Er verbet «å utforske» i LK20 for omfattende?

Å utforske er det verbet som brukes oftest i vår nye læreplan. Hva betyr det egentlig? Og er det noen forskjell mellom å utforske og å tenke over noe?

I vår nye læreplan er det ikke uvesentlig hvilke verb som brukes i fagplanene for å beskrive den kompetansen elevene skal utvikle. Verbene i kompetansemålene er ikke tilfeldig valgt. De som har telt opp hvor mange ganger ulike verb brukes i vår nye læreplan, har avdekket at verbet som brukes oftest, er verbet «å utforske». Du finner en oversikt over hvor mange ganger ulike verb er brukt på hjemmesidene til FIKS.

Elevene i norsk skole skal altså lære gjennom å utforske. De skal selv være aktive deltakere i sin egen læringsprosess, og det er godt forskningsbelegg for at dette er lurt. Studier tyder på at  elever lærer grundigere og presterer bedre ved komplekse utfordringer hvis de har blitt engasjert i «autentiske» situasjoner. (Du finner referanser nedenfor, og du kan lese mer om forskeres argumenter for elevaktive arbeidsformer i dette blogginnlegget).

Flere forskningsreviewer (forskeres gjennomgang av annen forskning) dokumenterer også at hvis elevene får god støtte fra lærere, har de sannsynligvis bedre utbytte av undersøkende undervisning enn av det som kalles formidlende og lærerstyrt undervisning. Men hvis elevene ikke får god støtte, eller metodene er dårlig gjennomført, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruksjon og forklaring fra læreren. Så lærere bør ikke bare sende elevene ut for å utforske uten å gi dem metodisk hjelp og støtte.

Hva betyr det at elevene skal utforske? Utdanningsdirektoratet har gitt en forklaring på dette verbet, men jeg lurer på om denne forklaringen er for vid og omfattende. Faggruppene som skulle lage læreplaner i ulike fag fikk retningslinjer for dette arbeidet fra myndighetene. I disse retningslinjene ga direktoratet en beskrivelse av de verbene læreplangruppene skulle bruke. Det er de samme beskrivelsene du får frem hvis du ber om å få verbforklaring i den digitale læreplanvisningen.

Verbet utforske blir beskrevet slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde NDLA, Image by © Gary Waters/Ikon Images/Corbis

Når elever i norsk skole skal utforske (og det skal de altså gjøre mye), så kan de sanse noe, eller søke etter informasjon (for eksempel i bøker eller på internet), observere noe eller granske noe. Alt dette er aktiviteter som elevene kan gjøre strukturert i et bestemt tidsom og som læreren kan instruere elevene til å gjøre. Det er også aktiviteter som elevene kan blir gradvis flinkere til – med god metodisk hjelp fra læreren. Kanskje vil en lærer si omtrent dette til elevene: «Denne timen vil jeg at dere går ut og observerer …. Husk at når dere skal observere noe, må dere ta dere god tid, dere må bruke mange sanser, og dere må notere ned det dere observerer.» Og kanskje gir læreren elevene en modell eller et skjema de kan bruke til å notere ned det de observerer.

Utforske kan også bety å oppdage noe. Det er vanskeligere for lærere å instruere elever til å oppdage noe, i allefall hvis vi med oppdage mener «å bli klar over noe» eller «å bli bevisst noe som vil ikke tidligere var bevisst.» Noen elever kan oppdage at de har tatt på seg støvlene på feil fot og at de har «bananføtter», noen kan oppdage at de har fått en ny følger på sosiale medier  mens andre elever kan oppdage at noen har parkert bilen sin på fotballbanen. Alt dette kan være viktig for den som oppdager det, men jeg tror ikke det er slike oppdagelser Udir har tenkt på. Leiv Eriksson og Christoffer Colombus oppdaget begge det vi i dag kjenner som Amerika, men jeg tror heller ikke at Udir har ambisjoner om at elevene skal gjøre slike oppdagelser – i allefall ikke mens de er elever.  Når elever oppdager noe i ulike skolefag (for det gjør de ofte), skjer det trolig ofte som en følge av at læreren forklarer noe eller av at eleven har prøvd å løse utfordringer hun har fått fra læreren. Er det å oppdage noe en konsekvens av å utforske og ikke selve utforskningen? Som mennesker oppdager vi noe hele tiden, og kanskje er det for upresist å beskrive utforskning som å oppdage noe.

Utforske kan i følge Udirs beskrivelse også bety at elever åpent og kritisk drøfter en sak. Den kritiske og reflekterte samtalen er altså også utforskning hvis vi skal støtte oss på LK20. Jeg synes det er svært viktig at elever drøfter og diskuterer på skolen. (Som tidligere lærer i norsk og religionsfagene er det vel ingen overraskelse at jeg mener det.) Men jeg er usikker på om vi skal snakke om dette som utforskning i skolen. Jeg er nemlig usikker på om vi blander sammen ulike kunnskapstradisjoner i ett og samme begrep.

Ulike vitenskapsfag etablerer kunnskap på ulike måter. (Det heter vel epistemologi på vitenskapspråket). Naturfagene bygger sin kunnskap og forståelse på empiriske bevis og forsøk, mens i kunst- og språkfag står tolkning og kvalitative beskrivelser mer sentralt. Utforskende undervisning kan oversettes med «inquiry-based learning». Det er ikke helt det samme, men dette er delvis overlappende begreper. Inquiry-based learning har i stor grad vokst frem i naturfagsopplæringen (det som kalles science education på engelsk), men det kan se ut som om Udir beskriver verbet utforske som noe mer enn utforskende undervisning. Og lærere i ulike fag vil kanskje forstå verbet å utforske ulikt.

For en norsklærer vil det gi mening at utforsking skjer gjennom samtaler og diskusjoner. Elevene utforsker virkeligheten og sin egen forståelse av den gjennom kritiske samtaler. Jeg er litt usikker på om en fysikklærer vil tillegge den kritiske samtalen like stor vekt. Kanskje vil realfagslærere kjenne seg mer igjen i den utforskningen som bygger på vitenskapelige metoder: først en problemstilling, deretter en hypotese, så innsamling av data, tolkning av data og til slutt formidling av funn. Og er arbeidsprosesser basert på naturfaglige metoder også aktuelle i humanistiske fag? Skal elevene i engelsk, norsk og fremmedspråk også utforske i betydningen sette opp hypoteser, samle data, tolke og formidle funn? Eller er ulike former for erkjennelsesformer blandet sammen i læreplanens beskrivelse av verbet uforske?

Kanskje er ikke dette så farlig. Kanskje er det tvert imot en fordel at det verbet som brukes oftest i læreplanen, har mange betydninger. Kanskje vil lærere i ulike fag og fagtradisjoner velge de formene for utforskning som passer til deres fag. Udir sier jo at utforskning kan bety det ene eller det andre, og kanskje ville utforske som læringsaktivitet bli for snever hvis vi bare tenkte på det som naturvitenskapelige metoder. For når elevene skal utforske i mange ulike skolefag, skal jo denne utforskningen føre til en ny erkjennelse hos elevene. Elevene skal bruke skoletiden til å utforske både fordi de skal lære å utforske virkeligheten på egenhand (uavhengig av skolen) og fordi de skal vite, innse, forstå og bruke det de finner ut gjennom å utforske.

