Dans er språkopplæring

Hvordan kan norske elever bli flinkere i språk? Gjør som oss: få dem til å danse.

To ganger i året danser alle elevene ved Ringstabekk skole sammen. Vi har valgt ut 4 ringdanser som elevene lærer i 8. klasse og som de danser gjennom hele ungdomsskolen. En av dansene er til og med spesiallaget til vår skole. Dette gir elevene en fellesskapsopplevelse på tvers av klasser og trinn og det er selvsagt engasjerende og hyggelig. Og det er vemodig for noen elever når de helt på slutten av 10. klasse danser skoledansene for siste gang.

IMG_1973

Men skoledansen hos oss er mer enn det. Det er språkopplæring! BBC refererte for noen år siden til en forskningsartikkel som peker på at det er bra for språkopplæringen å danse. Rytme og rytmikk er en vesentlig del av alle språk, og det å bevege seg til en jevn rytme øker nervesignalene til språksentrene i hjernen.  Det er hjerneforskere, vår tids yppersteprester, som påpeker dette.

Var det noen som trodde sang og dans bare var avkobling og ga elevene en pause i den «egentlige» læringen? Slett ikke: gjennom musikk og dans lærer vi også andre fag og politikere som foreslår å kutte ut timer til praktiske kunstfag, vet trolig ikke hva de foreslår. Som en av mine rektorkolleger sier: «Musikk er ikke avkobling, det er tilkobling!» 

Artikkelen jeg viser til, finner du her.

Happy feet!

 

Preger kvalitetskravene vårt menneskesyn?

Kan jakten på stadig økt kvalitet ta overhånd? Preges vårt menneskesyn og samfunnssyn av vår tids jakt på stadig økt kvalitet i sterkere grad enn vi liker?

Lucy Kellaway, som er spaltist i Financial Times har, gjengitt i Aftenposten 20/9, omtalt følgende spørsmål som hun møtte i en reklame: Er jeg en god far? Spørsmålet ble stilt i en bank-reklame og det er malplassert i seg selv. Men jeg lurer på om dette spørsmålet er et symptom på vår tid og hvordan vi i stadig større grad forholder oss som kunder eller leverandører til våre omgivelser. Har dette noen sammenheng med skole og samfunnsliv? Ja, jeg tror kanskje det. Jeg tror spørsmålet Kellaway nevner  trekker vår oppmerksomhet i helt feil retning og jeg tror denne tenkningen også sniker seg inn i skolen, kanskje uten at vi merker det.

Spørsmål om kvalitet stiller du om et produkt eller en tjeneste du skal kjøpe: Er dette en bra bil? Er disse skoene gode? Er dette feriemålet et spennende reisemål? Det man som kunde egentlig spør om er: Er dette produktet bedre enn andre produkter til samme pris? Dermed blir dette spørsmålet om kvalitet et spørsmål om sammenligning: Er denne bilen bedre enn den andre bilen jeg vurderer å kjøpe? Er de lyse skoene bedre enn de svarte?

Vi har begynt å stille samme spørsmål ved velferdstjenestene vi er avhengige av: Er skolen der barna mine skal gå en god skole? Er sykehjemmet der farmor bor et godt sykehjem? Kanskje spør vi egentlig om skolen eller sykehjemmet er bedre enn andre skoler og sykehjem, men det trenger ikke å være slik. (Fortsatt er det ingen som stiller samme spørsmål ved strømmen vi får inn i husene våre: Er strømmen som Hafslund leverer bedre enn strømmen fra konkurrenten?)

Og nå begynner vi altså til og med å stille det samme spørsmålet om oss selv: Er jeg en god far eller mor? Er jeg en god ektemann? Er jeg en god venn? Det som i utgangspunktet er et spørsmål om sammenligning av ulike produkter og tjenester ser ut til å bli et spørsmål for alle sider av våre moderne liv. Hva om jeg stiller det samme spørsmålet om mine nærmeste (Kanskje er det mange som gjør det): Er min kone en god kone? Er datteren min en god datter? Er sønnen min en bedre sønn enn naboens gutt? Hva om svaret blir nei? Skal jeg bytte ut barna mine eller meg selv som far? (Det er som kjent ikke garanti og bytterett på barn eller foreldre).

