Kategoriarkiv: profesjonsfellesskap

Har pandemien ført til at Teams endelig kan kalles en læringsplattform?

Nå velger elevene selv å samarbeide på samme digitale plattform som skolen bruker. Sånn var det ikke tidligere.

I FIKS fikk vi nylig en forespørsel fra en annen utdanningsforsker ved UiO: Hvilke endringer i digital bruk hadde våre frikjøpte lærere og skoleledere sett som en følge av et drøyt år med pandemi? (Spørsmålet var mer presist formulert, men dette var essensen). Våre innspill til denne forskeren (som skulle gi innspill til en internasjonal forskergruppe) måtte selvsagt bli anekdotiske, men det ble en spennende samtale om hvilke endringer i digital bruk pandemien har ført til – endringer som vi tror kan bli permanente.

Flere av våre frikjøpte påpekte at til forskjell fra tidligere bruker elevene nå skolens digitale plattform når de skal møtes, samarbeide og dele fagstoff – også når læreren ikke instruerte dem om å gjøre dette. Det ser ut som om Microsoft Teams endelig har blitt noe som kan kalles en læringsplattform eller en «infrastruktur for kollektiv læring».

Mange skoler har brukt ulike såkalte «læringsplattformer» eller LMS (learning management systems) i mange år: It´s Learning, Classfronter, Salaby, Showbie, Schooler m. fl. har alle lansert seg selv som et nettsted og/eller dataprogram som legger til rette for elevers læring og et «sted» der elevenes læring kan foregå. Men langt flere enn meg spurte seg om slike «læringsplattformer» virkelig var et «sted» der elevenes læring foregikk. Mange har blant annet lenge opplevd at elevene brukte sine egne kanaler og programmer når læreren ba dem om å arbeide sammen. Elever har delt arbeid og informasjon og har kommunisert om skolearbeidet på andre plattformer enn de skolen har etablert. For noen år siden kunne elever få oppgaver fra læreren på en av «plattformene» nevnt ovenfor, men de kommuniserte og «møttes» via Messenger og Facebook (den gangen ungdom «var» på Facebook). Det kunne altså se ut som om disse «læringsplattformene» var et «sted» der oppgaver og innleveringer ble samlet og vurdert, men at selve læringsarbeidet (altså utvikling av kompetanse) skjedde et annet sted.

Det ser ut som om dette nå er endret. Nå forteller våre frikjøpte at elevene møtes og kommuniserer med hverandre på Teams, altså på den samme «plattformen» som skolen bruker (for det ser ut som om de fleste skoler bruker nettopp Microsoft Teams). Opplever vi nå at det som kalles «læringsplattformer» virkelig begynner å fungere som nettopp dette?

Kilde: Intheblack

Hvorfor har i så fall ikke dette skjedd tidligere? En mulig årsak er selvsagt at behovet for digital kommunikasjon (både synkron og asynkron) har blitt mye større når skoler det siste året har vekslet mellom rødt og gult nivå. Men jeg tror en viktig årsak også ligger i hvordan disse «plattformene» har vært utformet.

Da jeg første gang møtte It´s Learning, hadde den en struktur som minnet meg om et gymnas fra 1971: Grunnstrukturen i «Skolen» bestod av atskilte fag som alle hadde hvert sitt klasserom, og hvert klasserom (altså fag) ble styrt av en lærer. Oppgavene i hvert fag kunne knyttes til kompetansemål i læreplanen og dermed kunne læreren bygge opp noe som så ut som en svært godt planlagt og lineær (!) progresjon. Showbie, som ble lansert noe senere, så for meg ut til å være bygget opp på en lignende forestilling om hvordan skoler er organisert: I Showbie kan hver lærer lage et «rom» for sin «klasse» (som i Norge vanligvis er omkring 30 elever) for hvert skolefag. I dette rommet kan læreren (!) legge ut oppgaver til elevene, og elevene kan levere oppgavene tilbake til læreren. For meg så det ut som om Showbie var bygget opp ut fra forestillingen om at læring i skolen skjer ved at en lærer deler ut individuelle oppgaver til hver elev og at hver elev levere sine individuelle svar tilbake til læreren. (Denne arbeidsformer foregår fortsatt i skolen, men læring skjer slett ikke bare på denne måten).