Og husk at elevene ikke skal arbeide utforskende hele tiden. Noen ganger er det en fordel om læreren forklarer og instruerer Kompetansemålene bruker ulike verb for å beskrive kompetansen elevene skal utvikle. Utforske er bare ett av disse.

God helg!

P.S: Mandag 15. mars leder jeg et webinar vi arrangerer i FIKS om temaet utforskende undervisning. Vi har invitert både lærere og forskere til å snakke om dette og ikke minst hvordan lærere kan legge til rette for utforskende læring. Hvis du leser dette før 15. mars, finner du omtale og påmelding her. Hvis du leser det etter 15. mars, kan du finne opptak av webinaret på FIKS´hjemmesider og YouTube-kanal.

Referanser:

Alfieri, L, Aldrich, N, Brooks, P. J.  & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18. 

Barron, B. & Darling-Hammond, L (2010 ). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I Dumont, H, Istance, D & Benavides, F. The Nature of Learning. OECD.

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research September 2016, Vol. 86, No. 3, pp. 681–718 

Reklame

Fagfornyelse i skolen: kjerne-elementer eller fjerne-elementer?

Norge skal nok en gang få nye læreplaner. Før disse skrives skal det avklares hva som er det viktigste i hvert fag. Jeg er ikke sikker på om dette vil gjøre fagene særlig tydeligere.

Utgangspunktet for fornyelsen av læreplanene er at «læreplanen er full» – det er for mye stoff elevene skal arbeide med i skolen, og dette fører til at de ikke lærer noe ordentlig. Det ligner litt på meldingen du sikkert får fra e-postleseren eller skylagringen din (men aldri fra banken): «kontoen din er snart full». Norsk skole har fått samme beskjed fra bl.a. Ludvigsenutvalget: «fagplanene er fulle». Og derfor skal vi lage nye fagplaner som er slankere. Da må noe ut, og det ser ut som om det blir vanskelig å velge hva som skal ut.

Begynnelsen på dette arbeidet er altså å angi hva som er det viktigste i hvert skolefag, kalt fagenes kjerne-elementer. Det er opprettet faggrupper for de ulike fagene og disse har sendt ut to høringsutkast. Jeg har lest forslagene for flere av fagene, og jeg er mest bekymret for forskjellen mellom de ulike fagene.

Noen faggrupper har, så vidt jeg kan forstå, klart å peke nokså tydelig på hva som skal være det viktigste i dette faget og er dermed i gang med å avgrense faget. Mens andre ser ikke ut til å ha klart dette særlig godt.

Også ved denne læreplanrevisjonen fremstår naturfag litt annerledes enn mange andre fag. Forrige gang det ble laget nye nasjonale fagplaner i Norge, i årene frem til 2006, begynte man å snakke om kompetanse i alle fagene. Dette var den gangen et nokså nytt begrep i norsk skole (og hvis du ser hvilken definisjon på kompetanse Stortinget har vedtatt takket være Regjeringens Stortingsmelding, er det tydelig at kompetansebegrepet fortsatt er utydelig for mange). I 2006 uttrykte ulike fagplaner svært ulik forståelse for hva man mener med kompetanse. Den gangen ramset naturfagsplanen opp en haug av informasjon (også kalt kunnskap) som elevene skulle kunne (også kalt huske). Men kunnskap er ikke det samme som kompetanse.

Og som sagt blir jeg også denne gangen overrasket over faget naturfag. Det skyldes kanskje at jeg ikke er naturfagslærer, men det kan ikke være hele forklaringen. For når faggruppa i naturfag har fått i oppdrag å avgrense faget ved å peke på hva som er det helt sentrale i faget, så presenterer de ikke bare en lang liste med kjerneelementer, men to lister. Du finner forslaget fra faggruppa her.

Først presenterer de en liste med kjerneelementer om faget. Her nevner de 6 fagovergripende kompetanser som er avgjørende for elevene å ha i møte med naturfag. Dette kunne vært nok og ville gitt en god retning for naturfagslærer. Men deretter presenterer de en ny liste med kjerneelementer i faget. Og her kommer 9 områder med faglig innhold som gruppa mener er helt sentralt for faget. Til sammen presenterer de altså 15 overskrifter. Til sammenligning har dagens læreplan i naturfag 5 overskrifter.

I arbeidet med å gjøre faget mindre har altså faggruppa endret antallet overskrifter fra 5 til 15. Vi kan være sikre på at de som jobber med naturfagsopplæring kan regne, så de vet at 15 er 3 ganger så mye som 5. Og selv om kjerneelementer ikke er det samme som hovedområder spør jeg meg om vi snakker om fagenes kjerneelementer eller fagenes fjerne elementer. Eller skulle vi fjerne elementer fra fagene?

Men det er ikke sikkert vi skal skylde på faggruppa som har jobbet med naturfag. Kanskje er årsaken til at dette skjer, at naturfag har blitt et gedigent skolefag – med nokså få timer tildelt. Husk at naturfag som skolefag er satt sammen av flere akademiske fag – fysikk, kjemi, biologi, litt astronomi, litt geologi osv. – og i tillegg skal faget ta opp i seg moderne teknologi. En annen grunn kan være påleggene faggruppene har fått fra myndighetene om hva de skal omtale i forslagene sine.

En annen grunn til at det kan være vanskelig å peke på fagenes kjerne-elementer, er at skolefagene ikke er rene kopier av akademiske fag. Det er gjennom skolefagene at skoler skal realisere formålsparagrafen i Opplæringsloven, og det er gjennom skolefagene at vi skal utvikle hele og kompetente mennesker. Vi skal altså utvikle helhet gjennom skolefagene, og da blir det vanskelig å trekke frem noen deler og si at dette er det viktigste. Det kan jo fort bli slik at hele livet er det viktigste i skolen. Og alle samfunnsaktører  vil ha «sitt» inn i skolen. Skolen er den siste arenaen i vårt samfunn der du når alle.

I en verden som blir stadig mer kompleks, blir det svært vanskelig å ta noe ut av skolen. Men det er det som er oppdraget, og da må noe ut. Å prioritere er ikke et spørsmål om hva man skal si «ja» til, det er et spørsmål om hva man skal si «nei» til. Og på samme måten som både du og jeg må slette e-post og filer fra sky-kontoene våre når vi får melding om at kontoen snart er full, må også norsk skole ta noe ut av fagplanene. For fagplankontoen er full, og til forskjell fra digitale sky-konoter er det tilnærmet umulig å kjøpe seg mer plass. Det er grenser for hvor lenge unge mennesker skal gå på skolen.

God helg!

Programmering som skolefag krever utdannede lærere

Programmering er ikke som andre valgfag. Myndighetene må derfor satse på videreutdanning i programmering.

Skolen jeg leder er en av 146 skoler som dette skoleåret tilbyr programmering som valgfag (eller koding som Departementet kaller valgfaget på sine nettsider). Flere skoler i vår kommune prøver dette valgfaget i år, og for noen uker siden møttes lærerne i valgfaget programmering fra de ulike skolene i kommunen for å utveksle erfaringer. Selv om jeg ikke underviser i dette faget, snek jeg meg med på samlingen, og jeg fikk forsterket mitt inntrykk av at det er med programmering valgfag som lottomillionærer: de er ikke som andre valgfag.

