de nærmeste ukene?

Mange skoler har utstyrt sine elever med hver sin digitale maskin. Jeg har hørt om kommuner som ikke har dette, men som nå deler ut digitale maskiner til de elevene som ikke har slikt hjemme. Det er ikke tvil om at korona-situasjonen gjør at skoler virkelig får testet hvordan opplæring på og via digitale plattformer vil fungere. Det er heller ikke tvil om at både foreldre og lærere vil bidra for å unngå «brakkesyke» i de tusen hjem. Elevene kan ikke sitte stille hele dagen. De må røre på seg, og gode lærere kommer helt sikkert til å bidra til det.

Jeg er mest nysgjerrig på hvilket kunnskapssyn som ligger til grunn for det som lærere og ulike ressursleverandører som medier, kursleverandører og digitale selskaper nå samler og skaper. Jeg tror nemlig at våre ofte ubevisste oppfatninger preger det vi gjør. Med kunnskapssyn tenker jeg ikke primært på kognitiv eller sosiokulturell læringsteori, som er teorier om hvordan læring foregår. Nei, jeg tenker på hva vi mener med kunnskap (det som kalles epistemologi i vitenskapsteori). Selv om elevene sitter hjemme hos seg selv, vil lærere fortsatt bidra til at elevene utvikler kunnskap, og da kan det være lurt å tenke igjennom hva man mener med kunnskap.

Jeg har (som vanlig) lest en bok om dette. (Jeg har lest flere bøker om det, men her er det særlig en jeg vil trekke frem). May Britt Potholm er redaktør for boka «Kunnskap for en bedre skole». Den handler egentlig om etter- og videreutdanning for lærere, men presenterer ulike syn på hva kunnskap er. Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens har skrevet et av kapitlene, og de presenterer to ulike oppfatninger av hva kunnskap er: et strukturperspektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Synes du dette høres akademisk og teoretisk ut? Jeg tror disse to perspektivene kan være klargjørende for lærere som i disse dager planlegger omfattende hjemmeundervisning, og jeg skal prøve å forklare.

Dehlin og Irgens forklarer de to perspektivene omtrent slik (omskrevet sitat): I et strukturperspektiv er kunnskap noe statisk, noe som kan lagres i systemer og overføres mellom mennesker. Dette perspektivet bygger på et menneskesyn inspirert av systemtenkning og maskiner: man oppfatter mennesker som en organisme som kan fange data (gjennom sansene våre), sette dem sammen, kode og avkode dem og tolke dem som kunnskap. Dette perspektivet følger en positivistisk tradisjon og er i tråd med oldtidens greske filosofi: at universet ligger allerede ferdig fortolket og kodet.

Et alternativt syn på kunnskap er det Dehlin og Irgens kaller praksisperspektivet. Dette synet skiller ikke kunnskapen fra «kunnskaperen», altså mennesket. Virkeligheten blir til gjennom at vi konstruerer den og kunnskap er selve prosessen med å skape virkeligheten. Ut fra et slikt syn kan man ikke skille kunnskap om virkeligheten fra virkeligheten. Dette perspektivet kalles praksisperspektivet fordi vi utvikler kunnskap gjennom det vi gjør, altså gjennom vår praksis.

Hvis du synes dette virker litt svevende, kan du tenke på hva man «lærer» i skolesystemet og hva man «bruker» i det virkelige liv. Det finnes mange eksempler på personer som har prestert svært dårlig på skolen, men som har klart seg meget bra i livet etter skolen. (Jeg synes Kjell Inge Røkke er et tydelig eksempel. Han ble kastet ut fra ungdomsskolen med beskjed om at han aldri kom til å lykkes i livet. Henrik Ibsen gjorde det heller ikke særlig godt i norsk på skolen). Det disse lærte eller ikke lærte på skolen – ut fra et systemperspektiv – har tydeligvis ikke vært avgjørende for livet de har levd. De har utviklet den kunnskapen de trenger gjennom egen aktivitet, og det at de ikke kunne gjengi den riktige informasjonen til riktig tid på skolen har tydeligvis ikke hindret dem i å prestere godt senere i livet. Litt enkelt kan vi si at i et strukturperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom at vi mottar den passivt mens i et praksisperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom aktiv handling. (Hvis det siste minner deg om den elevrollen som løftes frem i overordnet del av læreplanen, tror jeg du er på riktig spor).

Og nå lurer du kanskje på hva dette har med det pågående pedagogiske eksperimentet som heter ufrivillig hjemmeskole å gjøre. Jeg er spent på hvilket kunnskapsperspektiv som blir dominerende når elevene skal sitte hver for seg. Jeg er spent på om lærere klarer å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap ut fra et praksisperspektiv eller om vi nå får noen uker der et systemperspektiv på kunnskap vil dominere. Kan lærere bruke den ekstraordinære situasjonen som en kilde til læring, eller vil de gi elevene de samme oppgavene og utfordringene som de ville gjort dersom elevene satt pent på pulten sin på skolen?