Så vidt jeg husker tok det en stund før It´s Learning og Showbie etablerte muligheter for samarbeid på tvers av fag, klasser og individuelle elever, muligheter for kommunikasjon ut over skriftlige dokumenter og muligheter for elevene til selv å etablere grupper o.l. (Noen slike funksjoner var tilgjengelige, men dette var ikke det utviklerne jobbet mest med). Jeg tror kort sagt at de tidligere «læringsplattformene» ikke åpnet for at læring skjer i mange former og på mange arenaer. Jeg bruker ikke lenger Showbie daglig, men så vidt jeg vet, har de enda ikke etablert noen mulighet for direkte kommunikasjon gjennom lyd eller bilde.

Og kanskje er det dette som nå i større grad er mulig i Teams. I den fysiske skolen skjer det læring på mange ulike måter: Læreren gir fortsatt instruksjoner, forklaringer og oppgaver til elevene. Men elevene lærere også av hverandre, både når de snakker om fagene og ved å løse oppgaver og utfordringer sammen. Og tror du ikke at noen elever også lærer noe i friminuttene, da? Eller etter skoletid? Og på noen skoler er lærere inne i «hverandres» timer og samarbeider om å skape fremragende opplæring og å utvikle seg som lærere. Gir Teams større muligheter for å gjenskape slike situasjoner som vi kjenner fra den fysiske skolen i en digital infrastruktur? Og får elevene mulighet til å selv etablere strukturer og kommunikasjon på egenhånd? Det kan se sånn ut.

Det er ikke slik at bruk av digitale ressurser automatisk endrer skolers og læreres pedagogiske praksis. Men kanskje kombinasjonen av stengte skoler og digitale muligheter har skapt noen endringer. Forskere kan gi oss noen svar på dette bare de får samlet, systematisert og tolket datatene sine.

God helg!

P.S: Hvis du synes dette innlegget fremstår som en reklametekst for Microsoft, så er det ikke ment som det. (Ved Universitetet i Oslo bruker vi Zoom som møteplattform, og den fungerer utmerket). Kanskje Microsoft har truffet med utviklingen av Teams det siste året bedre enn konkurrentene – eller kanskje min omtale av nettopp Teams skyldes min begrensede kjennskap til andre tilbydere.

Er det for lite pedagogikk i lærerutdanningen?

Har lærere i norsk skole større behov for kompetanseheving innenfor pedagogikk enn innenfor fagdidaktikk?

En skoleleder på videregående skole sa en gang til meg: «Nyutdannede lærere har ikke vanskeligheter med å planlegge en undervisningstime eller gjennomføre opplæring i skolefagene. Det er de store pedagogiske spørsmålene de synes er utfordrende.»

En annen sa en gang omtrent dette: «Det lærere trenger å utvikle sin kompetanse innenfor, er de store overgripende utfordringene: Hvordan bidrar de til at elevene engasjerer seg i sin egen læring? Hvordan bygger de relasjoner og klassemiljø for dyp læring? Hvordan jobber de med vurdering? Hvordan skaper de sammenheng mellom skolefagene? Hvordan utvikler de et felles fagspråk i personalet på skolen?»

Det nærmer seg sommerferie, og det er tid for å evaluere det som er gjort (og ikke gjort) i det underlige skoleåret som snart ligger bak oss. I FIKS gjør vi også slike evalueringer og oppsummeringer. Og noen av våre erfaringer ser ut til å bekrefte utsagnene ovenfor.

