Kommunale politikere gjør vedtak som overstyrer læreres og skoleleders faglige skjønn. Når skal de gjøre det samme med ingeniører og leger?
De siste ukene har kommunestyret i flere norsk kommuner fattet vedtak om pedagogiske valg. I Moss har kommunestyret bestemt at ingen elever skal få lekser, mens Stavanger kommunestyre har bestemt at alle elever skal få skolebøker, altså papirbøker. Det kan være ulike meninger om hvorvidt det er lurt eller faglig forsvarlig det som politikerne har bestemt. Men uavhengig av om dette er gode eller dårlige pedagogiske valg, stiller jeg spørsmål ved at kommunale politikere vedtar faglige beslutninger for skolene som skolene selv bør bestemme.
Jeg er dessverre ikke overrasket over dette. Jeg har selv sittet som tilhører ved kommunale møter i Bærum kommune og observert at kommunepolitikere har vedtatt spesielle pedagogiske modeller eller metoder som alle lærerne i kommunen måtte følge. Noen ganger var det lokalaviser fra andre deler av landet som var politikernes viktigste kilde til slike forslag og vedtak.
Fatter kommunepolitikere lignende vedtak for andre kommunale virksomheter enn skole? Overstyrer politikere ingeniører og legers faglige vurderinger?
Jeg har de siste ukene hentet inn anbud fra ulike entreprenører for å oppgradere gårdsplassen foran huset mitt. I den forbindelse dukker det opp mange faglige begreper og valg som jeg åpenbart ikke vet noe om. Hvilken fraksjon bør det være på singel og pukk? Hvilken diameter bør dreneringsrørene være? Hvor dypt bør fordrøyningsbassenget graves?
Du skjønner kanskje ikke hva dette dreier seg om, kjære leser. Det gjør ikke jeg heller. Og da må jeg enten spørre fagpersonen eller stole på at vedkommende vet hva han (eller hun) driver med.
Kilde: PIxabay
Men norske kommunepolitikere sjenerer seg ikke for å vedta pedagogiske valg som lærere og skoleledere må gjøre. De tror åpenbart at de vet nok til å fatte beslutninger som skal gjelde for alle elevene i kommunen, enten de er unge eller gamle, har høyt eller lavt utdannede foreldre, har bodd i Norge hele livet eller har flyttet hit nylig, eller er ulike på andre måter.
Og når norske kommunepolitikere kan fatte faglige og detaljerte vedtak om skole og utdanning, som er en kommunal oppgave, kan de vel også fatte detaljerte og faglige vedtak om andre kommunale oppgaver. Jeg ser derfor frem til at politikerne i Moss, Stavanger og andre kommuner fatter vedtak om fyllingsgrad, drenering og fraksjon for kommunale veier. Og når skal politikerne bestemme hvilke faglige vurderinger legen på den kommunale legevakten skal gjøre?
God helg!
P.S: Hvis du lurer:
Fraksjon er størrelsen på steinene, for eksempel 4-16 millimeter, som passer godt som dekke øverst.
Under min gårdsplass vil det ligge dreneringsrør på 83 millimeter i diameter.
Fordrøyningsbasseng er en grøft som graves under plenen ved siden av innkjørselen. Den gjør at mer vann trekker ned i grunnen (noe som er viktig siden jeg bor lavest i gata). Hos meg vil fordrøyningsbassenget bli på 6 kvadratmeter.
UNESCO utfordrer alle skolefolk til å tenke over hvorfor vi har skole og hvordan fremtidens utdanning bør være. Og de advarer mot privatisering av opplæringen.
Forrige uke besøkte jeg både OECD og UNESCO, to gigantiske organisasjoner som påvirker utdanning og utdanningssystemer i hele verden. Etter en dag i OECD, som du kan lese om her, var det på en måte befriende å komme til UNESCO: Vi var åpenbart kommet til en FN-organisasjon – med oppmerksomhet mot alle land i verden (ikke bare de rike og industrialiserte) og etter eget utsagn konstant underfinansiert.
Overordnede spørsmål for utdanning i hele verden
Også UNESCO presenterte flere av sine programmer og aktiviteter. Disse sier noe om hva som er tendenser i utdanningsfeltet.Forrige uke skrev jeg noe om hvilken retning OECD prøver å trekke utdanningspolitikken. I denne teksten vil jeg si noe om hva jeg oppfattet at UNESCO er opptatt av.