Alle andre valgfag er varianter og kombinasjoner av eksisterende skolefag. Valgfaget natur, miljø og friluftsliv kombinerer elementer fra naturfag, samfunnsfag og kroppsøving mens valgfaget  internasjonale kontakter ligger nært engelsk og samfunnsfag. Dermed kan dagens lærere i skolen også få ansvar for undervisning i valgfag med den kompetansen de allerede har. Musikklæreren kan gjennomføre valgfaget sal og scene mens kroppsøvingslæreren bør være i stand til å undervise i fysisk aktivitet og helse, i alle fall hvis hun også vet opp og ned på et kjøkken. Men jeg tror ikke det er like enkelt med programmering som valgfag.

For programmering er språk. Det er ikke først og fremst å velge ut og flytte bokser og ikoner fra en meny i et ferdiglaget digitalt univers. Og de fleste vil være enig i at man må kunne et språk hvis man skal undervise i det. Ingen vil gi meg ansvar for franskundervisningen på en skole siden mine franskkunnskaper begrenser seg til å bestille vin (og brød) på restaurant. Og jeg tror mange skoler erfarer dette når de i år gjennomfører forsøk med programmering som valgfag.

Jeg synes det er meningsfullt å gi elever opplæring i koding. Jeg vet ikke om det bør gis som obligatorisk opplæring til alle elever, eller bare som et valgfag, men uansett må lærerne som skal undervise i dette faget, kunne språket.

Jeg har besøkt barneskoler der elevene lærer programmering og koding. Når eleven forteller meg hva de gjør, oppdager jeg at programmeringen på de laveste trinnene består i å velge farge eller form på ulike bokser som settes inn i et spill. Jeg har også selv gjennomført kodetimen med elever der de skulle velge farge på julenissens lue og få reisndyret til å bevege seg. Fint og flott det, og ikke så veldig vanskelig å undervise i for en IKT-kyndig lærer, men ikke akkurat det  du fyller et valgfagsår på ungdomsskolen med. For hvis du leser læreplanen i valgfag programmering, vil du se at faget har tydelige og avanserte kompetansemål. Og Utdanningsdirektoratet har gjort en skikkelig jobb ved å gi lærere tilgang til mye godt veiledningsmateriell.

Men hvis jeg skal undervise i fransk, trenger jeg mer enn godt veiledningsmateriell fra U-dir. Og lærere som skal undervise i programmering, trenger også mer enn veiledningsmateriell. Erfaringene fra en av våre naboskoler viste dette meget tydelig:

Avdelingsleder Thale Sandberg på Bekkestua ungdomsskole, som hadde søkt om å bli med i forsøket med koding valgfag, hadde selv påtatt seg å undervise i dette valgfaget. Hun er absolutt IKT-kyndig, og skolen hadde ingen andre lærere som var mer kompetent enn henne i dette. Men hun forstod tidlig at selv med mange års IKT-erfaring, måtte hun jobbe hardt for å ligge «et hestehode» foran elevene før hver time. Hun brukte veiledningsmateriellet fra U-dir for alt det var verdt, men forstod tidlig at hun ikke kunne faget godt nok.

Valgfaget ble på mange måter reddet, fortalte hun, da de fikk ansatt en ny lærer, en lærer som hadde  programmering som en del av sin utdannelse fra universitetet. Avdelingslederen kunne dermed etablere og strukturere faget og la den utdannede og fagkyndige læreren ha hovedansvar for det faglige innholdet. Som hun selv sier: «Jeg går rundt og hjelper elevene  – og det kan jeg.»

På vår skole har vi en lignende erfaring. To av våre lærere underviser i programmering på 10. trinn. En av dem, som er språklærer, har hatt noe IT-utdanning på universitetsnivå og den andre er ingeniør-utdannet og realfagslærer. Ingen av dem har undervist i programmering tidligere, og også disse lærerne må jobbe hardt for å kunne gi god undervisning til elevene, både i programmeringsspråk som Python og gjennom Apples program Swift. (Og de gir god undervisning. Det kan jeg bekrefte.)

For lærerne som underviser i programmering, kan ikke basere seg på kompetansen de har fra andre skolefag. Programmering er ikke avansert matematikk. Det er noe helt annet. Og siden programmering er språk trenger vi kanskje heller ikke å tenke at det er bare matematikklærere som kan undervise i programmering

Da Regjeringen lanserte forsøket med programmering som valgfag, presenterte de også en MOOC, altså et nettstudium, i programmering for lærere, og det er en god start. Det arrangeres også samlinger der lærere utveksler erfaringer, og frivillige aktører arrangerer kurs for lærere. Men jeg tror ikke dette holder. Dersom programmering skal bli noe mer enn et artig forsøk, må myndighetene satse langt kraftigere på å utdanne programmerings-lærere. Det er prisverdig at frivillige som Lær kidsa koding gjerne bidrar, men man kan ikke basere opplæringen i et fag på frivillige.

Jeg stiller meg derfor undrende til at det ikke var et eneste tilbud om programmering i videreutdanningspakka som ble presentert for landets lærere i vinter, gjennom programmet Kompetanse for kvalitet. Jeg vet ikke om det skyldes at universitets- og høgskolesektoren ikke har klart å tilby noe slikt, eller om det skyldes at Regjeringen regner med at forsøket med valgfag nærmest går av seg selv. For hvis vi skal etablere programmering som eget fag i skolen, holder det ikke å gi lærere opplæring i grunnleggende ferdigheter og sentrale fag som norsk og matematikk. Lærere som skal undervise i dette valgfaget trenger ordentlig utdanning. Det er da de kan gi ordentlig opplæring til elevene.

Og det handler om fremtiden – er det ikke det alle sier?

God helg

 

Kommer man noen gang gjennom kompetansemålene?

Det er for mye overflatelæring i norsk skole. Lærerne er opptatt av å komme gjennom fagstoffet. Men kan man komme gjennom et kompetansemål?

Både Sten Ludvigsen og Statsråd Torbjørn Røe Isaksen mener det er for mye overflatelæring i norsk skole. Begge savner dybdelæring og begge tror en av årsakene til at dette skjer er at det er stofftrengsel i norske læreplaner. Dette er kjent stoff, og noe de færreste er uenige i. Det ser ut som om norske lærere er opptatt av at elevene skal komme gjennom alt lærestoffet, og på veien glemmer lærerne at elevene både må forstå og huske det de lærer. Det er ikke vond vilje, men gode intensjoner hos lærerne som fører til dette. (Nå er det noen som hevder at veien til helvete er brolagt med god intensjoner, men det er kanskje en annen sak).

For lærerne er opptatt av å komme igjennom stoffet, og det er da jeg undrer meg over hva det er lærerne skal komme igjennom og om det er mulig å komme igjennom det de skal igjennom.

Hvis det er læreboka det er snakk om, skjønner jeg godt hva de mener. Hvis du har gitt lekser og arbeidet  med oppgavene i hele læreboka, da er du igjennom. Hvis det er en viss mengde kunnskap, altså informasjon, lærerne skal rekke å presentere for elevene kan jeg også forstå hva de snakker om. Enten er du igjennom sjekklista di, eller så har du ikke fått krysset av alt (eller «checket» som det heter på norsk).

Men i dagens læreplan har man prøvd å peke på kompetanser som elevene skal utvikle. Er det mulig å komme gjennom kompetanser eller kompetansemål? Jeg tror ikke det. Kompetanse er evne til å løse utfordringer man møter, og elever kan ha høy eller lav kompetanse. Men de er vel egentlig aldri gjennom et kompetansemål i betydningen at de er ferdig med det. For elever (og vi voksne) kan alltid øke kompetansen vår.