Når vi i FIKS etablerer partnerskap med kommuner, fylkeskommuner eller enkeltskoler, prøver å lytte til hva skolene og skoleeierne selv sier de har behov for. Hva slags temaer skal være i sentrum av vårt partnerskap? Svaret på dette spørsmålet varierer over tid, og i noen kommuner og på enkeltskoler endres fokuset og det tematiske innholdet over tid. Når jeg nå ser tilbake på de erfaringene vi har gjort, slår det meg at det bare er en av våre partnere som har ønsket støtte til arbeidet med et spesifikt skolefag. (Det er forøvrig matematikk og dreier seg om overgangene mellom skoleslagene i dette faget. Noen ønsker også opplæring i programmering, som er et nytt faglig element). Alle andre av våre partnere har signalisert at de ønsker å arbeide med pedagogiske og ikke fagspesifikke temaer som vurdering, profesjonsfellesskap, helhetlig og tverrfaglig tenkning, elevrollen, elevmedvirkning eller elevaktive arbeidsformer, selvregulering, digitalisering, lesing, motivasjon.

Hva forteller denne erfaringen? Bekrefter vår erfaring utsagnene fra skolelederne jeg har sitert ovenfor? Opplever skoler og enkeltlærere en større utfordring knyttet til overordnede pedagogiske temaer enn til fagdidaktiske utfordringer innenfor enkeltfag? Eller er årsaken til at skoler og skoleeiere ønsker støtte til generelle pedagogiske temaer innføring av ny læreplan? Vil de ønske støtte til enkeltfag om noen år når de har blitt kjent med ny læreplan?

Foto: Dom Fou via Unsplash
Foto: Dom Fou via Unsplash

I lærerutdanningen (og i forskriftene for lærerutdanning) skiller man mellom didaktikk og pedagogikk. Ansatte i lærerutdanningen kan være ansatt som det ene eller det andre. (Da jeg jobbet som lærer og skoleleder, oppfattet jeg dette skillet mellom pedagogikk og didaktikk som litt kunstig. I klasserommet måtte jeg hele tiden bruke både min pedagogiske og didaktiske kompetanse hele tiden og de to blandet seg). Men siden skillet mellom pedagogikk og didaktikk finnes i lærerutdanningen, spør jeg meg selv: Blir det lagt for stor vekt på fagdidaktikk og for lite vekt på pedagogikk i lærerutdanningen?

Uansett om du svarer ja eller nei på dette spørsmålet, må du huske at lærerutdanningen er politisk styrt i dette landet. Universiteter og Høyskoler som utdanner lærere (på alle nivåer), må forholde seg til statlige retningslinjer. Forskrift for lektorutdanningen sier at studentene skal ha 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk, så spørsmålet ovenfor dreier seg trolig mer om hva som skjer i praksis enn hva som står i retningslinjene. Og siden staten styrer lærerutdanningen bør spørsmålet i overskriften kanskje stilles til våre politikere mer enn til våre lærerutdannere? (Selv om de også reflekterer over dette, selvsagt). Da Høyre styrte Kunnskapsdepartmentet med T. R. I. (Torbjørn Røe Isachsen) som statsråd, innførte de krav om masterutdanning for alle lærere. Så vidt jeg husker foreslo den samme regjeringen at ingen lærerstudenter skulle kunne ta master i pedagogiske emner. Nei, alle måtte ta en master i et skolefag (dette gjelder fortsatt for lektorstudiet der masteroppgaven skal inngå i det som kalles fag I). Jeg vet ikke hva som var begrunnelsen for dette forslaget, men det er nærliggende å anta at T. R. I. mente at det lærere trengte mer av, var fagkompetanse. Antok han samtidig at lærere har god nok pedagogisk kompetanse?

