Hvorfor blir lærerprofesjonen alltid sammenlignet med leger og sykepleiere?
Jeg deltar stadig i sammenhenger der man diskuterer lærerprofesjonen. Læreplanen LK20 har løftet frem profesjonsfellesskapene som viktige, og både lærere, ledere og skoleeiere er opptatt av dette. Og litt uærbødig lurer jeg av og til på om lærere i Norge egentlig kan kalles en profesjon. (Hvis du umiddelbart blir provosert når jeg stiller dette spørsmålet, kjære leser, så håper jeg du leser hele teksten).
En yrkesgruppe blir ikke en profesjon bare ved at de selv hevder å være det. Det finnes noen kjennetegn ved profesjoner (og lærere oppfyller mange av disse kjennetegnene). En profesjon har blant annet en form for sertifiseringsordning eller spesialisert utdanning (slik lærere har), en profesjon fyller et samfunnsoppdrag og har en slags (uskrevet) kontrakt med storsamfunnet. Lærere har absolutt dette også selv om ansvaret ikke lenger er tydelig avgrenset.
Og en profesjon har gjennom sin utdannelse og medlemskap i en yrkesforening rett til å utføre en samfunnstjeneste. Bare helsepersonell har lov til å stikke noe inn i kroppen vår, bare politimenn har lov til å bruke vold uten særskilt tillatelse. Men nasjonen Norge har enda ikke gitt utdannede lærere eksklusiv rett til å drive undervisning i skolen. Utdanningsforbundet har ønsket dette – åpenbart som en del av å utvikle en lærerprofesjon.
Et annet særtrekk ved profesjoner er at de har noen spesielle arbeidsmåter, prosedyrer, metoder og tenkemåter. Alle jurister har for eksempel trening i juridisk metode. Leger og sykepleiere har svært mange faste prosedyrer, altså rutiner for hvordan de skal utføre jobben. Og journalister har noen faglige (og etiske) standarder de må oppfylle. Men felles prosedyrer, metoder og tenkemåter er ikke like tydelig blant lærere.
Lærere og deres organisasjoner har i mange år snakket om metodefrihet. Individuell frihet om metode og prosedyre rimer dårlig med ideen om en profesjon. De siste årene har Utdanningsforbundet heller snakket om metodeansvar, og dette er en viktig endring. Fagpersoner innenfor en profesjon utøver selvsagt et faglig skjønn. De er ikke roboter som bare følger oppskrifter slavisk. Men et slikt faglig skjønn må nettopp være faglig – altså basert på dypere kunnskap og bredere erfaring enn folk flest har. Og hvor stor variasjon og faglig frihet profesjonsutøvere har (eller får), varierer fra profesjon til profesjon.
Sykepleiere og leger har etablert empirisk baserte prosedyrer for mye av det de gjør. En lege velger ikke behandlingsmåte fritt ut fra egen overbevisning og antakelse. Det finnes ulike behandlingsmåter for ulike lidelser og mange av disse er empirisk. Derfor driver ingen seriøse leger med årelating lenger, og nyfødte barn blir ikke lenger skilt fra mor etter fødselen. Og i møte med alternativ medisin spør skolemedisinere om empirisk bevis på at behandling med astralsteiner og urteavkok eller annet faktisk virker. Skolemedisinen baserer seg på evidens – men leger er allikevel noen ganger usikre på om behandlingen de foreskriver, er den beste.
Og når skolefolk snakker om profesjoner i skolen, synes jeg alltid de sammenligner med helsesektoren. Noen argumenterer for at lærere må bruke evidensbaserte metoder og at undervisningspraksisen må være forskningsbasert. For lærere blir ofte sammenlignet med nettopp leger og sykepleiere. Og det er da jeg spør meg selv om vi bør sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn i helsevesenet.
Jeg mener absolutt at lærere og skoleledere skal basere sin praksis på forskning. Men forskning er ikke nødvendigvis det samme som forskning. Og profesjoner er ulike. Ulike profesjoner bygger sin forståelse og metode på ulike vitenskapelige tradisjoner, og jeg lurer på om vi snevrer inn forestillingen om hva lærerprofesjonen består i hvis vi alltid (og bare) sammenligner lærere med helseprofesjoner.
For behandling av somatiske lidelser baseres på naturvitenskapelig forskning. I denne tradisjonen står bevis (evidens) sterkt. Leger bygger på evidensbaserte metoder, men innenfor opplæring kan vi, etter min oppfatning, ikke bygge på evidens på samme måte som innen skolemedisinen. En årsak til dette er at kontekst, altså hvilken sammenheng opplæringen skjer i, varierer mye mer innenfor utdanningsfeltet (og andre profesjoner) enn det gjør innenfor medisin. En blindtarm er en blindtarm over hele verden, men et klasserom, en læreplan, eller relasjoner varierer mellom alderstrinn og sted – også innad i Norge.
Alle profesjoner bygger, i varierende grad, på forskning (og empiri). Men enhver profesjonsutøver må tolke hver situasjon han eller hun møter og må vurdere hvilke metoder som skal brukes. Innenfor en profesjon skjer en slik vurdering sammen med andre profesjonsutøvere. Og profesjoner forholder seg til forskning og empiri på ulike måter.
Derfor tror jeg vi skal sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn de vi finner i helsevesenet. Hva om vi henter eksempler fra profesjoner som jurister, prester og journalister når vi skal snakke (og tenke) om lærerprofesjonen? Og hva om vi tenker om læreres praksis på samme måte som vi tenker om psykologer eller dansere i stedet for å sammenligne med leger og sykepleiere?
Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.
Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.
Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer
Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.
EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.
Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.
Bilde: Pixabay
Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.
Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger
Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.
Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.
Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.
Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger
Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.
Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.
For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.
Mange lærere og skoleledere bør bruke ordet «hvorfor» oftere når de snakker faglig med hverandre
«Alle» i skole-Norge snakker om profesjonsfellesskap. Ikke så rart siden overordnet del av læreplanen har løftet frem dette. (Man bør trolig bruke flertall og snakke om profesjonsfellesskaper, men det er ikke poenget her).
Flere av skoleledere og lærere som jeg har kontakt med, er opptatt av hvordan man kommuniserer (altså snakker sammen) i profesjonsfellesskapene. En rektor spurte meg: «Hvordan kan profesjonsfellesskapet bli noe mer enn praktiske avtaler?»
En spørrende tilnærming ødelegger ikke relasjonene
Noen antar at de profesjonelle samtalene mellom skolefolk er for forsiktige og for lite undersøkende. Er både skoleledere og lærere litt konfliktsky? Og fører dette til at de ikke blir så flinke, kloke, opplyste eller dyktige som de kan bli? Anne Berit Emstad, professor ved NTNU, skriver i boka Lærende ledelse at mange skoleledere er forsiktige med å gi tydelig uttrykk for sine antakelser og meninger fordi de er redde for å ødelegge relasjonen til sine medarbeidere. De «holder igjen» for å bevare en god relasjon. Dermed blir de litt utydelige.