Spørsmålet Kellaway kommenterer blir derfor helt feil, i alle fall når det trekker oss inn i en markedstenkning. For spørsmålet om noe har høy kvalitet forutsetter en sammenligning med andre. Vi spør egentlig: Er denne bilen bedre enn den andre jeg har råd til? Er disse skoene bedre enn de andre som koster like mye? Er jeg en bedre far enn naboen? Er sønnen min et bedre barn enn datteren min?

I markedssammenheng aksepterer de fleste at det er ulik kvalitet ved varer eller tjenester så lenge det også er forskjell i prisen eller innsatsen man har lagt ned. «Bilen jeg har nå, er en ganske dårlig bil, men det er ikke så rart. Jeg fikk den jo billig.» «I år ble ferien vår kjempedyr, men det er den mest fantastiske ferien vi noen gang har hatt.» Hva om vi bruker samme logikk på menneskene rundt oss? «Den eldste sønnen min er en skikkelig slubbert, men det er ikke så rart. Jeg har brukt veldig lite tid og oppmerksomhet på ham.»

Kellaway sende spørsmålet om vi opplever oss som gode foreldre videre til kollegene sine. Noen av svarene hun fikk, er sjokkerende og forsterker mitt inntrykk av at vi i stadig økende grad betrakter mennesker på samme måte som vi betrakter varer og tjenester. Noen foreldre så på barnet sitt som et produkt, et produkt av deres egen innsats. Om de var gode foreldre ble da vurdert ut fra hvordan barnet presterte i ulike sammenhenger – sammenlignet med andre. «Datteren min er flink på skolen så derfor er jeg en god far.» Andre så på barnet sitt som en kunde og hvorvidt de var gode foreldre ble vurdert ut fra hvor fornøyd barnet var. «Sønnen min er ganske fornøyd med meg som far (og han har nettopp fått ny Playstation).»

Hvilken verdi vi har som medmennesker blir i så fall redusert til hvor flinke vi er, altså hvor nyttige vi er for andre eller om vi kan vise til prestasjoner som er bedre enn andres prestasjoner. Men mennesker har en uendelig verdi i seg selv, også de som ikke er flinke eller kloke, også de som ikke passer inn – ganske enkelt fordi vi er mennesker.

Men har dette noe med skole å gjøre? Tja, jeg lurer på om vi forsterker denne markedstilnærmingen og sammenligningen når vi stadig spør hvilke skoler som er best og når vi begrunner dette med elevenes prestasjoner – sammenlignet med andre elever. Og jeg lurer også på om lærere og rektorer noen ganger betrakter elevene som produkter eller kunder. Skal vi gi belønning til lærere hvis elevenes deres presterer godt på eksamen? Altså: bedømmer vi kvaliteten på læreren ut fra hvor flink eleven er? Eller skal vi belønne de lærerne som har fornøyde elever, altså kunder?

Når elever i skolen og barn i barnehagen blir «ekvivalenter» eller «enheter» eller «læringsobjekter», er vi på ville veier. Elevene i skolen er først og fremst mennesker – uansett hvor flinke eller arbeidsomme eller nyttige de er og uansett hvilken verdi de vil ha for samfunnet i fremtiden. Hvis jakten på stadig bedre kvalitet får oss til å glemme dette, er vi ille ute. Jeg mener ikke at det er feil av enkeltlærere og skoler å prøve å stadig forbedre seg. Slett ikke. Alle prøver hele tiden å bli bedre. Men jeg undrer meg over om dette evige kvalitetsjaget endrer vårt syn på mennesker.

Jeg oppfatter Kellaways spørsmål som helt malplassert fordi det stilles i den private sfære. Vi kan ikke forholde oss profesjonelt til vårt privatliv. Jeg er ikke en profesjonell far eller ektemann eller venn og derfor gir det ingen mening i å lure på om jeg er en bedre eller dårligere far enn naboen min. Jeg er den beste faren mine barn noen gang kan få, ganske enkelt fordi jeg er den eneste faren de noen gang vil ha. Så må jeg selvsagt prøve å være en god far, ektemann, venn osv. Men jeg tror ikke vi skal trekke kvalitetsspørsmål som vi bruker i profesjonelle sammenhenger inn i våre private sfærer. Og jeg tror vi skal kjenne etter hva jaget etter kvalitet bl.a. i skolen gjør med vårt menneskesyn.