Kanskje er det på samme måte med dybdelæring. Man kommer aldri til bunnen. Noen elever forstår fagemner dypt og grundig mens andre har en mer overfladisk forståelse. Men hvis lærerne, når de nå skal være opptatt av dybdelæring, er fokusert på å komme igjennom (for å begynne på noe nytt), så er vi like langt. For dybdelæring krever tid. (Det er det både Ludvigsen og Isaksen sier). Og dybdelæring krever at elever arbeider med fagstoffet på ulike måter.

På vår skole har vi i mange år snakket om eksemplarisk læring. Kanskje er dette noe flere bør snakke om hvis elevene skal utvikle dybdelæring. Med eksemplarisk læring har vi ment at elever kan lære mye om en liten del av virkeligheten – et eksempel. I stedet for å lære om alle kriger i det 19. århundre, kan elevene fordype seg i en av dem. Når de vet noe om hvordan kriger oppstår, hvordan de utvikler seg, hvem som lider mest osv, kan de selv bruke denne forståelsen når de møter en annen krig.

Kanskje er det tverrfaglige temaet «Energized» et eksempel på dybdelæring der elevene jobber lenge med et begrenset lærestoff. 10. klassingene på vår skole arbeidet med energi i perioden mellom juleferien og vinterferien. Dette tverrfaglige arbeidet, som lærerne hadde døpt «Energized», omfattet fagene naturfag, matematikk og kroppsøving. Du skjønner selvsagt hvordan alle disse fagene har noe med energi å gjøre.

Elevene betraktet emnet fra en ny vinkel og fikk en ny utfordring hver uke. Først skulle de registrere energiforbruket hjemme i sitt eget hus. Neste uke jobbet de med energilover og energioverføringer og denne uka fikk de gruppeoppgaven «Et gruppeløft» der de skulle regne ut effekten av arbeidet de gjorde når de heiste opp en sekk med bøker. En uke jobbet de med fart, gjennomsnittsfart og momentanfart, og denne uka var oppdragene knyttet til kroppsøvingstimene og klassens skitur. Elevene ble selvsagt presentert for Newtons energilover, og de fikk trening i å bruke Excel, bl.a. gjennom oppdragene de fikk. Og slik fortsatte de med elektrisitet, magnetisme og induksjon. Elevene leverte rapport hver uke og gjennomførte fagsamtaler når arbeidet var avsluttet. Vi tror elevene gravde seg stadig dypere ned i fagemnene i løpet av disse ukene.

En av klassene la  vekt på bruk av ulike energiformer i samfunnet, og  etter 7 uker kunne elevene diskutere ulike spørsmål knyttet til energi. Her viste de at de hadde lært og forstått mye, for de kunne gjennomføre gode faglige diskusjoner. På flere av gruppene diskuterte de energipolitikk, og lærerens grove oppsummering etter å ha hørt på diskusjonene var at guttene var langt mer positive til bruk av kjernekraft enn jentene. Jeg håper, og tror, at guttene etter 7 uker vet hva de snakket om.

For målet med naturfagsundervisningen (og opplæringen i alle fag) må være at elevene kjenner begreper og fenomener i faget samtidig som de kan bruke denne kunnskapen som samfunnsborgere ved å sette den i sammenheng med alt det andre de vet. Det er da kunnskapen blir en del av kompetansen. Og det er kompetanse som er målet for opplæringen. Det blir det i de nye læreplanene også, for det har Statsråden sagt.

God helg!

Sløydbenken lever fortsatt i norsk skole

Mange ønsker sløydbenken tilbake i norsk skole – et uttrykk for at skolen har blitt for teoritung, noe som trolig er en større ulykke for gutter enn for jenter. Men ryktet om sløydbenkens død er trolig overdrevet.

Kanskje er ikke sløydbenken, som en representant for en praktisk tilnærming til læring, helt død. Kanskje er den bare bergtatt av trollet som heter grunnleggende ferdigheter, standardiserte tester, læringstrykk osv. Kanskje har sløydbenken blitt forlatt til fordel for systematisk trening i lesing, skriving og regning, og nå står sløydbenkene ensomme i skolens kjeller og gråter stille. Hvis ikke de allerede er kastet og brent og erstattet av digitale enheter.

Men ikke på vår skole. Her står sløydbenkene ikke bare fremme. Her blir de også brukt. Så hvis noen ønsker å gjøre opplæringen mer praktisk og kanskje bedre tilpasset guttene, kan kanskje denne fortellingen om sløydbenkene være til inspirasjon:

Vi er på 9. trinn. Det er vår og klassens tverrfaglige tema er energi. Alle fagdelte hoder vil altså tenke naturfag. Og det er selvsagt riktig, men lærerne på Ringstabekk prøver å ha flere tanker (og flere fag) i hodet på en gang, så de tenker også Kunst og Håndverk og Samfunnsfag. Og dermed har det tverrfaglige temaet «Krefter i sving» oppstått. Elevene skal lære om fornybare energiformer og bærekraftig utvikling. De skal lære om elektrisitet og vannkraft, og de skal lage et vannhjul som skal generere strøm i vår lokale elv, Lysakerelva. Elevene skal altså lage noe som skal virke på ordentlig, ikke bare noe som læreren skal vurdere isolert fra omverdenen. Vannhjulet skal være koblet til en generator og skal være laget i tre – på skolens sløydbenker.

Du skjønner sammenhengen. Elevene må lære om strømkretser, viklinger og generatorer og de må lære seg å håndtere både sag og hammer. De må være nøyaktige når de lager vannhjulet og de må arbeide sammen. Og sløydbenkene smiler fordi de er midtpunktet for læring i mange fag.

Perioden ble selvsagt avsluttet med at alle satte vannhjulet sitt i elva. Alle var spente på hvilket tannhjul som ville generere mest strøm.

 

Om elevene lærte noe? sier du. Selvsagt. Nå husker de det de har lært siden det nå er knyttet til kroppen deres gjennom arbeidet. Erfaringen og kunnskapen er ikke bare festet til hodet og hukommelsen, men til hele kroppen. Det er bl.a. det sløydbenken hjelper oss med.

Har forskning verdi for andre enn forskere?

Denne uka har jeg vært ekspert. Det var i alle fall det jeg ble kalt da jeg skulle delta i et panel i Forskningsrådet, et ekspertpanel. For meg som står utenfor akademia og forskning var det interessant og lærerikt å skulle vurdere søknader om forskningsmidler ut fra gitte kriterier.

For det var det ekspertpanelet skulle gjøre: vi skulle gi en samlet vurdering av søknader om forskningsmidler. Senere vil andre personer beslutte hvilke prosjekter som skal få støtte, og den vurderingen vi gjorde som ekspertpanel, skal være en støtte i denne beslutningen. Jeg skal ikke si noe om de konkrete søknadene og hvordan vi vurderte dem, men jeg gjorde meg noen betraktninger underveis denne dagen, både om forskning og skoleutvikling.