For noen uker siden ble jeg oppmerksom på utdanningsforskeren Edel Karin Kvam. Hun har (blant annet) undersøkt hvordan lærere (på barneskoler) snakker faglig sammen. Det finnes andre studier som peker på noe av det samme, og nettopp derfor synes jeg Kvams forskning er interessant. (Som alle forskere bygger selvsagt Kvam på annen forskning).
Tre typer samtaler
Edel Karin Kvam har observert læreres faglige samtaler og har vært opptatt av hvordan faglige samtaler kan bidra til økt kunnskap (eller om samtalene ikke bidrar til dette). Hun har gruppert faglige samtaler i tre typer: koordinerende, legitimerende og utvidende samtaler.
Koordinerende samtaler
Lærere (og andre yrkesgrupper) bruker tid på å koordinere – selvsagt. Kvam gir eksempler der lærere snakker om hvilke elever som har vært til stede når, hvem som skal bruke ulike rom eller redskaper neste dag, hva som skal skje neste uke, hvordan de fordeler oppgaver seg mellom osv. Dette er samtaler der lærere koordinerer praksis. Slike samtaler er nødvendige, men de gir ikke særlig økt kunnskap eller forståelse.
Legitimerende samtaler
Men Kvam har også observert samtaler mellom lærere der de snakker om sin pedagogiske (og didaktiske) praksis. Ofte deler lærere sine erfaringer, og kolleger gir gjerne støtte til det en lærer forteller. En lærer som har hørt en kollega fortelle om noe som har hendt, sier kanskje: «Ja, sånn er det hos meg også», eller «Jeg gjør dette på en litt annen måte». Eller en vil kanskje si: «Ja, det kan ikke være lett for deg…» Kvam kaller dette for samtaler som legitimerer praksis, og det ligner på det de engelske utdanningsforskerne Mercer og Littleton kaller kumulative samtaler. Dette er samtaler der vi bekrefter og støtter hverandre.
Kvam peker på at slike samtaler i liten grad bidrar til å skape økt forståelse hos lærerne. Hun observerte blant annet at lærere sjelden brukte spørreordet «hvorfor» i slike samtaler. Dermed ble lærernes samtaler om praktiske hendelser overfladiske.
Utvidende samtaler
Men Kvam observerte også samtaler mellom lærere som absolutt hadde potensiale til å øke deres kunnskap og forståelse. Dette skjer nettopp når lærere i samtaler med sine kolleger stiller mer analytiske spørsmål: «Hvorfor ble det sånn, tror du?» «Hvorfor tror du det?» «Hva skjer hvis…?» Det er dette Kvam kaller utvidende samtaler. Og jeg tror det er dette man må trene på i profesjonsfellesskapene.
Og kanskje skjer dette ofte på din skole, kjære leser. Hvis ikke, kan du øve deg på dette med kollegene dine. Du kan begynne med å bruke ordet «hvorfor» når du snakker med dem. Kritiske spørsmål betyr ikke at vi skal angripe eller rakke ned på andre. Utvidende samtaler skjer når vi er positivt undersøkende. Det er mulig å behandle folk med respekt og samtidig stille undersøkende og kritiske spørsmål.
Og hvis du vil lese mer om dette, kan du kjøpe Kvams bok «Læreres kollegasamtaler». Eller du kan lese denne forskningsartikkelen som hun har publisert.
I mye tenkning om ledelse er medarbeidere fraværende – eller de oppfattes som et passivt objekt som ledere skal forme.Men lederskap forutsetter også følgere.
Mye litteratur om ledelse handler om ledere – heldigvis og ikke særlig rart, tenker du kanskje. Selvsagt må tekster og tanker om ledelse handle om ledere: hva ledere bør gjøre og tenke, hvilke mål de kan sette for seg selv og andre, ulike organiseringsform, hvordan de kan skape gode resultater for virksomheten de leder osv. Men kanskje vi skal snakke mer om følgere når vi snakker om ledelse.
Lederskap er umulig uten etterfølgere
De svenske forskerne Alvesson, Blom og Sveningsson (som jeg tidligere har omtalt i dette blogginnlegget) har gjort meg oppmerksom på at lederskap er uløselig knyttet sammen med etterfølgere. De bruker i sin engelskspråklige bok begrepet followers, og det er kanskje uvant og fremmed for mange i Norge å tenke på medarbeidere som etterfølgere. «Her på berget» snakker vi heller om medarbeidere enn om etterfølgere – kanskje med god grunn.
En av grunnene til at mange er tilbakeholdne med å snakke om etterfølgere, er at de aller fleste (kanskje alle) heller vil se seg selv som en leder enn som en etterfølger. Vi oppfatter ledere som aktive og sterke personer som preger sine omgivelser og setter spor etter seg. Og vi assosierer kanskje etterfølgere med passivitet og underdanighet. I denne teksten bruker jeg begrepene medarbeidere og etterfølgere om hverandre.
Bilde: Pixabay
Hvis vi tar utgangspunkt i Alvesson &Co, så sier de at etterfølgelse (followership) dreier seg om å relatere seg til personer med sterkere innflytelse enn en selv. (De skiller mellom personer med høy og lav påvirkning). En etterfølger er en som knytter seg til en person med innflytelse og som gir sin tilslutning til dennes (eller virksomhetens) ideer og mål. Dette kan være formelle eller uformelle ledere og det kan skje mer eller mindre frivillig. Samtidig er det mulig å være medarbeider i en virksomhet uten å være etterfølger. Mer om det nedenfor.
De fleste er både ledere og følgere
Formelle skoleledere er ansatt for å ha en sterkere innflytelse enn øvrige ansatte på skolen. De skal lede de ansatte. På en skole er dermed lærere og andre ansatte potensielle etterfølgere. (Merk at jeg skriver potensielle). Men også skoleledere har ledere, og dermed er også skoleledere potensielle etterfølgere.
Og lærere er ikke bare potensielle (etter)følgere. De er også ledere. De leder elevenes læring og fellesskap i klassen. Dermed er lærere ledere og elevene deres potensielle følgere. (Også elever kan velge å ikke følge – eller adlyde – den som er satt til å lede dem. De fleste vet hva det ofte fører til).
Forholdet mellom ledere og følgere er derfor aktuelt for de aller fleste.