Og hvis du vil lese kommentaren til Lucy Kellaway, finner du den her.

God helg!

«Generasjon kontrollert»

Dagens elever kalles «generasjon lydig». De bør kanskje i stedet kalles «generasjon kontrollert». Skaper vi selvstendige, tenkende og kreative borgere gjennom kontroll?

Denne uka hadde Aftenposten flere oppslag om foreldre som plasserer GPS-sendere på barna slik at foreldrene til enhver tid kan vite hvor barna er. Det mest urovekkende med oppslaget er kanskje ikke at det skjer, men at en undersøkelse tyder på at 60% av foreldrene synes dette er et godt tiltak.

Da datteren min var 5 år, var vi på ferie i Venezia og der opplevde vi alle foreldres mareritt: plutselig – midt på Markusplassen – var dattera vår borte. Hun hadde sluppet hånda mi da vi møtte et japansk reiseselskap, og før jeg rakk å reagere, var hun forsvunnet i mengden. Var dette en situasjon der en GPS kunne hjulpet oss? Dette var før «finn min iPhone» og GPS-klokker eksisterte, men hadde datteren min vært utstyrt med en slik, kunne vi så vidt jeg vet fått informasjon om at hun var på Markusplassen i Venezia. Men det visste vi jo allerede.

Hvorfor tror vi foreldre at vi skaper trygghet for våre barn hvis vi vet hvor de er og hva de gjør? Dersom sønnen min blir påkjørt i trafikken, kan ikke jeg hjelpe ham selv om jeg til enhver tid vet hvor han er. Jeg kan vite hvor han ble påkjørt og når det skjedde, men overvåkingen hjelper ham ikke.

Skjer det samme i skolen? Foreldre vil gjerne ha oversikt over hvor godt barna deres presterer, hvor mange anmerkninger de får, om de har fullført alle innleveringer, om de kommer tidsnok, hvor mange venner de har, om de kan hilse, om de kan løse annengradslikninger og mye annen informasjon. Og de blir etter hvert vant til at skolen gir dem denne oversikten. Vi omgis av stadig mer avansert teknologi som kan gi oss informasjon (samt noe litt eldre teknologi som ItsLearning som også gir noe informasjon). Men er det lurt av foreldre å skaffe seg all mulig informasjon? Trenger vi som foreldre all denne informasjonen og er det rimelig at skolen skal gi oss denne informasjonen?

Kanskje er ItsLearnings foreldrepålogging symptomatisk for dette: Foreldre kan logge seg på ItsLearning med en egen pålogging og dermed kan de komme seg inn på ItsLearning uten at barna vet det. Men hva får foreldre se når de logger seg på som foreldre? Jo, de kan kontrollere ungen sin. De kan sjekke antall anmerkninger og forsentkomminger, om den håpefulle har levert inn alle innleveringer innen fristen og de kan se karakterer og vurderinger som er gitt. Foreldre ser ikke noe av det faglige innholdet. De kan ikke hente frem arbeider, kjennetegn, faglige lenker eller annet mens elevene arbeider med faget. (Vi anbefaler for øvrig våre foreldre å «gå inn» på ItsLearning sammen med barna sine og la barna logge seg inn).

En side av denne overvåkningen og kontrollen er at foreldre kanskje skaffer seg selv bekymringer som de ikke kan gjøre noe med og at skolen bruker unødvendig mye tid på å skaffe informasjon som i beste fall er «nice to know» og slett ikke er «need to know». Dersom en far har satt GPS-klokke på datteren sin og hun ikke kommer til skolen til vanlig tid. Hva skal da faren, som allerede er på jobb, gjøre? Ringe rektor på skolen? Inntil nylig har foreldre hatt tillit til at læreren tar kontakt dersom barna ikke dukker opp. Er ikke dette lenger nok informasjon?