Blant annet begynte jeg å lure på hvem forskningen skal ha verdi for. Nå tenker du kanskje at det må være åpenbart at forskning skal ha verdi for hele samfunnet og spesielt for det fagfeltet det foregår innenfor. Jeg var oppnevnt som «ekspert» innen programmet FINNUT, Forskning og Innovasjon i Utdanningssektoren, så de forskningssøknadene vi skulle vurdere måtte selvsagt foregå innen skole og utdanning. Det gjorde de, men allikevel så jeg det ikke som helt åpenbart hvem forskningen skulle ha størst verdi for.

Forskning har selvsagt verdi for de som forsker, altså forskerne og forskningsmiljøene. Alle forskningssøknadene vi vurderte hadde et forskningsmiljø som en del av programmet: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen osv. Og i de fleste av søknadene skulle noen av pengene de søkte om, gå til å lønne ansatte på disse institusjonene, ofte doktorgradsstipender. Og for at du ikke skal være i tvil: jeg synes ikke det er noe galt i det. At forskningsmidler brukes til å lønne forskere er naturlig.

Søknadene vi vurderte var søknader til FoU-arbeid, Forsknings- og Utviklingsarbeid, så da skulle det også ligge et utviklingsarbeid i de prosjektene vi vurderte. De fleste av søknadene jeg leste dreide seg om matematikk og hadde som mål å minske frafallet i videregående skole. Men noen søknader hadde tydelige koblinger til private læremiddelaktører, og det var flere av «ekspertene» i panelet som stilte spørsmål ved om offentlige forskningsmidler bør brukes til å utvikle (eller videreutvikle) læremidler, bl.a. digitale læremidler, som kommersielle aktører selger til skoler, kommuner og fylkeskommuner. Noen vil si at det er typisk norsk (eller nordisk) å stille spørsmål ved dette, men det viser vel bare at den nordiske velferdsmodellen rommer en annen tenkning enn man finner i andre land.

Men jeg har i ettertid stusset litt over de utviklingsprosjektene vi skulle vurdere. Jeg undrer meg over hvem som definerer disse utviklingsområdene og hvem sine behov de faktisk dekker. Er det forskningsinstitusjonene eller er det skolene som har kommet opp med de foreslåtte løsningene på utfordringene (som i dette tilfelle i stor grad var frafall i videregående skole særlig knyttet til matematikk)? Eller er det tilbydere av læremidler som har foreskrevet «medisinen»?  Søknadene vi vurderte har flere parter, ofte en skole eller skoleleier, et forskningsmiljø og en privat læremiddeltilbyder, og vi drøftet noen ganger om den ene parten var et slags «gissel» for de andre partene. Var det et forskningsmiljø som hadde «lokket» med seg en fylkeskommune eller en skole for å kunne arbeide videre med ideene og problemstillingene de allerede er i gang med? Eller var det en kommersiell læremiddeltilbyder som hadde «lokket» med seg et forskningsmiljø eller en kommune for å få midler til å videreutvikle produktet de selger? I noen søknader var det åpenbart en skole som hadde foreslått utviklingsarbeidet, og i de søknadene var kanskje beskrivelsen av forskningen nokså utydelig. Til gjengjeld var utviklingsarbeidet tilsvarende tydelig.

Nå vet jeg utmerket godt at jeg kun har lest og vurdert 6 av de 53 søknadene som Forskningsrådet har fått inn til dette programmet i år, så min kjennskap er meget begrenset. Men jeg merket meg at halvparten av søknadene jeg leste dreide seg om å forbedre matematikkundervisningen og at 4 av 6 søknader dreide seg om å utvikle digitale «verktøy». Jeg merket meg også at 5 av 6 søknader dreide seg om videregående skole mens bare 1 søknad involverte grunnskolen. Dersom dette skyldes at universitetene er mest opptatt av videregående skole fordi de forventer en mer avansert faglighet der enn i grunnskolen, vil jeg utfordre universitetene til å tenke annerledes. Den matematikkompetansen, -interessen og forventningen om å lykkes som elevene må ha for å fullføre matematikkfaget det ene året de går i første klasse på videregående skole, utvikler de gjennom 10 år i grunnskolen. Jeg tror at matematikkdidaktikere og -forskere på universitetsnivå også bør konsentrere seg om noen av de 10 årene som ligger foran det ene året de tilsynelatende nå er fokusert på. (At 10 år i grunnskolen utgjør 10 ganger så mange år som det ene året på vg1, trenger man jo ikke å forklare doktorgradsstipendiater).

Men dette er kanskje også en oppfordring til landets kommuner om å sette mer trykk på forskning. De ansatte i Forskningsrådet som jeg snakket med, hadde ikke noen eksakte tall, men de hadde inntrykk av at det var langt flere søknader til forskningsprosjekter fra videregående skole enn fra grunnskolen. Det er altså langt flere fylkeskommuner som søker om forskningsmidler enn kommuner. Det kan være mange grunner til det, men jeg oppfordrer altså alle kommuner, og særlig de større kommunene, til å utvikle søknader om forskningsmidler. For slike søknader må utvikles, ofte over flere år. Det ble tydelig for meg denne dagen.

Som sagt dreide over halvparten av søknadene seg om å utvikle digitale verktøy. Dette gjorde meg litt betenkt. Det er fint at det blir utviklet gode digitale hjelpemidler og «verktøy», men jeg mener at det viktigste virkemiddelet for å utvikle god undervisning, også i matematikk, er å utvikle gode lærere. Men ingen av de søknadene jeg leste hadde sentrale forskere som var pedagoger – det var mest didaktikere. Og noen av oss i «ekspertpanelet» undret oss over om dette er symptomatisk. Blir pedagogikk som disiplin nedtonet til fordel for didaktikken? Og er mange mer opptatt av å utvikle gode «verktøy» enn å utvikle lærere som kan bruke disse verktøyene? Jeg håper ikke det.

Hvis jeg skal forfølge verktøy-metaforen, så må jeg innrømme at dersom jeg skal engasjere håndverkere til å pusse opp kjøkkenet i huset mitt, for det må jeg snart gjøre, så vil jeg selvsagt sette pris på at disse håndverkerne har moderne og gode verktøy. Men jeg synes det er mye viktigere at de kan faget sitt: at de er nøyaktige, at de har god estetisk sans, at de kjenner materialene de skal bruke og at de vet hvordan de skal bygge et flott kjøkken. Er det også slik i skolen at det viktigste fortsatt er å utvikle gode fagfolk, eller mangler norske lærere helt grunnleggende verktøy for å kunne oppfatte hva elevene har lært og for å kunne hjelpe dem til å lære mer? Eller er det slik som noen av søknadene antydet, at nye digitale tilnærminger vil endre lærernes undervisning radikalt til det bedre? Jeg tror flere av søknadene var inne på noe her.

I løpet av dagen snakket vi også om hva forskning er og hvordan dette skal balanseres med utvikling. De 48 millionene som Forskningsrådet deler ut til dette programmet hvert år skal gå til FoU-arbeid, altså forskning og utvikling. I noen av søknadene var det tydelig at forskningsmiljøene skulle delta nokså aktivt i utviklingsarbeidet slik at det som ble utviklet var basert på et faglig grunnlag. (Det var varierende hvor tydelig det empiriske forskningsgrunnlaget var i de ulike søknadene, men alle hadde en tydelig forskningskomponent). Og i disse samtalene husket jeg på noe Sten Ludvigsen sa til meg i et møte for noen uker siden: «Du vet,» sa han, «skoleforskning er ikke lenger slik at det kommer noen forskere som sitter helt stille bakerst i klasserommet og observerer og samler data for så å forsvinne og komme tilbake 4 år senere med noen funn.» Forskningen i dag påvirker mer eller mindre aktivt den pedagogiske praksisen den skal forske på og utvikler pedagogisk praksis parallelt med at den observerer den, og da blir kanskje skillet mellom forskning og utvikling nokså utydelig – og kanskje uvesentlig.