6 ulike ledermoduser
Alvesson &Co presenterer seks organiseringsmodus – seks ulike former for ledelse – som på ulike måter påvirker andre og kan bidra til at en virksomhet når målene sine. De seks modusene er:
Lederskap (leadership)
Organisering (management)
Makt
Gruppearbeid
Nettverk (påvirkning mellom «likemenn»)
Autonomi
En av disse modusene kalles lederskap. Dette er å gi retning, peke på overordnede mål og intensjoner, skape engasjement og tilslutning til et idegrunnlag – ja, kort sagt skape mening for virksomheten og den enkelte medarbeider. Organisering, arbeidsfordeling og avklaring av regler er også ledelse, men Alvesson & Co ser på det som noe annet enn lederskap. Derfor setter de opp organisering (management) som en annen organiseringsmodus. (Du kan lese mer om det i mitt tidligere blogginnlegg.)
Og for at noen skal utøve lederskap, uavhengig av om de er formelle ledere eller ikke, så må noen følge dem. Hvis ingen følger, kan vi i beste fall snakke om forsøk på lederskap. Trendsettere er ledere uavhengig av om de har en lederjobb, men trendsettere blir ikke ledere hvis ingen følger dem og kopierer det de gjør eller mener. Alvesson & Co påpeker at det samme gjelder i arbeids- og organisasjonslivet. Ledelse er å påvirke andre, og ledere (både formelle og uformelle) kan ikke påvirke noen gjennom lederskap hvis de ikke har følgere.
Derfor bør vi snakke om etterfølgere når vi snakker om ledelse. De 6 ulike modusene for ledelse ovenfor åpner for ulike former for etterfølgelse.
Tre ulike syn på etterfølgeres rolle for lederskap
Alvesson &Co peker på tre ulike oppfatninger om hvilken rolle etterfølgere (medarbeidere eller elever, om du vil) har i ledelsesprosesser. Det vanligste oppfatningen i arbeidslivet (men kanskje ikke i skolen) er at ledere påvirker følgere og at følgere er passive mottakere av ledelse. Medarbeidere er noe som ledere skal styre og «forme». Et annet synspunkt åpner for at det skjer en gjensidig påvirkning mellom ledere og følgere, mens et tredje syn er at medarbeidere klarer seg uten ledelse.
Den første oppfatningen er altså at medarbeidere og elever (etterfølgere) blir styrt – og skapt – av lederes atferd, egenskaper, valg osv. Noe tenkning om klasseledelse bygger på denne forståelsen: læreren er sjefen i klasserommet, og læreren må gjøre de «riktige» valgene og de nødvendige handlingene for at elevene skal formes slik lederen (læreren) ønsker – og slik at elevene (følgerne) skal produsere det lederen ønsker.
Den andre oppfatningen, at elever og medarbeidere er med på å utvikle ledelse, peker (som du sikkert forstår) mot inkludering og medvirkning og distribuert lederskap. Hvis vi snakker om at elever, altså etterfølgere, er medskapere av (klasse)ledelse, vil vi raskt tenke på elevmedvirkning og valgmuligheter for elevene. Medarbeidere (etterfølgere) påvirker ledere og det samme gjør elever, særlig når de settes sammen i klasser. Tenk bare på hvordan den samme skolelederen kan oppleves helt ulik på to ulike skoler og hvordan den samme læreren kan ha ulik posisjon i to ulike klasser.
Denne oppfatningen av etterfølgelse er etter hvert nokså utbredt i Norge, i alle fall i skolen. Men hvis ideer om samskaping, medbestemmelse og «den nordiske modellen» skal fungere, må etterfølgerne utøve et godt «etterfølgerskap». En tillitsreform, hva nå det egentlig er, forutsetter at ansatte viser seg tilliten verdig og tar medansvar.
Den tredje oppfatningen bygger på at ansatte selv vet hva de skal gjøre og selv kan gjøre de beste valgene. Uttrykket selv-ledelse bygger på denne forståelsen, og vi berører her selvsagt spørsmålet om autonomi.
Både instruksjon og autonomi må avpasses til ulike medarbeidere
Det er ikke vanskelig å forstå at ulike typer virksomheter og ulike typer medarbeidere (eller var det etterfølgere?) krever ulike former for ledelse. Det varierer også hvor mye lederskap, instruksjon eller organisering medarbeidere ønsker i jobben sin. En 19-åring som nettopp har fått jobb på den lokale bensinstasjonen, trenger en annen ledelse enn kirurgen som har årevis med utdanning og erfaring. 19-åringen på bensinstasjonen trenger en leder som utøver management ved å gi instruksjon om hvordan hun skal utføre jobben, hvilke regler som gjelder i arbeidslivet, når hun må komme på jobb osv. Alle SFO-ledere i dette landet har erfart det samme.
Kirurgen, professoren og læreren trenger langt mindre instruksjon fra sjefen om hvordan hun skal utføre jobben. På mange arbeidsplasser, for eksempel på sykehus og universiteter, vet både leder og medarbeider at lederen faktisk ikke kjenner fagfeltet like godt som medarbeideren. Og da blir selvsagt spørsmålet om autonomi påtrengende: Hvor stor frihet skal lærere, jurister, sykehusleger og akademikere ha i hvordan de utfører jobben sin? Svaret er ikke nødvendigvis at høyt utdannede medarbeidere må få full autonomi og frihet. Dette er selvsagt et spørsmål om fagkompetanse, men også et spørsmål om overordnede mål, hvilke hensyn som skal veie tyngst, bruk av samfunnets ressurser og helhetsblikk.
Alvesson &Co peker på dilemmaer knyttet til autonomi. De skriver at autonomi som organiseringsform kan være svært effektiv. Dette gjelder både på arbeidsplassen og i klasserommet. Men autonomi forutsetter at medarbeiderne både har nødvendig kompetanse og at de arbeider i tråd med virksomhetens mål når de jobber selvstendig. Autonomi gir også et større ansvar til den enkelte ansatte.
Også medarbeidere må ha bevissthet om sin rolle
Og hvis du nå, kjære leser, tenker på din egen situasjon som medarbeider, så mener du sannsynligvis noe om hvor mye autonomi du har i jobben din. Og du har sikkert også en oppfatning om hvorvidt du gir din tilslutning til de ideene og målene som ledelsen peker mot. (Ledelsen kan i denne sammenhengen være mange nivåer over din nærmeste leder).
Når vi erkjenner at ledelse og medarbeiderskap henger sammen, så kan vi forvente at både ledere og medarbeidere (eller følgere) har et bevisst forhold til sin rolle. Som kjent er de fleste ledere også følgere. Og i skolen utøver lærere i stor grad ledelse rettet mot elevene, så det bør ikke være vanskelig for både skoleledere og lærere å ha en bevissthet om både rollen som leder og som følger. Vår nye læreplan uttrykker også noen ideer om hva slags følgere elevene skal være: nysgjerrige, kompetente og selvregulerte. (Hvorvidt elevene virkelig er – eller kan bli – slik er et annet spørsmål).