Foreldre bør kunne forvente at skoler sier fra dersom barna deres ikke har en vanlig god faglig utvikling, altså dersom de ligger under kritisk grense. Men når elever ligger over det man anser som bekymringsfullt, bør ikke skoler bruke tid på å samle detaljert informasjon på individnivå om hvor mange venner hver elev har, hvor mange ord de kan skrive riktig eller om de har lært derivasjon. Vi må konsentrere oss om det vi trenger å vite, altså «need to know» og ikke bruke masse tid på det som er mulig, men ikke viktig, å vite. Det er fortsatt ingen som ber om å få vite hvor mange minutter før første time barna deres kommer til skolen, eller hvor mange av ekstraoppgavene i matematikk de gjør, men snart kommer det vel ønske om det også.

Den mer alvorlige siden av denne informasjonsteknologien er hva det gjør med barns frihet og dermed hva det gjør med deres selvstendighet. Kan man utvikle frie mennesker gjennom å overvåke dem? Hindrer vi moderne barn i å gjøre sine egne feil som de kan lære av? Ønsker moderne foreldre virkelig å praktisere individuelt det samme som totalitære regimer praktiserer på samfunnsnivå, en kraftig kontroll og overvåking?

Og datteren min, hva skjedde med henne? Da vi oppdaget at hun var borte, ble jeg stående midt på plassen mens mamma’n og de to brødrene hennes gikk i hver sin retning for å lete. En av dem fant henne etter 2 minutter – uten GPS og overvåkningskamera.

God helg!

Kan lærere kjenne elevenes prestasjoner uten kartleggingsprøver?

Kristin Clemet skrev i Aftenposten 5.9.15 at …testing, kartlegging og rapportering… er antagelig eneste mulighet til virkelig å se hver elev med minoritetsspråklig bakgrunn og greie å sette inn riktige tiltak i tide. Er dette en grundig mistillit til lærere eller er det en erkjennelse av hvor vanskelig det er å vite hva andre mennesker har lært?

I vårt ukentlige møte med teamlederne og skolens ledelse, Pedagogisk utvalg, har vi de siste ukene drøftet hvordan vi kan ha oversikt over hvilket utbytte elevene har av opplæringen. Den formelle bakgrunnen for dette er Opplæringslovens og Fylkesmannens tilsyn med skolene. Fylkesmannen spør i sin veileder bl.a: «Har skolen en innarbeidet fremgangsmåte for å sikre at lærerne systematisk og løpende vurderer om alle elever har tilfredsstillende utbytte av opplæringen? Eller sagt på mer folkelig norsk: Hvordan vet lærerne om elevene lærer det de bør og skal?

Så teamlederne kom tilbake til PU med en usystematisk oversikt over noe av det de gjør for å vite om alle elever lærer det de bør. Det ble en lang liste, og jeg er sikker på at alle som har jobbet som lærere i noen år, gjør mye av dette. Noe av det lærerne gjør er:

  • Ringstabekk-krysset
  • Elevene stiller spørsmål ved slutten av timen
  • Tommel opp eller ned etter timen (om påstanden ”jeg har lært…”) – evnt. hånda opp hvis du har forstått/lært
  • Lapper der man skriver en ting man husker/har lært
  • Socrative og andre digitale ressurser
  • Google-undersøkelse m/two stars and a wish som lekse
  • Innlevering av elevarbeider som læreren gir respons på
  • Elevene skriver og leser høyt
  • Kompisvurdering
  • Lærerne snakker seg gjennom elevlista på teammøtet og vurderer hvem som evnt. ikke henger med
  • Elevsamtaler der elever og lærer snakker om mål m.m.
  • Vurderinger av arbeidene, inkl. periodens læringsmål
  • Observere elevenes aktivitet i timene
  • Elevenes egenvurdering
  • Prøve i oppsatte konkrete læringsmål, både muntlige og skriftlige
  • Teste forkunnskaper før man starter med et nytt emna og dermed avklare hvem man må fokusere på
  • Muntlig tilbakemelding til enkeltelever
  • Tilbakemeldingsdag der elevene jobber etter arbeidsprogram og lærerne kan snakke med hver enkelt elev mot slutten av timen
  • Skape trygt læringsmiljø (observante på usikre blikk osv.)
  • Bruk av Kartleggeren eller andre kartleggingsverktøy
  • Små arbeider som lærerne rekker å gi rask tilbakemelding på, f. eks. småtekster med maks 5 linjer.
  • Samle inn (og lese) loggbøker for sin kontaktlærergruppe

I tillegg til dette har vi selvsagt et systematisk arbeid bl.a. med teamsamtaler om alle elevene hvert halvår.