UNESCO har løftet frem de virkelig overordnede spørsmålene ved utdanning. Gjennom initiativet The Future of Education stiller de spørsmål ved hvordan utdanning over hele verden kan bidra til en god fremtid for menneskeheten (intet mindre). Under vårt besøk fikk vi en presentasjon av rapportenReimagining our futures together. A new social contract for education. Her kommer noen momenter fra denne.
Til forskjell fra OECD har UNESCO hele verden som sitt nedslagsfelt. (Selv om nesten 90 land deltar i PISA og andre OECD-undersøkelser, har OECD bare 38 medlemsland. FN derimot…). Ekspertutvalget som har utarbeidet rapporten Reimagining our Futures Together, er ledet av presidenten i Etiopia, H.E. Sahle-Work Zewde. I utvalget har det sittet en professor fra Portugal, en fra Japan, en fra New York og en fra Brasil. Utvalget har også medlemmer fra Ghana, Tunis, Mexico, Forente Arabiske Emirater, Kina, Canada, Senegal og flere land. Vi snakker altså om et verdensomspennende utvalg.
Men hva er det dette ekspertutvalget foreslår for fremtidens utdanning? Tja, hvis du ønsker at en rapport som dette (på 186 sider) skal presentere konkrete tiltak, vil du kanskje bli skuffet. Denne rapporten utfordrer alle «skolefolk» over hele verden til å utvikle «a new social contract for education that will help us build peaceful, just, and sustainable futures for all.» Den gir ikke konkrete oppskrifter, men den foreslår noen prinsipper som fremtidens utdanning bør bygge på. Du finner disse nedenfor.
Hvorfor må utdanningssystemene endres?
Sobhi Tawil, direktør for for avdelingen Future of Learning and Innovation, som presenterte rapporten for oss, begynte med å spørre hvorfor vi må endre utdanningssystemene. Tawil hevdet at noen årsaker til dette ligger i utdanningssystemene selv, mens andre årsaker ligger utenfor utdanningssystemene. Kort oppsummert er dette noen årsaker til at vi må endre utdanningssystemene:
Mange elever lærer ikke det de bør i skolen i dag. Over halvparten av ungdom i verden oppnår ikke tilfredsstillende ferdigheter i lesing og matematikk (se bilder ovenfor). I Afrika sør for Sahara er tallene 84 prosent (matematikk) og 88 prosent (lesing). 88 prosent av barn og unge i denne delen av verden kan ikke lese godt nok!!! (Og hvis du tenker at resultater i Afrika ikke betyr særlig mye for oss her i nord, minnet Tawil oss på at innen utgangen av dette århundret vil 40 prosent av verdens befolkning bo i Afrika).
Mange elever fullfører ikke utdanning (se bilde nedenfor). I verden som helhet fullfører bare 69 prosent ungdomsskole (lower secondary school). (Frafall i verdens-sammenheng dreier seg nemlig om mer enn videregående skole). Tallene for videregående er (naturligvis) langt lavere. Tawil påpekte at det også finnes mange årsaker utenfor utdanningssytemene til dette store frafallet, blant annet økonomiske strukturer, jobbtilbud m.m..
Tidligere løfter om hva utdannings skal bidra til, er ikke oppfylt. Og vi lever i usikre tider.
Det finnes også årsaker utenfor utdanningsinstitusjonene som er begrunnelser for at utdanningen må endres. Klimakrisen, utfordringer for demokrati, falske nyheter, økende skille mellom fattige og rike er noen slike.
Mer enn kognitive ferdigheter
UNESCO hevder, som mange andre, at skoler må fokusere på mer enn kognitive ferdigheter og kunnskaper. Rapporten sier at skoler må utvikle elevers empati og forståelse for andre. Utdanningen må også utvikle elevenes evne til å handle bærekraftig og må gjøre dem i stand til å endre verden. OECD peker for øvrig i samme retning.
Men jeg oppfattet at verken OECD eller UNESCO sier at kunnskap ikke er viktig. De hevder at andre kvaliteter også er viktig, og de hevder at kunnskap må settes inn i meningsfeller sammenhenger.
Advarer mot privatisering
UNESCO advarer mot økt privatisering innenfor utdanningsfeltet, og Tawil var svært tydelig om at opplæringen ikke må privatiseres. Dette skjer både ved at skoler i mange land er private (og krever høy betaling) og gjennom internasjonale selskaper som ønsker å selge sine produkter og tjenester til skoler. Rapporten peker på at internasjonale tech-selskaper får kontroll over digital infrastruktur som opplæringen gradvis blir avhengig av (side 110). Norske forskere peker på plattformisering av utdanningen.