Medarbeidere kan velge i hvilken grad de vil følge sine ledere. Hvis ansatte på en skole gir sin tilslutning til de pedagogiske ideene som ledelsen forfekter, velger de å følge sine ledere. Og hvis dette skjer, vil det kanskje være mindre behov for at ledelse bruker makt gjennom pålegg og instruksjon enn dersom mange ansatte ikke gir sin tilslutning til ideene. Mange kaller dette forankring. Og det gjelder for både ansatte og elever.
Medarbeidere i en virksomhet kan som sagt velge å ikke «relaterer seg til personer med sterkere formell innflytelse enn dem selv», altså ikke ønske å være etterfølgere av lederne. De er fortsatt medarbeidere i virksomheten, som ansatte eller som elever, og da må trolig ledere bruke andre ledelsesmodus (se lista ovenfor) for å sikre at virksomheten når sine mål.
Lærere kan bruke makt, for eksempel ved å true elever med anmerkninger, telefon til foreldre eller annet. Ledere kan også bruke makt, for eksempel ved å gi pålegg til medarbeidere eller true med sanksjoner. Alternativt kan både ledere og lærere legge stor vekt på organisering (management) gjennom arbeidsfordeling, tidsfrister, tydelige oppgaver og andre strukturer. Dersom lederskap og organisering skaper gode resultater for virksomheten, vil behovet for maktbruk bli mindre.
Ledelse dreier seg selvsagt om hva ledere gjør, hvordan de fremstår og til og med om deres personlighet. Men medarbeidere påvirker (og driver) også ledelse. Derfor bør vi være oppmerksomme på hva slags etterfølgere vi ønsker å være som medarbeidere.
God helg!
P.S: Hvis du vil se et eksempel på hvordan lederskap er avhengig av etterfølgere, vil du kanskje ha glede av denne YouTube-filmen – som jeg også har delt tidligere.
P.S.2: Referanse til Alvesson, Blom og Sveningssons bok, sa du? Selvsagt:
Alvesson, M., Blom, M., Sveningsson, S. (2016) Reflexive Leadership. Organising in an imperfect world. Sage Publications
Utøver norske ledere lederskap? Eller driver de mest med administrasjon eller maktutøvelse?
Ledere, både i skoler og andre virksomheter, er ansatt for å lede. De er i allefall ansatt for å være ansvarlige for det som skjer i den virksomheten de leder. Men driver ledere egentlig ledelse? Og er det de ansatte lederne i en virksomhet som faktisk leder virksomheten?
Som vanlig leser jeg en spennende bok i jobben min. Utgangspunktet for denne bloggposten er boka Reflexive leadershipskrevet av de tre svenske professorene Mats Alvesson, Martin Blom og Stefan Sveningsson. (Blom er førsteamanuensis, men det er uvesentlig her). Disse tre jobber ved Lund Universitets School of Economics and Management. De har altså studert ledelse både i privat og offentlig sektor, men har ikke noe særskilt fokus på skoleledelse. (Kanskje kan det være lurt at skolefolk også lærer av fagfolk utenfor egen sektor).
Ledelse er å påvirke andre
Noen ledere (og kanskje også andre) spør seg hva ledelse egentlig er. Alvesson, Blom og Sveningsson definerer ledelse som å påvirke andres ideer, oppfatninger, forståelser og identitet i en asymmetrisk relasjonell kontekst. Ledelse dreier seg altså om å påvirke noen som du har et overordnet (eller underordnet) forhold til.
Kilde: Sage Publications
Ifølge de tre svenske forskerne brukes begrepet ledelse om nesten alt som ledere gjør. De mener dette kan være forvirrende og at det gjør tenkning om ledelse utydelig. For å rydde litt i begrepene presenterer de seks ulike praksiser som nyanserer begrepet ledelse. Og her kan kanskje det norske språket hjelpe oss til å forstå noe: I denne engelskspråklige boka bruker forskerne begrepet «leadership». Dette ordet kan oversettes til både «ledelse» og «lederskap». Kanskje kan vi snakke om ledelse som summen av alt ledere gjør og samtidig snakke om lederskap som en del av ledelse. Jeg tror det er det svenskene gjør i denne boka.
De svenske forskerne har nemlig identifisert seks ulike aktivitetstyper, eller organiseringsmodus, som ledere praktiserer. Du kan gjerne kalle det ulike lederaktiviteter. Og hvis vi skal nyansere hva ledelse er (og hva ledere gjør), kan det være klargjørende å snakke om lederskap som en tilnærming (eller aktivitet) innenfor ledelse. Skjematisk fremstilt ser de seks modusene slik ut (fra s. 18 i boka):
Organiseringsmodus (-form)
Orientering
Lederskap
Vertikal Overbevisning
Administrasjon (management)
Vertikal Legitim autoritet
Maktutøvelse
Vertikal Frykt
Nettverkspåvirkning
Horisontal Overbevisning/råd
Gruppearbeid
Horisontal Overbevisning eller gruppepress
Autonomi
Horisontal Kompetanse
Kolonnen kalt orientering i tabellen angir om organiseringsformen er hierarkisk, altså vertikal, eller ikke. Hvis du synes det høres merkelig ut at ledelse skal kunne skje i horisontale strukturer, kan du tenke på organisasjoner der de ansatte har stor grad av autonomi, eller der de jobber i grupper for å løse oppgavene. Både formelle ledere og alle ansatte kan påvirke hverandre i slike horisontale strukturer. Og når ledere møter andre ledere, i ledernettverk, påvirker de hverandre i en horisontal struktur.
Administrasjon er noe annet enn ledelse
Alvesson, Berg og Sveningsson hevder at de som er ansatt som ledere, påvirker sine medarbeidere på tre «vertikale» måter. Den første raden er det jeg kaller lederskap (og som hele denne boka handler om). Den andre organiseringsformen i tabellen ovenfor kaller svenskene for management (boka er på engelsk, må vite). Jeg har oversatt det med administrasjon, som kanskje ikke er helt presist. Men poenget er at ledere bruker mye tid på å organisere og å skape (eller endre) strukturer. Ledere bruker også tid på å gi instruksjoner til sine medarbeidere og å fordele arbeidet mellom dem. Dette kaller disse svenskene for management, og de hevder at dette er noe annet enn lederskap (leadership). Lederskap er noe annet enn administrasjon. Men mange ledere bruker mye av sin arbeidstid nettopp på «management». (Og det kan ofte være både lurt og nødvendig).