Det er dette lærere gjør, og alltid har gjort, for å sikre læringsutbytte for hver elev. Jeg tror derfor Clemet tar feil i det hun skriver.  Lærere oppdager om elever lærer det de skal på mange måter. Lærere trenger i liten grad store, sentralt gitte kartleggingsprogrammer for å kjenne elevene sine. Derimot er det mulig, og kanskje sannsynlig, at politikere trenger sentralt gitte kartleggingsprøver dersom de ønsker å vite om alle elever har utbytte av opplæringen, eller dersom de ønsker å rangere skoler. Men, som også Klemet antyder: disse kartleggingsprøvene alene hjelper ikke den enkelte elev. Det hjelper heller ikke eleven om læreren vet om hun henger godt med i den faglige progresjonene eller ikke. Det som betyr noe er hva læreren gjør når hun oppdager at en elev ikke henger helt med. Hvis ikke vi gjør noe med informasjonen vi får, er det ingen mening i å samle denne informasjonen.

God helg!

Hva kan vi lære av eksamensresultatene?

Hvordan kan vi som leder skoler bruke resultatene fra eksamen? Kan disse resultatene gjøre oss kloke og mer styringsdyktige?

Neste uke skal jeg ha en av de tre årlige oppfølgingssamtalene med min sjef. I vår kommune kalles dette dialogsamtaler og skolesjefen signaliserer at i disse samtalene skal vi få frem «fortellingen bak tellingen«. Vi har tall for alle skoler i kommunen, både om elevers trivsel og prestasjoner, men vi må bruke disse tallene på en fornuftig måte. Dialogsamtalene jeg har med min sjef skal gjøre både meg (og mine medarbeidere) og min sjef klokere. Og de skal forhåpentligvis føre til at vi foretar gode valg for den enkelte skole og for hele kommunen. Jeg opplever dette som en meningsfull og god tilnærming til å skoleledelse. (Du kan evnt. lese mer av det jeg har skrevet om profesjonelle dialoger her).

Som en forberedelse til denne dialogsamtalen har sjefen min sendt ut en agenda for møtet der hun utfordrer oss på skolen til å tenke igjennom noen forhold ved skolen. (Hun er er en skikkelig dame, vet du, og gjør en ordentlig jobb). Et av spørsmålene vi fikk var: Karakterer for årets avgangskull – hva forteller disse?

Så på et av ledermøtene våre tok vi igjen tak i disse karakterene. Vi har «kvernet» på disse tallene tidligere også, men det var fint å gjøre en oppsummering sammen. Vi var enige om at våre eksamensresultater er stabile over tid, men at de varierer fra år til år. En av mine avdelingsledere har vært engelsklærer på denne skolen i mange år. Da vi så på statistikken over våre eksamenskarakterer som er presentert i skoleporten.no, så han at han hadde hatt både svært gode eksamensresultater og noe svakere resultater. Forteller eksamensresultatene for hans elever noe om hvorvidt han er en god lærer? Kan skoleledere bedømme lærere på grunnlag av de eksamensresultatene de «oppnår»? Vi var ikke helt sikre på det.

Men vi la merke til noe annet ved årets skriftlige eksamen i matematikk, og det var ikke at vi hadde de dårligste resultatene vi noen gang har hatt, for det hadde vi ikke. Nei, det vi la merke til var at det så ut til at ulike sensorer bedømmer skriftlig eksamen ulikt.