De nærmeste ukene vil elevene åpenbart arbeide individuelt en stor del av tiden. Vil opplæring i norsk skole de nærmeste ukene bestå i at elever skal «fylles opp» med «objektiv» kunnskap, eller får de også mulighet til å konstruere sin egen kunnskap og forståelse gjennom virkelige samtaler med andre, gjennom utforsking og utprøving og gjennom å bli utfordret av medelever og lærere? Får vi nå noen uker med mengdetrening, passiv «innlæring» og repetisjon og gjengivelse av «objektiv» kunnskap (altså kunnskap i et systemperspektiv), eller vil lærere klare å skape læringsfellesskap der elever utvikler kunnskap gjennom det de gjør også i en digital hjemmeskole? Jeg håper elever skal gjøre mer enn å lese i læreboka og svare på spørsmål fra teksten (som er et systemperspektiv på læring), og jeg tror norske lærere klarer å skape vilkår for det.

Men kanskje er det andre forhold ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet som blir viktige. Hva skjer dersom det pedagogiske eksperimentet kollektiv hjemmeskole viser seg å være svært vellykket på mange måter? Kan vi oppleve at noen etter flere uker med hjemmeskole foreslår at vi omorganiserer opplæringen fullstendig og at vi avvikler den flere hundre år gamle tradisjonen med 30 elever i et rom ved hver sint pult med ansiktet vendt mot læreren som skal «tilegne» seg et ferdig sett av «kunnskaper»?

Jeg ønsker alle lærere og skoleledere lykke til med det ekstraordinære pedagogiske eksperimentet.

God helg og husk å vaske hendene!

 

 

 

 

 

Vil fagfornyelsen endre skoler eller skoler endre fagfornyelsen?

Utdanningsreformer endrer skoler, men skoler endrer også utdanningsreformer. Hvem vil prege de nye læreplanene mest?

I 1994 publiserte skoleforkserne David Tyack og Willim Tobin en artikkel de kalte «The «Grammar» of schooling: why has it been so hard to change?» Dette er ikke så veldig oppløftende lesning for reformentusiaster, for Tyack og Tobin peker på at skoler er vanskelige å endre. De tar tilsynelatende nye reformer inn over seg, men samtidig fortsetter mye som før i skolen. Forskerne skriver bl.a:  «Reformers believe that their innovations will change schools, but it is important to recognize that schools change reforms.»

Også skoleforskeren Larry Cuban har pekt på det samme. I 1998 publiserte han en artikkel med tittelen «How schools change reforms» der han bl.a. skriver: «[School reforms] are adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership.» Cuban hevder at det derfor er vanskelig å peke på hvem som skal ha æren eller skylda for at skolereformer blir som de blir.

De som beslutter at det skal gjennomføres skolereformer, har trolig en forventning om at den aktuelle reformen skal endre skolene. Og det skjer til en viss grad. (Noen vil kanskje si at reformene blir «tredd ned over» skolene). Men samtidig er det altså slik at skoler endrer de reformene som blir gjennomført. Og med den pågående reformen, kalt fagfornyelsen, er dette ikke bare tydelig, men lagt inn som en del av reformen – i allefall fra Utdanningsdirektoratets side.

For Utdanningsdirektoratet, som er den etaten som skal sørge for at reformen blir gjennomført (noen ville brukt ordet implementert), sier selv at de er lydhøre for hvordan styringssignalene tolkes i skolene. De har åpnet for at læreplanreformen må tolkes og realiseres, og det skjer verken i departement eller direktorat – eller på universitetene, for den saks skyld. Det er skoleledere, lærere, elever og foreldre som tolker og forandrer reformen som nå pågår, gjennom det de gjør.

Og dermed er en læreplanreform ikke bare noe som blir «tredd ned over skolene». Det er også en anledning for skolene til å påvirke nasjonal skolepolitikk og til å skape sin egen tolkning av oppdraget som styringsdokumentene gir skoler. Vi som jobber med denne læreplanreformen, skal hjelpe skolene i deres tolkning og endring av praksis. Men også vi må lytte til hva som skjer i skolen. Det er bl.a. derfor vi engasjerer lærere og skoleledere til å jobbe sammen med oss. (Hvis du vil bli frikjøpt for å arbeide med oss i FIKS neste skoleår, må du gi oss et signal før 22. mars. Du finner utlysningen vår her.)

Jeg håper og tror at skoler lar de nye læreplanene endre skolen. Det er først om noen år at vi kan vite i hvor stor grad de nye læreplanene har endret skoler og i hvor stor grad skolene har endret de nye læreplanene.

God helg!