Den andre kolonnen i tabellen forteller oss også at hver av disse lederpraksisene forutsetter et grunnlag for at påvirkning kan skje. Det er noen forutsetninger som gir «kraft» til de ulike organiseringsmodusene (og som må være oppfylt). Tabellen forteller oss at for at «management» skal «virke», må ledere ha en legitim autoritet. Dette betyr at de som skal utøve «management», må ha en formell myndighet til å gjøre nettopp dette. (Hvis en som ikke er formell leder sier at organisasjonen skal omorganiseres, er det lite trolig at de ansatte vil akseptere dette). Det er nettopp slik myndighet ledere har gjennom sin formelle posisjon som ledere. Og enhver leder kan delegere myndighet til andre, så også medarbeidere kan utøve management – hvis de har fått delegert myndighet til dette. (Hvis den ansatte som sier at organisasjonen skal omorganiseres og at hun har fått ansvaret for dette fra sjefen, vil de andre ansatte trolig akseptere dette).
Ledere utøver makt
Den tredje organiseringsformer er også vanlig i mange virksomheter. Det dreier seg om maktutøvelse. (Hvor nødvendig den er varierer). Ledere kan pålegge medarbeidere ulike oppgaver, lojalitet til visse ideer, å nå bestemte resultater, å gjøre jobben på bestemnte måter osv. Og de kan true med ulike sanksjoner dersom ikke medarbeiderne når målene, gir sin tilslutning, utfører arbeidet slik de er pålagt e.a. (for eksempel gjennom resultatoppfølging, lønnsforhøyelse, advarsler o.l.). Ledere utøver nemlig makt. Ofte er denne makten gitt til ledere gjennom lover, forskrifter, politiske vedtak, interne regler eller annet. Men en forutsetning for at maktutøvelse skal «virke» er at medarbeiderne har en viss frykt for sanksjonene. Hvis du som leder bare har medarbeidere som gir blaffen i de reaksjonene og sanksjonene du kan iverksette, så har du heller ingen mulighet til å utøve makt. Hvis ansatte i»bryr seg katten» om de blir sagt opp, har det liten effekt om sjefen truer med oppsigelse. En forutsetning for maktutøvelse i tabellen ovenfor er derfor frykt. (I originalteksten står det anxiety).
I krisetider, slik Ukraina nå opplever, må ledere utøve maktbruk. Militære ledere gir kommando. Administrasjonen (management) må de være ferdig med før krisa inntreffer, og når krisa er et faktum, prøver ikke offiserene å overbevise soldatene om hva som er lurt å gjøre. Da kommanderer de.
Samtidig ser vi hvordan den ukrainske presidenten Volodymyr Zelenskyy utøver lederskap i denne krigen. Mens generalene hans gir kommandoer skaper han samhold og moral gjennom sine taler og øvrige kommunikasjon. Kriseledelse er nødvendig i kriser, men jeg tror ikke vi skal bruke kriser, som pandemi og krig, som modell for ledelse i fredstid.
Men det er legitimt at ledere utøver makt. Det er en side ved lederskap som jeg har skrevet om tidligere. Og de svenske forskerne ønsker altså å skille dette fra det de kaller «leadership» (og som jeg oversetter med lederskap). De mener at lederskap er å påvirke – gjennom retorisk overbevisning, gjennom sin faglige kompetanse, gjennom at man deltar i arbeidsprosessene m.m.
Utøver ledere virkelig lederskap?
Og det er da jeg spør meg selv om ledere, i skolen eller i andre virksomheter, virkelig utøver lederskap. Eller er det administrasjon eller maktutøvelse de driver mest med? Leder ledere gjennom at de overbeviser sine medarbeidere om mål, ideer, faglige forståelser og annet? Eller leder de gjennom administrasjon og organisering og gjennom å utøve makt – som er basert på formelle hierarkiske posisjoner? Når skoler i disse tider arbeider med å innføre en ny læreplan, bør ledere tenke igjennom hva de gjør og hva som er lurt å gjøre. Skal du som er leder (eller såkalte eksperter utenfra skolen) fortelle lærerne, altså instruere og bestemme, hvordan de skal arbeide i klasserommet? Holder det at du som skoleleder organiserer skoledagen, personalet, vurderingsrutiner eller annet på en ny måte? Eller er det nettopp ved en læreplanreform at du som leder må vise lederskap og påvirke dine medarbeidere til å endre sin praksis gjennom overbevisning, fokus på overordnede ideer, verdier osv.?
Hvis skoleledere skal kunne skape overbevisning i sitt personale og ikke bare utøve administrasjon eller maktutøvelse, må skoleledere selvsagt være godt orientert om skolens kjernevirksomhet, nemlig opplæring. Ideen om at hvem som helst kan lede hvilken virksomhet som helst, er trolig død. Dette gjelder i allefall for skolen. Jeg hører ikke lenger noen som hevder at rektor på en skole ikke trenger pedagogisk utdanning eller erfaring – heldigvis.
Og hvis vi aksepterer de nyansene som matrisen ovenfor beskriver, kan vi kanskje åpne for at det i en organisasjon kan være andre enn lederne som faktisk utøver ledelse, altså påvirkning. Og vi må åpne for at ledere også blir påvirket av sine medarbeidere. Husk at det er vanligvis medarbeiderne, og ikke lederne, som er flinkest til å utføre jobben som skal gjøres. Men husk også at det er ledere som har fått ansvaret – og myndigheten.
God helg
P.S: Om jeg anbefaler deg å lese boka? Absolutt, men vær forberedt på at den er satt med små typer og tett linjeavstand. Den er dermed ganske tunglest – men interessant.
Drøfting av arbeidstidsavtalen bør ikke bare dreie seg om antall timer lærerne må være på skolen. Den må også dreie seg om hva fellestid på skolen brukes til.
Det er igjen tid for å forhandle om arbeidstid i skolen. Jeg deltar ikke i disse forhandlingene, men jeg har i mange å deltatt i lokale forhandlinger om arbeidstid, både som arbeidstaker i skolesjefens MBA og som arbeidsgiver i det lokale MBA på skolen. De siste årene har jeg lyttet til snakk om arbeidstid i ulike sammenhenger.
Og jeg gjetter at mange av drøftingene om arbeidstidsavtalen, både på nasjonalt og lokalt nivå, egentlig er en krangel om hvor mye av ansattes arbeidstid som skal bindes til arbeidsplassen. Jeg håper disse samtalene og forhandlingene egentlig dreier seg om hvor mye tid lærere bør ha skjermet til å arbeide individuelt og hvor mye tid de bør bruke sammen med andre (både kolleger, elever, foresatte og andre).