Noen mener kanskje at lærere uten mastergrad hadde god nok kompetanse på alle felt, men hvis man først aksepterer at en utdanning på masternivå kan være bra for lærere, kan det være lurt å tenke over om lærere trenger mer fagkunnskap eller mer pedagogisk kompetanse. Utsagnene ovenfor tyder på at lærere ikke mangler verken faglig kompetanse eller didaktisk kompetanse og ferdigheter. Kanskje er det – motsatt av hva T. R.I. tilsynelatende antok – nettopp pedagogisk kompetanse og ferdigheter lærere trenger mer av – i alle fall lærere på ungdomstrinn og videregående skole, som er det vi i FIKS har mest kontakt med. Kanskje kan våre partnerskap bidra litt til det.

God helg!

Forstyrrer eller hjelper UH-sektoren skolene i arbeidet med ny læreplan?

Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?

Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.

Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.

Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.

Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).

Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å  «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.

Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.

Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.

Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.

EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?

Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).

Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.

Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.

Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere. 

Happy reading og god helg!

P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.

 

 

 

En profesjon er et fellesskap – også i skolen

For at et yrke skal kunne kalles en profesjon, må det være et faglig fellesskap. Er dette kriteriet oppfylt blant lærere og skoleledere?

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å være et profesjonsfaglig fellesskap. I kapittel 3.5 står det: Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Det holder altså ikke at lærere er hyggelige med hverandre og at de opplever et personlig fellesskap i jobben sin dersom de arbeider helt atskilt. Nei, skoler må være et profesjonelt fellesskap, og mange snakker fornuftig om profesjonsfellesskapet for tiden. Det er egentlig upresist å omtale dette i entall siden det er mange faglige fellesskap på en skole og i en kommune – ja, på tvers av kommuner også.

Er uttrykket profesjonsfellesskap en tautologi? (En tautologi er et uttrykk som sier det samme med mange ulike ord, f. eks. uttrykket «en ridende rytter til hest»). Et av kjennetegnene ved alle profesjoner er nemlig at de er et fellesskap. En profesjon har noen standarder, de har ofte en form for sertifisering, den har en form for kontrakt med samfunnet og er altså i sitt vesen et fellesskap.

Læreryrket blir ikke en profesjon bare vi sier at det er det. (Like lite som Mor Nille er en stein bare fordi Erasmus sier at hun er det). Det er selvsagt viktig at både lærere og skoleledere opplever seg som en del av en profesjon, og det er viktig at folk utenfor skolen opplever lærere som en profesjon. Men det kan være at lærere og skoleledere – og deres fagforeninger – ikke bare bør hevde at de er en profesjon og utvikle profesjonsfaglige dokumenter og plattformer. Nei, det er trolig like viktig at både lærere og skoleledere utvikler sine profesjoner gjennom å utvikle sine faglige fellesskap slik mange er godt i gang med. (Nok en tautologi der: hvis profesjon = fellesskap, så skrev jeg i forrige setning av lærere og skoleledere må utvikle sine fellesskap gjennom å utvikle sine fellesskap).

Min gode kollega Eli Tronsmo har forsket på læreres kollektive kunnskapsarbeid. Jeg har snakket mye med Eli om profesjonsfellesskap og hvordan skolefolk kan bidra til å utvikle gode profesjonsfellesskap (eller var det en god profesjon?). Nylig fikk vi lov til å snakke om dette i podcasten som UV-fakultetet ved UiO (Utdanningsvitenskapelig Fakultet) lager. Du kan høre Elis kloke betraktninger – og mine forhåpentligvis fornuftige erfaringer – om profesjonsfellesskap i samtale med Elise Koppang Frøyd i UV-podcasten Læring. Her hjelper Eli oss ytterligere med å avgrense og forstå hva som kjennetegner profesjonsfellesskap og hvordan vi utvikle gode profesjonsfellesskap på skoler.

Anbefales.

God helg!

Bør vi snakke om læreres identitet i stedet for lærerrolle?

Er fagfornyelsen en smertelig prosess for lærere og skoleledere? Eller skal vi bare se etter hva som er nytt i fagene?