Mange steder i verden er privatiseringen av utdanningen langt mer omfattende enn i Norge. Vi trenger ikke å reise lengre enn over grensen til vårt nærmeste naboland Sverige. Og i mange land gjør dette at bare en del av befolkningen har tilgang til god opplæring – et åpenbart demokratisk probem.
Rapporten knytter også privatisering til det økte fokuset som er lagt på måling av læringsutbytte. Privat undervisning, som i rapporten kalles «skygge-undervisning», er et godt eksempel på hvordan et fokus på måling av smale og begrensede kognitive ferdigheter (lavere ordens tenkning) begrenser den brede kompetansen elevene trenger og gir mindre trening i høyere ordens tenkning (side 55).
Vi må stille oss spørsmål om hvorfor, hva og hvordan
Rapporten – og Sobhi Tawil som vi møtte – løfter frem de store spørsmålene og hevder at alle som er involvert i opplæring må tenke over disse. Dette gjelder både enkeltlærere, skoleledere og politikere på alle nivåer:
Hvorfor skal vi lære?
Hva skal vi lære?
Hvordan underviser og lærer vi?
Hvordan organiserer vi områder for undervisning?
På engelsk bruker de begrepet «educational spaces» under det siste spørsmålet. Rapporten peker nemlig på at læring skjer mange steder og på mange måter, ikke bare i klasserom der elevene sitter på rekke bak hverandre.
Tawil mente at disse spørsmålene ofte blir ignorert, og det er kanskje nettopp disse spørsmålene UNESCO ønsker å løfte frem – i et globalt perspektiv.
Vurderingssystemene må underbygge de overordnede målene
Og når han løfter frem disse spørsmålene, dukker selvsagt også spørsmål om vurdering opp. Hva slags kunnskap er gyldig og viktig for fremtiden? Hva slags ferdigheter trenger fremtidens borgere? Og hvordan kan vi i skolesystemene våre vurdere dette? For å belyse disse spørsmålene holder det ikke å diskutere om elevene skal skrive to eller tre tekster ved skriftlig eksamen. Tawil inviterer oss til å drøfte om vi i det hele tatt skal ha eksamen – eller om vi kanskje skal etablere andre vurderingssystemer.
Tawil hevdet at vi trenger å utvikle kollektiv kompetanse og stilte spørsmål om hvordan man kan utvikle systemer som vurderer slik kollektiv kompetanse. Ikke overraskende, ga han ikke et konkret svar på hvordan skoler og nasjoner kan gjøre dette.
En sosial kontrakt om opplæring
Men først og fremst ønsker UNESCO å bidra til en sosial og solidarisk kontrakt for opplæring for hele verden. Tawil stile oss spørsmålet om hvordan en slik kontrakt vil se ut. Jeg tror at uansett hvordan vi snur og vender på det vil en solidarisk og sosial tilnærming til opplæring som omfatter hele verden bety at vi i Norge må justere våre forventninger og vår ressursbruk – kanskje også innenfor utdanningsfeltet. Etter et besøk i UNESCO fremstår alle de utfordringene vi møter i norsk skole – og som vi bruker tid på i FIKS – som i-landsproblemer. Norsk utdanning er særdeles solid hvis vi sammenligner oss med hele verden. Nettopp derfor bør vi bidra ut over vår egen steinrøys.
Rapporten gir følgende forslag for å fornye opplæringen:
Pedagogikk bør organiseres rundt prinsippene samarbeid, fellesskap og solidaritet
Læreplaner bør legge stor vekt på økologisk, interkulturell og tverrfaglig læring som hjelper elevene til å tilpasse og produsere kunnskap samtidig som de utvikler sin kapasitet til å kritisere og tilegne seg kunnskapen
Undervisning bør bli stadig mer profesjonalisert som en felles «reise» der lærere blir respektert for sitt arbeid som kunnskapsarbeidere og nøkkelpersoner i utdanningsmessig og sosial endring
Skoler bør være beskyttede utdannings-steder (educational sites) ved at de støtter inkludering, likhet og både individuell og kollektiv «well-being». Forestillingene våre om skole bør også fornyes slik at skoler bedre støtter endringen av verden mot mer rettferdige, like og bærekraftige fremtider.