Men jeg håper at de som forhandler om arbeidstid, husker å lese de første paragrafene i den sentrale avtalen om arbeidstid i skolen, som heter SFS 2213 på det interne stammespråket. Denne avtalen sier ikke bare noe om hvor mage undervisningstimer en lærer skal gjennomføre hver uke i ulike skolefag, eller hvor mange timer pr. uke en lærer må være på arbeidsplassen, altså skolen. Nei i kapittel 3 står det hva som er intensjonen med en slik avtale. Og det er alltid lurt å tenke igjennom hvorfor man gjør noe eller hvorfor man skal bli enige om noe før man prøver å utvikle prosedyrer, rutiner eller avtaler.
Og i kapittel 3 i SFS 2213 står dette:
Arbeidstidsavtalen skal bidra til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse slik at opplæringstilbudet til elevene blir best mulig. Lærerne har ansvar for å bidra til en positiv samhandlingskultur og samarbeide slik at målsettingene i lov, fag- og læreplaner samt lokale mål kan bli realisert.
Skoleleder spiller en helt sentral rolle for lærings-, utviklings- og utdanningsarbeidet. Anerkjennende og forpliktende samspill mellom skoleeiere, andre ledere, tillitsvalgte, kollegiet og støttetjenester er nødvendig for at man sammen kan bidra til god utdanningsledelse.
Tillitsvalgte og ledelsen har, gjennom lokale prosesser et særskilt ansvar for å realisere en utdanningsledelse som fremmer læringsarbeidet. God samhandling på alle nivåer og systematisk samarbeid mellom lærerne er viktig for å kunne utvikle skolen. Dette må legges til grunn i prosesser for å ivareta den enkelte skoles behov for organisering av arbeidstiden.
Bilde: Shutterstock
Før tillitsvalgte og ledere på hver skole (eller i hver kommune og fylkeskommune) begynner å drøfte hvordan arbeidstiden (som er 1682 timer pr. år for alle arbeidstakere i Norge, inkludert lærere) skal disponeres og organiseres på skolen, kan det være lurt å drøfte hva som vil bidra til størst mulig profesjonalitet blant de ansatte på skolen og hva som kan bidra til at opplæringstilbudet for elevene blir best mulig. Hvis noen mener at lærerne på en skole trenger mye alenetid for å utvikle sin profesjonalitet, så kan de sikkert spesifisere hva lærere bør gjøre i denne alenetiden for å utvikle profesjonalitet. Og hvis noen mener at lærere trenger mer tid sammen for å utvikle sin profesjonalitet, kan det være lurt å snakke om hva denne fellestiden skal brukes til.
Da jeg arbeidet som rektor, var jeg tilhenger av god fellestid for alle ansatte på skolen. (Jeg tror ikke jeg alltid klarte å gjøre den felles møtetiden meningsfull for ansatte på skolen, men det får være opp til andre å vurdere). For i tillegg til å forhandle om hvor mange timer ansatte skal tilbringe sammen, bør man også snakke om hvorfor de skal tilbringe denne tiden sammen. Man bør også snakke om hvem som skal tilbringe tid sammen på en skole (Skal lærere møtes i faglag, tverrgående team, plenum eller i andre konstellasjoner?) Og man bør også snakke om hva de ansatte skal gjøre sammen den tiden de er sammen.
Denne uka har vi i FIKS satt fokus på arbeidstid. I vårt webinar om arbeidstid i skolen fikk vi presentert viktige spørsmål om arbeidstiden, vi fikk høre eksempler fra to skoler om hvordan de organiserer og snakker om arbeidstid på skolen, og vi fikk et forskerblikk på lærersamarbeid fra min gode kollega Eli Tronsmo. Flere av bidragsyterne på webinaret påpekte at man må tenke igjennom hva som er samfunnsoppdraget lærere og skoleledere har og at dette endrer seg over tid på samme måte som elever endrer seg. De var opptatt av hvorfor man skulle møtes eller ikke møtes.
I dag har vi hatt faglig frokost der vi går dypere inn i hvordan lærere og ledere arbeider for å utvikle felles kunnskap på skoler: hvordan kan skoler drive kunnskapsarbeid som bidrar til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse? Kunnskapsarbeid er vanskelig, og jeg håper både skoleledere og lærere vier tid og oppmerksomhet til hvordan ansatte i skolen sammenutvikler kunnskap (og videreutvikler sin didaktiske praksis) og ikke bare drøfte når de skal gjøre dette.
Og når vi snakker om arbeidstid: Både lærere og skoleledere trenger også fritid, altså perioder der de verken jobber med eller tenker på skole eller undervisning. Jeg vet selv at det ikke alltid er like lett å finne slik tid, men jeg håper du har fri i alle fall deler av helgen. Derfor:
God helg!
P.S: Det jeg personlig synes er underligst i SFS2213 er at faget mat og helse på ungdomstrinnet er «vektet» like tungt som engelsk og tyngre enn fag som matematikk, naturfag og samfunnsfag. (En lærer må undervise færre timer i mat og helse enn i matematikk for å fylle et årsverk). Dette tilsier et premiss om at det er mer arbeidskrevende for en lærer å undervise i mat og helse enn i matematikk. Forstå det den som kan.
Nå velger elevene selv å samarbeide på samme digitale plattform somskolen bruker. Sånn var det ikke tidligere.
I FIKS fikk vi nylig en forespørsel fra en annen utdanningsforsker ved UiO: Hvilke endringer i digital bruk hadde våre frikjøpte lærere og skoleledere sett som en følge av et drøyt år med pandemi? (Spørsmålet var mer presist formulert, men dette var essensen). Våre innspill til denne forskeren (som skulle gi innspill til en internasjonal forskergruppe) måtte selvsagt bli anekdotiske, men det ble en spennende samtale om hvilke endringer i digital bruk pandemien har ført til – endringer som vi tror kan bli permanente.
Flere av våre frikjøpte påpekte at til forskjell fra tidligere bruker elevene nå skolens digitale plattform når de skal møtes, samarbeide og dele fagstoff – også når læreren ikke instruerte dem om å gjøre dette. Det ser ut som om Microsoft Teams endelig har blitt noe som kan kalles en læringsplattform eller en «infrastruktur for kollektiv læring».