I dag har jeg snakket sammenhengende og uforstyrret med Martin og Jørgen i podcasten «Rekk opp hånda». Jeg tror episoden blir publisert kommende uke. Noe av det vi snakket om, var den menneskelige siden ved endringsarbeidet som vi nå er i gang med i skole-Norge. Jørgen var opptatt av at lærere er mennesker (husk det!) og at det ofte er ubehagelig og utrygt å være med i endringsprosesser.

Hvor utrygt det føles avhenger vel egentlig av hvor du er plassert i  virksomheten som skal endres. Hvis du er en endringsagent som kommer utenfra virksomheten (konsulenter, politikere og folk som meg), så kan det virke både engasjerende og spennende med endringsprosesser. Hvis du derimot står midt oppe i en virksomhet og har en stor del av din identitet knyttet til denne virksomheten, vil du kanskje oppleve det langt mer truende når virksomheten skal endres. Dette betyr ikke at alle skoleledere og lærere er livredde for enhver læreplanreform (jeg kjenner mange som virkelig gleder seg til de nye læreplanene), men det betyr at når man kommer «utenfra» for å bidra til en reform, må man være lydhør og fintfølende ovenfor de som møter reformen «innenfra».

Vi rakk ikke å snakke så mye om dette i dagens podcastinnspilling. (Når du inviterer lærere til å snakke om skole, så løper tiden, vet du). Noen snakker om at læreplanreformen (som noen har prøvd å gjøre mindre omfattende ved å kalle det en fornyelse av fagene) forutsetter en ny elevrolle og en ny lærerrolle. De nye læreplanene baserer seg på at både elever og lærere fyller rollene sine annerledes enn de gjør i dag, men jeg tror endringsarbeidet som ny læreplan utløser, går dypere enn dette. Jeg tror noen lærere føler at alt snakk om tverrfaglighet, utforskende elever, medvirkning og variasjon osv. truer deres identitet som lærere. Jeg tror derfor at vi ikke bare skal snakke om en ny elevrolle og en ny lærerrolle. Nei, vi må snakke om en ny læreridentitet (og kanskje også om en endret elevidentitet, men det blir et annet blogginnlegg).

Det har skjedd store endringer i synet på skole og opplæring siden jeg gikk på skolen (på 1970-tallet). Den gangen var lærerens identitet tuftet på autoritet, både faglig og menneskelig. Læreren var den som hadde alle svarene og som bestemte i klasserommet. Nå vet vi at relasjoner og variasjon i metoder er avgjørende for læring. Vi ønsker også at elevene selv skal være aktive og selv undersøke virkeligheten gjennom ulike fagbriller. Og dette skaper helt andre forestillinger om hva som er en god lærer enn det som var tilfelle den gang jeg var elev. Og dette påvirker igjen læreres identitet.

Hvis du jobber som lærer: Hva er viktigst for deg i din profesjonsutøvelse? At du har mange formelle studiepoeng i noen akademiske fag? At du er faglig oppdatert? At du er pedagogisk oppdatert?  At du er en god leder? At du liker barn og ungdom?

De nye læreplanene utfordrer læreres og skolelederes identitet – heldigvis. Men da kan det være lurt å nærme seg nye læreplaner grundig slik at lærere klarer å endre identiteten sin. Innføringen av nye læreplaner bør være mer som en togreise enn som en flyreise: Når du reiser med tog, har du tid til å omstille deg til nye omgivelser. Når du flyr forlater du en virkelighet og etter noen timer i et metallbur utenfor virkeligheten, møter du en ny og fremmed virkelighet uten at du har hatt tid til å omstille deg. Det kan være effektivt å komme raskt frem, men hvis du skal ha med «deg selv», bør du reise langsomt.

God reise og god helg!

 

Nei, vi skal ikke implementere nye læreplaner

Mange snakker om at vi nå skal implementere nye læreplaner i norsk skole. Men skal vi egentlig det?