Men det gjør forhåpentligvis at skoleforskningen får betydning for andre enn forskerne – også på kort sikt. At skoleforskning har betydning for skoler på lang sikt er det ingen tvil om.

God helg!

Drømmereisen – variert og engasjerende undervisning

Hvordan kan skoler gjøre opplæringen engasjerende og variert? Det tverrfaglige temaet «Drømmereisen» kan være en måte å skape engasjement hos elevene.

Vi avslutter i disse dager årets 2. periode, og våre 8. klassinger begynner å bli kjent med skolen der de er elever. De siste 5 ukene har de arbeidet med temaet «Drømmereisen», og vi tror det er et tverrfaglig tema som på en god måte inkorporerer ulike fag og setter læringen inn i en engasjerende ramme. Kanskje er det også et eksempel på hvordan skoler kan trene elevene i fagovergripende kompetanser.

Elevene har i løpet av 5 uker skrevet blogginnlegg på både norsk og engelsk, funnet ulik informasjon om utvalgte land i verden, regnet med vei/fart/tid og valuta, lært seg enkle fraser i fremmedspråk, tolket statistikk, lært om overgangsriter i ulike religioner og har avsluttet det hele med å gjennomføre en reiselivsmesse. I tillegg har de laget «glassmalerier» (de laget dem på silkepapir) og hatt vernissasje for foreldrene.

Drømmereisen er en storyline der en fortelling binder sammen all læringen og der elevene, som arbeider i grupper, får ulike oppdrag i løpet av fortellingen.

De to lærerteamene har gjort mye av planleggingen sammen, men har gjennomført drømmereisen på litt ulike måter i de to klassene på 8. trinn. Nedenfor ser du et av lærernes planleggingsdokumenter. Hvis du blir inspirert til å gjøre noe lignende, må du gjerne stjele ideer herfra. Og hvis du lurer på hvorfor jeg presenterer en uferdig skisse og ikke en ferdig plan, er det fordi jeg tror at noen ganger kan vi få flere ideer fra andre personers ideer og ikke nødvendigvis av de strukturerte og ferdigstilte planene. Planleggingsdokumentet så slik ut:

---

Drømmereisen 8A            periode 2

1.     oppdrag

Tid: mandag 1. og 2. økt (120 min)

Løse rebus og vinne en reise til et reisemål (elevene får kun koordinater og penger 10000 pr. elev). Elevene må selv finne og kjøpe billetter (t/r) og hotell første natt.

Gjøre forundersøkelse av landet de skal reise til: sammenligne med Norge, pakkeliste (vekt på opptil 50 reiseartikler som til sammen skal veie maks 10 kg), klima og temperatur, lage plan over hva de skal se( hvilke severdigheter finnes, lage ønskeliste), regne valuta i land og se på tidssoner for reise og destinasjon.

3. økt mandag skal elevene skrive sitt første blogginnlegg både på norsk og engelsk. Innlegget skal inneholde følgende:

-En kort presentasjon av gruppa (Være obs på publisering av bilder!).

– Fortelle om rebuskonkurransen og hvilket reisemål de kom fram til.

-Fortelle om forventninger til reisen og hva de gleder/gruer seg til.

-Skrive om hvilke turistattraksjoner som finnes i landet.

– En komplett pakkeliste skal også publiseres.

Utstyr: iPads og PC’er (om det ikke er nok pc’er kan de enten ta med sine egne eller skrive teksten på skolen og legge ut på blogg hjemme).

2.     Oppdrag (tirsdag)

Alle elever om bord på fly (elevene lager egne boardingpass som må vises for å komme på flyet.) Lærerne er flyvertinner og går gjennom nødprosedyrer)

Elevene skal fly til London der reisen skal starte. På vei til London blir elevene rammet av en askesky. … Se bilder fra cockpit( flysimulator). Vi ser en askesky i vinduene. Flyet går til Paris istedenfor. Derfra blir elevene busset til nye destinasjoner for videre transport til det opprinnelige reisemålet. Noen busset til Spania, noen til Tyskland.  Noen blir i Frankrike. Tre ulike språkfag).. Får sjekk fra flyselskap med 1000 kr for å dekke matutgifter og evt. Klær på stedet. Hotellet er allerede dekket.  Lage lommeparlør i det aktuelle landet.  Stemme som avslutter språktimen. Stemmer forteller at askesky er borte og at det nå er klart for å reise videre.

3.     Oppdrag – Ankomst til reisemål

Kommer fram til det aktuelle landet. Hva møter dem der? Finn befolkningsstatistikk. Se egen oppgave..

4.     Oppdrag – besøke turistattraksjon

Velg en turistattraksjon dere hadde bestemt på forhånd. Skriv om denne og regn ut vei, fart og tid. Og praktisk bruk av klokke. Se oppgave. 5 i matematikklærer sitt hefte. Produkt: Faktatekst.

5.     Oppdrag – oppdagelsesferd

Dra på oppdagelsesferd i landet. Bli kjent med dyr, planter, klima og hva slags ressurser landet bruker. Og eksportartikler. Greier landet å bruke ressursene sine? Er det råvareland, foredling? Blir kjent med biolog, geolog, økonom, ingeniør, studentgruppe, lege(helsefolk), lærer, (quizlag..!!) Produkt: Blogginnlegg om møtet med skildring, foto og intervju (reportasje eller reisebrev med bilder og faktabokser).

6.     Oppdrag – Kulturell begivenhet

Dere har fått høre om en kulturell begivenhet i området dere bor i (konsert, museum, utstilling..), dere ønsker å reise på denne for å bli kjent med den lokale befolkningen. Produkt:  Podkast med intervju av lokale (på engelsk).

7.     Oppdrag – overgangsritualer

De lokale dere blir kjent med ønsker å invitere dere med på et overgangsrituale (dåp,konfimasjon, bryllup, begravelse). Produkt: Reportasje

8.     Oppdrag – hjemtur og Mellomlanding i Hellas

Siste post på reisen er Hellas. Alle får samme oppdrag i dette landet.. Lære om grunnfortellingen og de greske filosofer. Grunntankene i verdenssamfunnet (som leder an til neste periode!)

9.     Oppdrag – presentasjon av turen

Elevene kommer hjem fra reisen og skal presentere reisen for resten av klassen.  Produkt: Reiselivsmesse

 

Ekstra:

Blogginnlegg (alle har navn på to blogginnlegg i uka.., minst to på engelsk..samskriving ), kanskje noe matte

Befolkning, statistikk, levestandard, kart,  skriving i matematikk,  matte, naturfag, samfunnsfag,

---

Siden dette var planleggingsdokumentet er det sikkert at den gjennomførte storylinen var identisk med dette. Men er ikke det noe av særpreget ved god undervisning – at den tar opp i seg det som skjer og er åpen for endring?

Elevene var engasjerte i arbeidet i løpet av disse ukene, og også foreldrene var begeistret ad de kom på vernissasje om morgenen før de gikk på jobben der elevenes «glassmalerier» var utstilt.