Vi bør glede oss over og utvide utdanningsmessige muligheter som skjer gjennom hele livet og i ulike sosiale og kulturelle praksiser.
Kanskje kan UNESCOs fem forslag inspirere skoler og kommuner til selv å formulere overordnede og langsiktige intensjoner. For alle «skolefolk» må fra tid til annen løfte frem de overordnede og store spørsmålene.
God helg!
P.S: Hvis du vil høre litt mer fra Sobhi Tawil, finner du ham på YouTube
Gjør OECD stadig mer av det Utdanningsdirektoratet gjør?
Denne uka er jeg på besøk i OECD og UNESCO, to organisasjoner som har stor påvirkning på utdanning over hele verden. Takk til Oslo kommune som har invitert meg med på studietur.
Torsdag besøkte vi OECD, og dette besøket gjorde meg både begeistret og betenkt. Kortversjonen av mine betraktninger etter dette besøket (for deg som ikke gidder å les hele dette blogginnlegget) er:
OECD prøver å endre sitt «image». De ønsker å bli mindre assosiert med rangering av land og skoler og fokuserer i økende grad på «myke» faktorer i skolen som sosiale og emosjonelle ferdigheter, «well-being» (som ikke er så lett å oversette), kritisk tenkning og kreativitet.
Begynner OECD å ligne på et slags verdensomspennende utdanningsdirektorat? Mer om dette nedenfor
Kilde: OECD
OECD ønsker å endre «image»
«Image» dreier seg om hvordan man blir oppfattet av omverden. I OECDs tilfelle dreier det seg om hva (skole)folk assosierer med denne organisasjonen. Mange assosierer OECD med testing og rangering. Og det er ikke særlig rart siden de driver mye med det. Det er ikke rarere enn at folk fortsatt assosierer Equinor med oljeutvinning – selv om Equinor selv ønsker å fremstå som en organisasjon for «grønn» energi. (Equinor bruker fortsatt det meste av ressursene sine på olje).
Flere av innlederne jeg hørte i OECD, sa rett ut at organisasjonen utvider sitt fokusområde. De ønsker at dette skal endre folks inntrykk av dem. Vi fikk presentert flere av OECDs programmer som viser denne dreiningen – om mangfold, hvordan lærere utvikler god undervisning (ja, til og med om hva god undervisning er), om trender i utdanningsfeltet og om OECDs læringskompass.
Hvorvidt disse programmene vil endre folks inntrykk av OECD gjenstår å se. Men det ser ut til at organisasjonen bevisst ønsker å påvirke utdanningspolitikken i verdens land til å ha et større fokus på mangfold, inkludering og utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter. Og de som ønsker et større fokus på dette, kan kanskje glede seg over at OECD har stor innflytelse. (Kanskje er dette de samme som har irritert seg over OECDs innflytelse så lenge den ga økt fokus på testing).
OECD som globalt utdanningsdirektorat?
Det er kanskje litt frekt å antyde at OECD prøver å bli et globalt direktorat for utdanning. Men det ser ut for meg som om OECD gjør mer og mer av det samme som vårt hjemlige Utdanningsdirektorat driver med (og som jeg antar nasjonale fagmiljøer i andre land også gjør): De samler informasjon om hva som skjer på utdanningsfeltet og de publiserer anbefalinger basert på innsamlet informasjon, basert på praksis og opplyst av forskning (Jeg tror vårt hjemlige Udir er langt tydeligere enn OECD om hvilken forskning de faktisk bygger på). OECD har også nå begynt å produsere pedagogiske og didaktiske støtteressurser, ikke ulikt det både Udir, UH-sektoren og private tilbyderen gjør hjemme «i steinrøysa». Men i OECDs støtteressurser skal lærere lære av hverandre på tvers av kloden.
OECD gjør alt dette både grundig og skikkelig, og for meg ser det ut som om OECD lager gode støtteressurser. Men jeg stusser over minst tre forhold.
Det ene er at det utydelig (i allefall for meg) hvor mye av OECDs anbefalinger og støtteressurser som er drevet av politikk i medlemslandene og i hvor stor grad de bygger på forskning. Er det mer eller mindre ideologiske forestillinger om opplæring som ligger bak, eller bygger ressursene på etablert forskning? Det er dessuten utydelig hvilken forskning OECD bygger på. (Legg merke til referansene, eller fravær av slike, i rapportene deres).