Nesten alle styringsdokumentene til ny læreplan er nå vedtatt og offentliggjort (det mangler fortsatt noen fagplaner for videregående skole). Dermed kan alle norske skoler gå i gang med å implementere det nye læreplanverket som skal gjelde fra 1. august 2020. Eller skal de egentlig det? Skal skoler, kommuner og fylkeskommuner egentlig implementere ny læreplan? Jeg tror ikke det. Denne bloggposten er nok en tekst i serien «ordene-vi-bruker-påvirker-hvordan-vi-tenker». Og jeg tror ikke norske skolefolk skal snakke om implementering av nye læreplaner. For hva er egentlig implementering?

Store norske leksikon hjelper oss til å forstå ordet. De skriver at implementere betyr å iverksette, utføre eller realisere. Videre i artikkelen står det: Særlig brukt om å gjøre det som er nødvendig for å få datamaskin eller –program til å virke. Også brukt om å ta inn, inkludere (overnasjonale) direktiver og avtaler i (nasjonale) lovverk. Det norske akademis ordbok gir omtrent samme betydning. Å implementere brukes om tekniske produkter og betyr da å sette inn en del i et maskineri. Det kan også brukes om organisasjoner og betyr da å innføre en prosedyre, en forutbestemt arbeidsmåte eller ferdige regler.

Men den læreplanreformen vi nå står oppe består ikke i at alle skoler skal innføre noen arbeidsmåter eller teknikker som er ferdig beskrevet. Fagfornyelsen på nasjonalt nivå dreier seg ikke om å sette inn noen nye deler i «utdanningsmaskineriet» som heter skole. (Spør du meg, så er det ikke noe maskineri i det hele tatt). Hvis du som lærer eller skoleleder venter på å få oppskriftene og instruksjonene, tror jeg du vil bil skuffet. For de kommer ikke – heldigvis.

Norske skoler og kommuner implementerer ikke ny læreplan. De utvikler ny læreplan. (Utdanningsdirektoratet snakker for øvrig om støtte til innføring av nye læreplaner, ikke implementering). Innføringen av ny læreplan er et kunnskapsarbeid og det er noe annet implementering. (Derfor må lærere og skoleledere jobbe sammen om utvikling av ny læreplan). Den østerrikske sosiologen Karen Krorr Cetina har definert kunnskapsarbeid slik: Praksiser hvor man etablerer en relasjon til en kompleks oppgave, og hvor denne relasjonen oppleves som kreativ og forstyrrende på samme tid.

Kreativt og forstyrrende på samme tid. Det er et slikt kunnskapsarbeid norske skoler og kommuner er i gang med når de leser, tolker, drøfter, prøver ut, analyserer og konkretiserer den nye læreplanen. Dette er både frustrerende og kreativt og er noe helt annet enn å «sette en del inn i et maskineri» eller å «gjøre det som er nødvendig for å få et program til å virke».

En ny læreplan vi bli tolket og praktisert ulikt på ulike skoler og i ulike deler av landet. Det er fordi det ikke skjer en implementering av ny læreplan,  men en utvikling og tolkning av denne nye læreplanen.

Lykke til med kunnskapsarbeidet og god helg!

 

Hva kan lærere lære av fotballandslaget?

Kan norske lærere og skoleledere lære noe av fotballandslaget? Ja, de kan lære noe om å gi konstruktiv kritikk til hverandre.

Og da tenker jeg ikke på manne-landslaget i fotball. Nei, nå er det Fotball-VM for damer som gjelder, vet du, og jeg tror absolutt at skolefolk kan lære noe av kvinnelandslaget – som forøvrig er det fotballandslaget som faktisk har hentet hjem trofeer. Men det vet vel  også Jan Ivar «Mini» Jacobsen – innerst inne.