Drømmereisen var avsluttet, og det er også denne arbeidsuka.

God helg!

 

 

 

 

Grunnleggende ferdigheter i regning finnes ikke

Læreplanen for norsk skole, Kunnskapsløftet, angir 5 grunnleggende ferdigheter som skal gjennomsyre alle fagene i skolen. Jeg er den siste tiden blitt enda mer overbevist om at dette ikke stemmer med virkeligheten. Jeg tror ikke grunnleggende ferdigheter i regning egentlig finnes, selv om det står i en norsk læreplan.

Grunnleggende ferdigheter, eller gjennomgående ferdigheter som det burde vært kalt etter min oppfatning, er styrket i læreplanen de siste årene. Dette er ferdigheter som egentlig ikke er fagspesifikke ferdigheter, men som er ferdigheter du trenger i alle fag og som utvikles i alle fag. Lesing er en åpenbar grunnleggende (eller gjennomgående) ferdigheten. Elever utvikler og trener sin leseforståelse i de aller fleste fag, og de bruker leseferdighetene sine i de fleste fagene. Det samme gjelder i stor grad skriving. Du lærer å skrive gjennom å arbeide med ulike fag og du lærer ulike fag gjennom å skrive. Det samme gjelder muntlige ferdigheter.

Men så var det regning. Jeg var forrige uke på oppstartssamling i utviklingsarbeidet Ungdomstrinn i Utvikling og der hørte jeg Førsteamanuensis Liv Sissel Grønmo ved Universitetet i Oslo som snakket om grunnleggende ferdigheter i regning. Og det var det hun sa som gjorde meg enda mer usikker på om grunnleggende ferdigheter i regning egentlig er grunnleggende ferdigheter slik de defineres i læreplanen.

Grønmo presenterte tall fra TIMSS, en internasjonal test i elevers matematikkferdigheter, og forskningen hun og andre gjør med utgangspunkt i bl.a. disse undersøkelsene. Hennes konklusjon var at norske elever har for dårlige ferdigheter i grunnleggende og tradisjonell matematikk. (Dette er selvsagt gjennomsnittlige tall for hele nasjonen. Det finnes mange elever og skoleklasser som har gode matematikkferdigheter). Norske elever kan ikke vanlig ganging og deling. De har ikke automatisert grunnleggende matematiske operasjoner (algoritmene som det kalles). Hvis du jobber som matematikklærer i norsk skole, er dette trolig kjent for deg.

Som Grønmo presenterte, må man kunne de grunnleggende operasjonene og teknikkene innen alle fag. Du må kunne de vanligste ordene i et språk, du må kunne bruke hammer og høvel hvis du skal jobbe som snekker og du må kunne grunnleggende regneoperasjoner. Og du må ha disse operasjonene automatisert. Det er dette norske elever mangler.

Men, sier du kanskje, er ikke dette nettopp det grunnleggende ferdigheter i regning dreier seg om, da? Og det er her jeg tror at svaret ikke er åpenbart ja.

Hva er grunnleggende ferdigheter? I læreplanen, som finnes elektronisk på Utdanningsdirektoratets sider, står det: Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.  (Du kan lese mer mer her). Grunnleggende ferdigheter er ferdigheter som man utvikler i alle eller de fleste fag og som man bruker for å lære i alle eller de fleste fag (i følge Utdanningsdirektoratet er de sågar nødvendige forutsetninger for læring og utvikling). Grunnleggende ferdigheter har altså en «dobbelt virkning» og de er uavhengige av fag. Lærer man å lese i naturfags- og samfunnsfagsundervisningen? Ja, så absolutt. Den grunnleggende leseopplæringen skjer ikke der, men man trener lesing og utvider leseferdighetene i alle fag. Kan man lære samfunnsfag og naturfag uten å kunne lese? Det er kanskje mulig, men det er skrekkelig tungvint. Det samme gjelder for skriving og muntlig aktivitet: du trener ferdighetene i alle fag og du lærer fag ved å bruke disse ferdighetene. Så langt er det kanskje riktig at dette er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling.

Men så var det regning, da, eller grunnleggende matematiske ferdigheter. Lærer man dette i samfunnsfags- eller engelskundervisningen? Nei, egentlig ikke, etter min oppfatning. Du kan bruke tall og regneoperasjoner i mange fag, men du får egentlig ingen trening i grunnleggende matematikkferdigheter i særlig mange andre fag. Kan du lære norsk og samfunnsfag uten å kunne regne? Ja, det vil jeg mene. Kanskje ikke fullt ut eller særlig godt, men absolutt lære det.

Og hvis dette er tilfelle, er ikke grunnleggende ferdigheter i matematikk egentlig en av de 5 grunnleggende ferdighetene slik læreplanen presenterer dem. Kanskje dette er en av grunnene til at elevene ikke presterer særlig bra i matematikk. (Du har sikkert fått med deg at årets resultat på eksamen i matematikk etter 10. trinn på nasjonalt nivå er det dårligste man har hatt noen gang – «helt siden man startet slike målinger» som man sier på nyhetene).

Førsteamanuensis Grønmo argumenterte for at grunnleggende matematiske ferdigheter må trenes litt om gangen (helst hver dag) slik man trener andre ferdigheter. Alle som har spilt et musikkinstrument, vet at man ikke slipper unna å øve skala og arpeggio hvis man virkelig vil beherske instrumentet. Og alle håndballspillere øver kast og mottak hver eneste trening, også de norske landslagsjentene.

Nå er det selvsagt ikke avgjørende for meg hva man kaller barnet, unnskyld ferdighetene, altså om man kaller det grunnleggende ferdigheter i regning eller i matematikk. Men jeg tror det er å lure det norske folk når man påstår at nasjonale prøver i regning er noe annet enn en nasjonal prøve i matematikk. Og jeg tror det forvirrer folk i skolen når grunnleggende matematikk-ferdigheter blir omtalt og behandlet på samme måte som virkelige grunnleggende (og fagovergripende) ferdigheter.

Det er viktig å bruke og tolke tall i alle fag, og det er viktig at alle norske lærere ser at de bidrar (i stort eller smått) til at elevene kan forstå og tolke tall og matematiske fremstillinger. Men hvis målet er å øke norske elevers ferdigheter i matematikk, virker det kanskje mot sin hensikt å pakke matematikken inn i begrepet regning. Grønmo mente i alle fall at norske elever blir for sent og for lite eksponert for «hard-core» matematikk.

Og det er viktig at elevene lærer matematikk. Rapporten Jakten på kvalitetsindikatorene påpeker at elevenes karakterer i matematikk når de slutter på ungdomsskolen predikerer hvor sannsynlig det er at de klarer å gjennomføre videregående skole. Det er ikke samme sammenheng mellom karakterene i norsk og engelsk i følge denne rapporten. De predikerer ikke sannsynlighet for gjennomføring i videregående skole. Svaret på dette er selvsagt ikke å kutte ut all annen undervisning og bare gi elevene opplæring i matematikk, men det er ikke uten grunn at man er fokusert på elevenes matematikk-prestasjoner.