Stopp en hal: Er ikke skriftlig eksamen nettopp den mest nøytrale og «rettferdige» vurderingen i norsk skole? Jo, mange hevder det, og det er meget mulig de har rett. Men hos oss var situasjonen denne:

Våren 2015 var det 3 partier (15-grupper) ved vår skole som ble trukket ut til skriftlig eksamen i matematikk. Siden vi har 2 storklasser på hvert trinn og de tre 15-gruppene var trukket ut fra begge klassene, hadde to av partiene hatt samme lærer i matematikk. Noe av det vi bruker skriftlig eksamen til er å se om det er stort avvik mellom standpunktkarakterene og eksamenskarakterene. Og vi la merke til at i de to partiene som hadde samme lærer, var det stor forskjell i dette avviket. I den ene gruppa var det ikke avvik mellom gjennomsnittlige  standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, men hva med den andre gruppa? 7 av elevene i den andre gruppa fikk svakere karakter til skriftlig eksamen enn de fikk i standpunkt mens ingen av elevene i gruppa fikk bedre karakter på eksamen enn i standpunkt. Det var altså et stort avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i denne gruppa. To av elevene i denne gruppa klaget på karakteren til eksamen og begge fikk medhold slik at karakteren deres ble hevet.

Vi drøftet selvsagt dette med den aktuelle matematikklæreren. Hadde han vært for snill med standpunktkarakteren i den ene gruppa? Var det svært mange tvilstilfeller i den andre gruppa og hadde han vært for «snill» med karakterene til noen elever? Dette er en erfaren lærer som har ført elever gjennom 10. klasse tidligere, og han mente at det ikke var noe i elevgruppene som skulle tilsi at avviket mellom standpunkt- og eksamenskarakteren var større i den ene enn den andre gruppa. Den eneste faktoren som var ulik mellom de to gruppene var hvem de hadde hatt som sensorer ved skriftlig eksamen. Var det slik at ulik sensor ved eksamen ga elever ulik karakter for tilnærmet lik prestasjon? Og var det tilfeldig at de to elevene som klaget på karakteren begge fikk medhold og hevet karakter? Du vil selvsagt innvende at dette er et ekstremt lite utvalg, og det har du rett i. Men for oss var denne forskjellen påfallende.

Vi opplevde noe lignende for mange år siden. Den gangen var det for få sensorer i norsk sidemål (altså nynorsk i vårt tilfelle) på østlandet og eksamensbesvarelsene til våre elever ble sendt til sensorer på vestlandet. Hva tror du skjedde med karakterene i sidemål? Riktig, vi fikk de svakeste eksamensresultatene vi noen gang har hatt i norsk sidemål. Selvsagt kan det skyldes at elevene våre ikke var særlig flinke i sidemål det året, men de hadde hatt en av skolen flinkeste og mest «ihuga» sidemålslærere. Kanskje var årsaken at sensorer på vestlandet er vant til bedre sidemålstekster og at de, kanskje ubevisst, stiller større krav til sidemålseksamen enn sensorer på østlandet. Hvis dette er tilfelle: hvilke andre ubevisste forskjeller i kvalitetskrav finnes mellom sensorer og lærere på ulike skoler eller i ulike landsdeler?

Så det spørs om ikke ethvert system er usikkert og avhengig av menneskelige faktorer. Kanskje er ikke eksamen særlig rettferdig heller – det er ikke så mye i denne verden som er det.

God helg!

 

P.S: Vi lærer selvsagt mer av eksamensresultatene. Bl.a. at jentene fortsatt presterer langt bedre enn guttene i alle fag, men det er ikke spesielt for vår skole – dessverre.

Klassestørrelse betyr selvsagt noe, men for hvem?

Valgtider og politiske skolediskusjoner, bl.a. om klassestørrelse: Noen hevder at klassestørrelse ikke betyr noe. Det er bare sprøyt. Klassestørrelse har selvsagt en betydning. Spørsmålet er for hvem og for hva det har betydning.

Har det noen betydning hvor mange elever som går i samme klasse? Er det avgjørende hvor mange elever en lærer skal ha ansvar for? Det politiske spørsmålet har blitt: skal det etableres en fast norm for hvor store klasser kan være i dette landet?

Alle som har tilbragt en del tid i et klasserom, vet at det betyr noe hvor mange elever du har ansvar for. Spørsmålet som denne debatten egentlig dreier seg om er: Hvem har klassestørrelsen betydning for? Noen sier: «Forskning viser at klassestørrelse ikke har betydning for elevenes læring». Sannsynligvis mener de egentlig: «I Hatties rankingliste står klassestørrelse langt nede på lista». Hvis de faktisk har lest om Hatties forskning (mer enn å henvise til rankinglista), mener de trolig: «Klassestørrelsen har ikke betydning hvis ikke lærerne endrer undervisningen sin som følge av mindre klasser.» Kunnskapssenter for Utdanning gir et langt mer nyansert bilde og peker bl.a. på studier som viser et økt utbytte for elevene når det er flere lærere i klasserommet.