Mange skoler har brukt ulike såkalte «læringsplattformer» eller LMS (learning management systems) i mange år: It´s Learning, Classfronter, Salaby, Showbie, Schooler m. fl. har alle lansert seg selv som et nettsted og/eller dataprogram som legger til rette for elevers læring og et «sted» der elevenes læring kan foregå. Men langt flere enn meg spurte seg om slike «læringsplattformer» virkelig var et «sted» der elevenes læring foregikk. Mange har blant annet lenge opplevd at elevene brukte sine egne kanaler og programmer når læreren ba dem om å arbeide sammen. Elever har delt arbeid og informasjon og har kommunisert om skolearbeidet på andre plattformer enn de skolen har etablert. For noen år siden kunne elever få oppgaver fra læreren på en av «plattformene» nevnt ovenfor, men de kommuniserte og «møttes» via Messenger og Facebook (den gangen ungdom «var» på Facebook). Det kunne altså se ut som om disse «læringsplattformene» var et «sted» der oppgaver og innleveringer ble samlet og vurdert, men at selve læringsarbeidet (altså utvikling av kompetanse) skjedde et annet sted.
Det ser ut som om dette nå er endret. Nå forteller våre frikjøpte at elevene møtes og kommuniserer med hverandre på Teams, altså på den samme «plattformen» som skolen bruker (for det ser ut som om de fleste skoler bruker nettopp Microsoft Teams). Opplever vi nå at det som kalles «læringsplattformer» virkelig begynner å fungere som nettopp dette?
Kilde: Intheblack
Hvorfor har i så fall ikke dette skjedd tidligere? En mulig årsak er selvsagt at behovet for digital kommunikasjon (både synkron og asynkron) har blitt mye større når skoler det siste året har vekslet mellom rødt og gult nivå. Men jeg tror en viktig årsak også ligger i hvordan disse «plattformene» har vært utformet.
Da jeg første gang møtte It´s Learning, hadde den en struktur som minnet meg om et gymnas fra 1971: Grunnstrukturen i «Skolen» bestod av atskilte fag som alle hadde hvert sitt klasserom, og hvert klasserom (altså fag) ble styrt av en lærer. Oppgavene i hvert fag kunne knyttes til kompetansemål i læreplanen og dermed kunne læreren bygge opp noe som så ut som en svært godt planlagt og lineær (!) progresjon. Showbie, som ble lansert noe senere, så for meg ut til å være bygget opp på en lignende forestilling om hvordan skoler er organisert: I Showbie kan hver lærer lage et «rom» for sin «klasse» (som i Norge vanligvis er omkring 30 elever) for hvert skolefag. I dette rommet kan læreren (!) legge ut oppgaver til elevene, og elevene kan levere oppgavene tilbake til læreren. For meg så det ut som om Showbie var bygget opp ut fra forestillingen om at læring i skolen skjer ved at en lærer deler ut individuelle oppgaver til hver elev og at hver elev levere sine individuelle svar tilbake til læreren. (Denne arbeidsformer foregår fortsatt i skolen, men læring skjer slett ikke bare på denne måten).
Så vidt jeg husker tok det en stund før It´s Learning og Showbie etablerte muligheter for samarbeid på tvers av fag, klasser og individuelle elever, muligheter for kommunikasjon ut over skriftlige dokumenter og muligheter for elevene til selv å etablere grupper o.l. (Noen slike funksjoner var tilgjengelige, men dette var ikke det utviklerne jobbet mest med). Jeg tror kort sagt at de tidligere «læringsplattformene» ikke åpnet for at læring skjer i mange former og på mange arenaer. Jeg bruker ikke lenger Showbie daglig, men så vidt jeg vet, har de enda ikke etablert noen mulighet for direkte kommunikasjon gjennom lyd eller bilde.
Og kanskje er det dette som nå i større grad er mulig i Teams. I den fysiske skolen skjer det læring på mange ulike måter: Læreren gir fortsatt instruksjoner, forklaringer og oppgaver til elevene. Men elevene lærere også av hverandre, både når de snakker om fagene og ved å løse oppgaver og utfordringer sammen. Og tror du ikke at noen elever også lærer noe i friminuttene, da? Eller etter skoletid? Og på noen skoler er lærere inne i «hverandres» timer og samarbeider om å skape fremragende opplæring og å utvikle seg som lærere. Gir Teams større muligheter for å gjenskape slike situasjoner som vi kjenner fra den fysiske skolen i en digital infrastruktur? Og får elevene mulighet til å selv etablere strukturer og kommunikasjon på egenhånd? Det kan se sånn ut.
Det er ikke slik at bruk av digitale ressurser automatisk endrer skolers og læreres pedagogiske praksis. Men kanskje kombinasjonen av stengte skoler og digitale muligheter har skapt noen endringer. Forskere kan gi oss noen svar på dette bare de får samlet, systematisert og tolket datatene sine.
God helg!
P.S: Hvis du synes dette innlegget fremstår som en reklametekst for Microsoft, så er det ikke ment som det. (Ved Universitetet i Oslo bruker vi Zoom som møteplattform, og den fungerer utmerket). Kanskje Microsoft har truffet med utviklingen av Teams det siste året bedre enn konkurrentene – eller kanskje min omtale av nettopp Teams skyldes min begrensede kjennskap til andre tilbydere.
Har lærere i norsk skole større behov for kompetanseheving innenfor pedagogikk enn innenfor fagdidaktikk?
En skoleleder på videregående skole sa en gang til meg: «Nyutdannede lærere har ikke vanskeligheter med å planlegge en undervisningstime eller gjennomføre opplæring i skolefagene. Det er de store pedagogiske spørsmålene de synes er utfordrende.»
En annen sa en gang omtrent dette: «Det lærere trenger å utvikle sin kompetanse innenfor, er de store overgripende utfordringene: Hvordan bidrar de til at elevene engasjerer seg i sin egen læring? Hvordan bygger de relasjoner og klassemiljø for dyp læring? Hvordan jobber de med vurdering? Hvordan skaper de sammenheng mellom skolefagene? Hvordan utvikler de et felles fagspråk i personalet på skolen?»
Det nærmer seg sommerferie, og det er tid for å evaluere det som er gjort (og ikke gjort) i det underlige skoleåret som snart ligger bak oss. I FIKS gjør vi også slike evalueringer og oppsummeringer. Og noen av våre erfaringer ser ut til å bekrefte utsagnene ovenfor.
Når vi i FIKS etablerer partnerskap med kommuner, fylkeskommuner eller enkeltskoler, prøver å lytte til hva skolene og skoleeierne selv sier de har behov for. Hva slags temaer skal være i sentrum av vårt partnerskap? Svaret på dette spørsmålet varierer over tid, og i noen kommuner og på enkeltskoler endres fokuset og det tematiske innholdet over tid. Når jeg nå ser tilbake på de erfaringene vi har gjort, slår det meg at det bare er en av våre partnere som har ønsket støtte til arbeidet med et spesifikt skolefag. (Det er forøvrig matematikk og dreier seg om overgangene mellom skoleslagene i dette faget. Noen ønsker også opplæring i programmering, som er et nytt faglig element). Alle andre av våre partnere har signalisert at de ønsker å arbeide med pedagogiske og ikke fagspesifikke temaer som vurdering, profesjonsfellesskap, helhetlig og tverrfaglig tenkning, elevrollen, elevmedvirkning eller elevaktive arbeidsformer, selvregulering, digitalisering, lesing, motivasjon.