Så man skal ikke slutte å trene på matematiske ferdigheter, selvsagt ikke. Jeg mener heller ikke at man skal slutte med å trekke inn matematikk, regning eller tallbruk i andre fag. Selvsagt skal man fortsette med det. Man kan gjerne, som vi prøver hos oss, trekke inn matematikk i tverrfaglige arbeider. Men jeg tror ikke man skal la være å forholde seg til «hard-core» matematikk i skolen. Matematikk er ikke bare praktisk anvendelse av matematikk. Etter min oppfatning er heller ikke matematikk å bare løse matematikkoppgaver. Matematikk er først og fremst problemløsning og trening i logiske resonnementer. Og det er også noe av det Ludvigsen-utvalget har påpekt at våre elever trenger i fremtiden.

Så får det være opp til de kloke hoder i Utdanningsdirektoratet, de som arbeider med læreplanene, om de fortsatt skal hevde at regning er en grunnleggende fagovergripende ferdighet som du trenger for å lære alle fag. Jeg er ikke lenger sikker på om det er sånn.

 

Både journalister og politikere kan hindre en god offentlig debatt

Denne uka ble jeg kontaktet av lokalavisa vår, Budstikka. Avisen hadde hatt to reportasjer om elever som forserer matematikk, og de lurte på om jeg mente noe om dette.  Det gjorde jeg selvsagt og journalisten ønsket å lage et oppslag om mine synspunkter om dette emnet. Etter den sedvanlige runden med sitatsjekk, endte det hele med et oppslag med overskriften : «Tilpasser ikke timeplanene etter mønsterelever». Journalisten skrev at jeg nektet å samordne timeplanen med videregående skoler og andre ungdomsskoler for at det skal bli så enkelt som mulig for elever å følge undervisning i matematikk på videregående mens de går på ungdomsskolen.

Dette skjedde samme uke som Aftenposten hadde et oppslag om at rektorer ikke får uttale seg i mediene. Det er alvorlig at skoleledere ikke uttaler seg i aviser og andre medier, og det er uakseptabelt hvis politikere og rådmenn prøver å begrense eller stanse ansatte som vil uttale seg i mediene. Rektorer på sin side er engstelige for reaksjoner og tier derfor stille.

Men jeg tror journalister og redaktører, bevisst eller ubevisst, kan ødelegge en god drøfting i offentlige medier. Min erfaring er at journalister i all hovedsak er flinke til å åpne for sitatsjekk, men som intervjuobjekt vet man ikke hva som er avisens vinkling på en sak. Selvsagt skal avisene selv bestemme hva de skal publisere, jeg mener ikke noe annet, men jeg tror journalister prøver å fremstille konflikter. En saftig overskrift som antyder en konflikt mellom en rektor og en kommunepolitiker selger bedre enn en saklig overskrift og en sober ingress.

I den aktuelle saken svarte den aktuelle kommunepolitikeren fornuftig og hun fyrte ikke opp under noen konflikt eller uenighet mellom henne og meg. Dersom mediene skal bidra til å utvide vår felles erkjennelse og gjøre oss klokere (Jeg vet det er store ord, men det er det vi driver med både i skoler og  i mediene), må de etter min mening unngå at partene «går i skyttergravene». Politiske debatter i mediene blir ofte en krangel om hvem som har rett og hvem som tar feil. Vi må få tak i nyansene i sakene og fagfolk kjenner nyansene innen sitt fagområde bedre enn politikere. Derfor er det viktig at rektorer og ledere i andre sektorer uttaler seg i mediene, og at de våger å være faglig uenige seg imellom eller vektlegge ulike momenter i en sak. Mediene kan legge til rette for dette eller ødelegge for det.

Du finner artikkelen her: http://www.budstikka.no/Nekter___tilpasse_timeplanene_etter_m_nsterelever-5-55-40592.html

Jeg er ikke motstander av at elever forserer fag, hos oss er det bl.a. en elev på 8. trinn som skal ta eksamen for 3. Vidergående (R2) dette semesteret. Jeg har heller ikke fått noen forespørsel fra mine overordnede om å samordne timeplaner, så jeg har ikke vært ulydig slik avisen antyder.

Men jeg tror at samordnede timeplaner som kan medføre at alle elevenes skoleuker blir helt like, vil være en ulykke for skolen jeg leder. På vår skole er det gjennomsnittlig 2 elever hvert år som gjennomfører forsering på videregående skole og det vil være merkelig å forringe opplæringstilbudet for 423 elever for å tilrettelegge for 2 elever. Jeg tror dessuten fortsatt at skoler, også min, har en større utfordring i å tilpasse opplæringen for de elevene som er lite teoretiske og som presterer svakt på skolen enn for de elevene som ønsker å forsere. 8. klassingen hos oss som i år skal ta eksamen for 3. klasse på videregående, gjør dette helt utenom skolen. Han ønsker å gå på skolen sammen med kameratene sine.

God helg

Utholdenhet og ikke talent er avgjørende

For noen dager siden ble Rune Velta fra Bærum verdensmester i hopp. Også jeg gratulerer og gleder meg over lokale talenter som lykkes. Eller, forresten: sa jeg talenter? Jeg burde heller skrive: Jeg gleder meg over personer fra vårt lokalmiljø som har vært utholdende nok til å vinne. Det er nemlig utholdenhet og ikke først og fremst talent som er vesentlig for å lykkes, både i idrett, kunst og utdanning.

Flere aviser har skrevet mye om dette, bl.a.

http://www.aftenposten.no/100Sport/mesterskap/Slik-gikk-han-fra-a-vare-en-ganske-darlig-skihopper-til-a-bli-verdensmester-494020_1.snd

http://www.dn.no/dnaktiv/2014/08/17/1556/Trening/m-ikke-forveksle-tidlig-utvikling-med-talent

http://www.handballmagasinet.no/ikke-bare-unge-talenter-blir-toppidrettsutovere/

Allikevel opplever vi stadig en jakt på talentene også i skolen, og det i ung alder. To eksempler: Vi har i år inngått en samarbeidsavtale med en av landets største ingeniørbedrifter. En del av dette partnerskapet består i at de elevene på vår skole som er flinkest i matematikk kan få være med på særskilte matematikkdager. De som er flinkest i en alder av 15 år. Vi har flere ganger vunnet matematikk-konkurransen KappAbel, som nå heter Unge Abel, der 4 av de flinkeste elevene på en skole konkurrerer med tilsvarende elever fra andre skoler. (Vi vant flere ganger den norske finalen og det er klart vi er stolte av det).

Av og til kommer det forslag og tilbud om særskilte opplegg for elever med særskilte talenter. Dette er fint og flott, men det er slett ikke sikkert at det er den superflinke matematikkeleven i 6. klasse som blir matematikk-professor. Og det er ikke sikkert at det er jenta som spiller nydelig piano i 8. klasse som blir landets nye musiker-yndling. Og det er i alle fall ikke nødvendigvis de to guttene med særskilt interesse for å konstruere maskiner på 9. trinn som blir banebrytende ingeniører i voksen alder, eller hun som leser voksenbøker i 8. klasse som blir litteraturkritiker eller forfatter.

Som artiklene ovenfor peker på, og som Rune Velta er et godt bilde på: Det er ikke nødvendigvis de som er gode i ung alder som har suksess som voksne. Hvis utholdenhet er viktigst, må vi trene elevene i nettopp det. Samtidig må vi sørge for at alle elever får spennende faglige utfordringer, ikke bare de som presterer ekstra godt i fagene. Vi vet nemlig ikke hvem av elevene på ungdomstrinnet som vil holde ut lengst.