Det andre er om det er mulig – eller meningsfullt – for en global aktør som OECD å engasjere seg i det som foregår på hver enkelt skole (som ligger mange styringsnivåer under OECDs internasjonale nivå). En av påstandene som ble fremsatt fra OECD i dag, var at man lærer mest hvis man observerer noe som er svært fremmed for en selv. (Påstanden var at lærere vil lære mest av å observere lærere i andre deler av verden). Vi fikk ikke noe empirisk grunnlag for denne påstanden, og jeg tror norske lærere kan lære mer av å observere hverandre enn av å observere lærere i Japan eller Colombia (via film).
OECD ønsker å bidra til en global drøfting om hva som er god undervisning. Jeg kan ikke forstå annet enn at det er nettopp det deler av utdanningsforskningen gjør. Gjennom forskning utveksler fagfolk kunnskap og meninger på tvers av kloden. De (forskere, altså) utvikler en global drøfting om god undervisning. (Forskere gjør det imidlertid på en mote som er vanskelig for praktikere og politikere å delta i). Da blir det underlig at OECD i liten grad ser ut til å trekke inn disse forskerstemmene i sine publikasjoner – og i den globale diskursen om god undervisning som de ønsker. For eksempel har OECD utviklet egne observasjonskriterier for god undervisning. Vi hørte ikke noe om at disse bygger på observasjonsprotokoller utviklet av forskere.
Det tredje er at siden utdanning og undervisning er kontekstavhengig, tror jeg det er langt viktigere at lærere, ledere og forskere i samme land snakker sammen om hva som er god undervisning de ulike stedene i dette landet. I Norge bidrar Udir til dette. De prøver i alle fall. I FIKS prøver vi også å bidra til at praktikere (og forskere) snakker sammen om hva som er god praksis. Det kan være vanskelig nok å få til slike samtaler innenfor et land eller i en kommune, og da er jeg spent på om OECD kan få til en god global diskurs om dette. Jeg er derfor usikker på om OECDs forsøk på dette forstyrrer eller støtter vår hjemlige diskurs.
Jeg fikk ikke noe fyldig svar da jeg spurte om dette.
OECD er en medlemsorganisasjon
OECD er ikke et demokratisk valgt organ. OECD er en medlemsorganisasjon, og det er stater som er medlemmer. Det tar mange år å bli tatt opp som medlem, men medlemstallet øker stadig. i tillegg deltar mange land i OECDs undersøkelser uten at landene er medlemmer i OECD.
OECD vokste frem fra Marshallhjelpen etter andre verdenskrig og har opprinnelig hatt fokus på økonomisk vekst. Ut fra svarene vi fikk under vårt besøk i dag ble det ikke tydelig for meg hva dette opprinnelige fokuset på økonomisk vekst betyr for det omfattende (og solide) arbeidet de gjør innenfor utdanningsfeltet. Jeg vet heller ikke hva jeg mener om at en medlemsorganisasjon uten tydelig politisk mandat (som Udir har fordi valgte politikere har opprettet og opprettholder det) og med en lite transparens om bruk av forskning har så stor innflytelse på utdanningspolitikk.
Kan OECDs innflytelse på utdanning sammenlignes med at NHO skulle bli den viktigste premissleverandøren for norsk utdanningspolitikk?
OECD er en kraftfull påvirker
Men jeg tilhører ikke dem som avviser alt OECD står for og gjør. De gjør et solid arbeid og bidrar med omfattende og viktig statistikk og oppsummeringer innenfor utdanning. Dette er viktig for beslutningstakere (særlig nasjonale politikere) og forskere i mange land.
Jeg er litt mer usikker på hvor lurt det er at en global medlemsorganisasjon skal begynne å fylle de samme rollene som vårt hjemlige direktorat og universitets- og høyskolesektoren.
Kanskje er det med OECD som med digitalisering i skolen: Den er kommet for å bli (og vil trolig øke), og vi må forstå den og kjenne til den slik at vi kan dra nytte av de positive mulighetene den gir og samtidig unngå de negative sidene.
God helg. Eller kanskje heller: bon weekend!
P.S: Du finner flere lenker fra ukas studietur her
Mange lærere og skoleledere bør bruke ordet «hvorfor» oftere når de snakker faglig med hverandre
«Alle» i skole-Norge snakker om profesjonsfellesskap. Ikke så rart siden overordnet del av læreplanen har løftet frem dette. (Man bør trolig bruke flertall og snakke om profesjonsfellesskaper, men det er ikke poenget her).