Hva forteller denne erfaringen? Bekrefter vår erfaring utsagnene fra skolelederne jeg har sitert ovenfor? Opplever skoler og enkeltlærere en større utfordring knyttet til overordnede pedagogiske temaer enn til fagdidaktiske utfordringer innenfor enkeltfag? Eller er årsaken til at skoler og skoleeiere ønsker støtte til generelle pedagogiske temaer innføring av ny læreplan? Vil de ønske støtte til enkeltfag om noen år når de har blitt kjent med ny læreplan? Eller erfarer vi det vi gjør simpelthen fordi vi snakker mest med skolesjefer og pedagogiske rådgivere i kommunene og fylkeskommunene (det som kalles skoleeier)?
Foto: Dom Fou via Unsplash
I lærerutdanningen (og i forskriftene for lærerutdanning) skiller man mellom didaktikk og pedagogikk. Ansatte i lærerutdanningen kan være ansatt som det ene eller det andre. Da jeg jobbet som lærer og skoleleder, oppfattet jeg dette skillet mellom pedagogikk og didaktikk som litt kunstig. I klasserommet måtte jeg hele tiden bruke både min pedagogiske og didaktiske kompetanse hele tiden og de to blandet seg. Men siden skillet mellom pedagogikk og didaktikk finnes i lærerutdanningen, spør jeg meg selv: Blir det lagt for stor vekt på fagdidaktikk og for lite vekt på pedagogikk i lærerutdanningen?
Uansett om du svarer ja eller nei på dette spørsmålet, må du huske at lærerutdanningen er politisk styrt i dette landet. Universiteter og Høyskoler som utdanner lærere (på alle nivåer), må forholde seg til statlige retningslinjer. Forskrift for lektorutdanningen sier at studentene skal ha 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk, så spørsmålet ovenfor dreier seg trolig mer om hva som skjer i praksis enn hva som står i retningslinjene. Og siden staten styrer lærerutdanningen bør spørsmålet i overskriften kanskje stilles til våre politikere mer enn til våre lærerutdannere? (Selv om de også reflekterer over dette, selvsagt). Da Høyre styrte Kunnskapsdepartmentet med T. R. I. (Torbjørn Røe Isachsen) som statsråd, innførte de krav om masterutdanning for alle lærere. Så vidt jeg husker foreslo den samme regjeringen at ingen lærerstudenter skulle kunne ta master i pedagogiske emner. Nei, alle måtte ta en master i et skolefag (dette gjelder fortsatt for lektorstudiet der masteroppgaven skal inngå i det som kalles fag I). Jeg vet ikke hva som var begrunnelsen for dette forslaget, men det er nærliggende å anta at T. R. I. mente at det lærere trengte mer av, var fagkompetanse. Antok han samtidig at lærere har god nok pedagogisk kompetanse?
Noen mener kanskje at lærere uten mastergrad hadde god nok kompetanse på alle felt, men hvis man først aksepterer at en utdanning på masternivå kan være bra for lærere, kan det være lurt å tenke over om lærere trenger mer fagkunnskap eller mer pedagogisk kompetanse. Utsagnene ovenfor tyder på at lærere ikke mangler verken faglig kompetanse eller didaktisk kompetanse og ferdigheter. Kanskje er det – motsatt av hva T. R.I. tilsynelatende antok – nettopp pedagogisk kompetanse og ferdigheter lærere trenger mer av – i alle fall lærere på ungdomstrinn og videregående skole, som er det vi i FIKS har mest kontakt med. Kanskje kan våre partnerskap bidra litt til det.
Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?
Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.
Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.
Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.
Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).
Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.
Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.
Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.
Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.
EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?
Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).
Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.
Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.
Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere.
Happy reading og god helg!
P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.
For at et yrke skal kunne kalles en profesjon, må det være et faglig fellesskap. Er dette kriteriet oppfylt blant lærere og skoleledere?
Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å være et profesjonsfaglig fellesskap. I kapittel 3.5 står det: Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Det holder altså ikke at lærere er hyggelige med hverandre og at de opplever et personlig fellesskap i jobben sin dersom de arbeider helt atskilt. Nei, skoler må være et profesjonelt fellesskap, og mange snakker fornuftig om profesjonsfellesskapet for tiden. Det er egentlig upresist å omtale dette i entall siden det er mange faglige fellesskap på en skole og i en kommune – ja, på tvers av kommuner også.
Er uttrykket profesjonsfellesskap en tautologi? (En tautologi er et uttrykk som sier det samme med mange ulike ord, f. eks. uttrykket «en ridende rytter til hest»). Et av kjennetegnene ved alle profesjoner er nemlig at de er et fellesskap. En profesjon har noen standarder, de har ofte en form for sertifisering, den har en form for kontrakt med samfunnet og er altså i sitt vesen et fellesskap.
Læreryrket blir ikke en profesjon bare vi sier at det er det. (Like lite som Mor Nille er en stein bare fordi Erasmus sier at hun er det). Det er selvsagt viktig at både lærere og skoleledere opplever seg som en del av en profesjon, og det er viktig at folk utenfor skolen opplever lærere som en profesjon. Men det kan være at lærere og skoleledere – og deres fagforeninger – ikke bare bør hevde at de er en profesjon og utvikle profesjonsfaglige dokumenter og plattformer. Nei, det er trolig like viktig at både lærere og skoleledere utvikler sine profesjoner gjennom å utvikle sine faglige fellesskap slik mange er godt i gang med. (Nok en tautologi der: hvis profesjon = fellesskap, så skrev jeg i forrige setning av lærere og skoleledere må utvikle sine fellesskap gjennom å utvikle sine fellesskap).
Min gode kollega Eli Tronsmo har forsket på læreres kollektive kunnskapsarbeid. Jeg har snakket mye med Eli om profesjonsfellesskap og hvordan skolefolk kan bidra til å utvikle gode profesjonsfellesskap (eller var det en god profesjon?). Nylig fikk vi lov til å snakke om dette i podcasten som UV-fakultetet ved UiO (Utdanningsvitenskapelig Fakultet) lager. Du kan høre Elis kloke betraktninger – og mine forhåpentligvis fornuftige erfaringer – om profesjonsfellesskap i samtale med Elise Koppang Frøyd i UV-podcasten Læring. Her hjelper Eli oss ytterligere med å avgrense og forstå hva som kjennetegner profesjonsfellesskap og hvordan vi utvikle gode profesjonsfellesskap på skoler.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 