Aftenposten forteller kaptein Maren Mjelde og trener Martin Sjögren hvordan de har bygget lagmoral og fellesskap siden forrige mesterskap der Norge røk ut etter innledende runder med 0 (null) poeng og 0 (null) skåringer. Spillerne på landslaget har bygget hverandre opp slik at de ikke lenger er så redde for å gjøre feil. Og dette har de bl. a. gjort ved å være ærlige og tydelige med hverandre.

Mjelde sier til Aftenposten: «Det er så typisk jentete å være redd for å si fra til hverandre hvis noe er feil.» Jeg vet ikke hvor «jentete» det er å ikke våge å si fra til hverandre, men forskning tyder på at kulturen på mange norske personalrom har vært preget av det samme. Lærere gir hverandre positiv tilbakemelding, men den er ofte knyttet til person: «Du er så flink,» kan en lærer si til en annen, eller «Jeg er så glad jeg kan jobbe sammen med deg.»

Det er ikke noe galt med slik kommunikasjon. Vi bør fortsette med det, men det er ikke særlig profesjonelt hvis responsen bare består av positiv personlig bekreftelse. For noe av det forskning (både norsk og internasjonal) avdekker er at lærere har vært lite profesjonelle i kommunikasjonen med hverandre sammenlignet med andre kunnskapsbaserte profesjoner. Læreres profesjonelle samspill har vært mer preget av personlig bekreftelse enn av faglig forankrede uenigheter og diskusjoner.

Nå mener ikke jeg at lærere skal hyle ukvemsord til hverandre på jobb, men i et profesjonsfellesskap må det være kultur for å stille saklige og kritiske spørsmål til hverandre, spørsmål som er faglig basert. Dette er nettopp et særtrekk ved en kunnskapsbasert profesjonskultur. Leger og jurister er vant til dette. De stiller hverandre faglige kritiske spørsmål basert på profesjonell kunnskap, og på den måten blir de flinkere faglig. Skjer det samme blant lærere? Forskning tyder på at det begynner å skje. Noe er i endring!

I mange bransjer er det rutine at noen legger frem faglige saker og spørsmål i det faglige fellesskapet slik at alle kan diskutere saken på faglig grunnlag. Eller man drøfter faglige problemstillinger med en eller flere kolleger før man gjør en beslutning. Skjer dette i norske skoler? Eller skjuler lærerne seg bak en «metodefrihet» som gjør utfordrende, men faglig utviklende samtaler umulige? Kanskje skjuler ikke lærere seg bak metodefriheten, men det kan være at forestillingen om en individuell metodefrihet gjør slike faglige diskusjoner vanskelige eller umulige. Hvis du har som utgangspunkt at dine faglige kolleger kanskje utfører jobben sin på en helt annen måte enn deg selv uten at noen av dere har noe empirisk grunnlag for hva som er lurt, ender fort en faglig samtale med at «Du gjør det på din måte og jeg på min.» Og det er ikke slik man bygger en profesjon.

Jeg har selv erfart at lærere er flinke til å «dele undervisningsopplegg», og det håper jeg de fortsetter med. Men jeg håper også at de sammen utvikler en kultur der de våger å stille faglig begrunnede spørsmål til hverandre om de «oppleggene» de deler. Som fotballkaptein Mjelde sier til Aftenposten: «Vi kan ikke bare rose hverandre, vi må også gi konstruktiv kritikk.»

Og hvis du lurer på hvilken forskning jeg viser til, kan jeg love at jeg skal fortelle deg det – etter at min gode kollega Eli Tronsmo har levert sin doktoravhandling om profesjonsfellesskap i skolen. Det er hun som bl.a. dokumenterer at noe ser ut til å være i endring. Det er bare å glede seg. (Hvis du liker å lese akademiske artikler på engelsk, finner du en av hennes artikler her).

I mellomtiden kan vi heie på det norske fotballandslaget og håpe at også herre-landslaget en gang kan lykkes i et internasjonalt mesterskap.

God helg!