Flere av skoleledere og lærere som jeg har kontakt med, er opptatt av hvordan man kommuniserer (altså snakker sammen) i profesjonsfellesskapene. En rektor spurte meg: «Hvordan kan profesjonsfellesskapet bli noe mer enn praktiske avtaler?»
En spørrende tilnærming ødelegger ikke relasjonene
Noen antar at de profesjonelle samtalene mellom skolefolk er for forsiktige og for lite undersøkende. Er både skoleledere og lærere litt konfliktsky? Og fører dette til at de ikke blir så flinke, kloke, opplyste eller dyktige som de kan bli? Anne Berit Emstad, professor ved NTNU, skriver i boka Lærende ledelse at mange skoleledere er forsiktige med å gi tydelig uttrykk for sine antakelser og meninger fordi de er redde for å ødelegge relasjonen til sine medarbeidere. De «holder igjen» for å bevare en god relasjon. Dermed blir de litt utydelige.
For noen uker siden ble jeg oppmerksom på utdanningsforskeren Edel Karin Kvam. Hun har (blant annet) undersøkt hvordan lærere (på barneskoler) snakker faglig sammen. Det finnes andre studier som peker på noe av det samme, og nettopp derfor synes jeg Kvams forskning er interessant. (Som alle forskere bygger selvsagt Kvam på annen forskning).
Tre typer samtaler
Edel Karin Kvam har observert læreres faglige samtaler og har vært opptatt av hvordan faglige samtaler kan bidra til økt kunnskap (eller om samtalene ikke bidrar til dette). Hun har gruppert faglige samtaler i tre typer: koordinerende, legitimerende og utvidende samtaler.
Koordinerende samtaler
Lærere (og andre yrkesgrupper) bruker tid på å koordinere – selvsagt. Kvam gir eksempler der lærere snakker om hvilke elever som har vært til stede når, hvem som skal bruke ulike rom eller redskaper neste dag, hva som skal skje neste uke, hvordan de fordeler oppgaver seg mellom osv. Dette er samtaler der lærere koordinerer praksis. Slike samtaler er nødvendige, men de gir ikke særlig økt kunnskap eller forståelse.
Legitimerende samtaler
Men Kvam har også observert samtaler mellom lærere der de snakker om sin pedagogiske (og didaktiske) praksis. Ofte deler lærere sine erfaringer, og kolleger gir gjerne støtte til det en lærer forteller. En lærer som har hørt en kollega fortelle om noe som har hendt, sier kanskje: «Ja, sånn er det hos meg også», eller «Jeg gjør dette på en litt annen måte». Eller en vil kanskje si: «Ja, det kan ikke være lett for deg…» Kvam kaller dette for samtaler som legitimerer praksis, og det ligner på det de engelske utdanningsforskerne Mercer og Littleton kaller kumulative samtaler. Dette er samtaler der vi bekrefter og støtter hverandre.
Kvam peker på at slike samtaler i liten grad bidrar til å skape økt forståelse hos lærerne. Hun observerte blant annet at lærere sjelden brukte spørreordet «hvorfor» i slike samtaler. Dermed ble lærernes samtaler om praktiske hendelser overfladiske.
Utvidende samtaler
Men Kvam observerte også samtaler mellom lærere som absolutt hadde potensiale til å øke deres kunnskap og forståelse. Dette skjer nettopp når lærere i samtaler med sine kolleger stiller mer analytiske spørsmål: «Hvorfor ble det sånn, tror du?» «Hvorfor tror du det?» «Hva skjer hvis…?» Det er dette Kvam kaller utvidende samtaler. Og jeg tror det er dette man må trene på i profesjonsfellesskapene.
Og kanskje skjer dette ofte på din skole, kjære leser. Hvis ikke, kan du øve deg på dette med kollegene dine. Du kan begynne med å bruke ordet «hvorfor» når du snakker med dem. Kritiske spørsmål betyr ikke at vi skal angripe eller rakke ned på andre. Utvidende samtaler skjer når vi er positivt undersøkende. Det er mulig å behandle folk med respekt og samtidig stille undersøkende og kritiske spørsmål.
Og hvis du vil lese mer om dette, kan du kjøpe Kvams bok «Læreres kollegasamtaler». Eller du kan lese denne forskningsartikkelen som hun har publisert.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 