Men det kan jo være at mindre klasser har større betydning for lærerne enn for elevene. (Kanskje synes noen det er kjettersk av meg å si dette, men muligheten eksisterer jo). Hvis en norsklærer et år har 30 elever i klassen sin og neste år har bare 20 elever i klassen sin, betyr selvsagt dette noe. (Og nå sier vi ikke så mye om hva som kan forårsake en slik kraftig endring. Det kan både skyldes en voldsom fraflytting fra bygda og endring i bevilgningene til skolen). Det er selvsagt mulig for denne læreren å fortsette sin jobb på nøyaktig samme måte som før (særlig hvis hun jobber på en tradisjonell, lukket skole med lite innsyn). Hvis elevene forrige skoleår fikk ordentlig respons på to tekster hvert halvår, kan læreren selvsagt fortsette med det. I så fall har hun fått en langt lettere jobb siden det da er 1/3 færre elevarbeider hun trenger å vurdere.

Men hvis læreren med bare 20 elever i klassen lar elevene skrive en kort tekst hver uke som hun gir respons på i løpet av helgen og leverer tilbake til elevene hver mandag (eller gjør andre gode didaktisk grep), da har det skjedd en vesentlig endring for elevene. Læreren vil trolig jobbe (minst) like mye, men innretter vurderingsarbeidet sitt på en annen måte – som gir elevene en annen oppfølging.

Det er underlig å høre politikere som tilsynelatende mener at det ikke har betydning hvor mange elever en lærer har i klassen sin. De samme politikerne sier ikke at det er ubetydelig hvor mange filer det er på E18 gjennom min hjemkommune eller hvor mange pasienter hver lege må behandle på et sykehus.

Vi forventer at elevene i historiefaget skal kunne skille mellom bakenforliggende og utløsende årsaker. Jeg håper vi kan forvente det samme av de som anser klassestørrelse som uviktig. Klassestørrelse er ikke en utløsende årsak til god undervisning, men det er absolutt en bakenforliggende årsak. Det er selvsagt ingen direkte kausal sammenheng mellom antall elever pr. klasse og hva elevene lærer på skolen. Det blir ikke automatisk bedre opplæring bare man har færre elever i klassen. Men antallet elever i klassen har betydning for hvor lang tid hver lærer kan tilbringe sammen med hver elev, både i klasserommet og i vurderingsarbeidet. Det er så enkel matematikk at selv norske elever forstår det.

Eller mistenker politikere lærere for å være noen unnasluntrere som vil ta ut gevinsten av færre elever i klassen selv ved at de da får en lettere jobb? Jeg er sikker på at lærerne som jobber på skolen jeg leder, ikke vil gjøre det. De vet hvordan de best kan utnytte en økt lærerressurs til å gi elevene et enda bedre utbytte av skolegangen.

Er nasjonale prøver mer styrende enn læreplanen?

«Superenkel forskning» viser at norske elever på 8. trinn leser langt bedre enn de skriver. Skyldes dette at skolene lar seg styre av nasjonale prøver mer enn av læreplanen?

Vi har tatt imot nye elever på 8. trinn. De er hyggelige, snille og arbeidsomme – og ikke minst flinke. For å få et inntrykk av hver elev har vi de seneste årene gjennomført Kartleggeren på alle våre nye 8. trinnselever. Kartleggeren er, som du sikkert vet, et digitalt kartleggingsverktøy som skal avdekke hva elevene mestrer innen fagene engelsk, norsk og matematikk. Innenfor hvert av disse fagene, grupperer Kartleggeren ferdighetene i ulike kategorier for hvert fag. Matematikk er inndelt i tallsystem, statistikk, geometri, brøk osv. mens norsk og engelsk har kategoriene leseferdighet, rettskriving og ordforråd.

En av norsklærerne på 8. trinn fortalte meg hva hun har sett når hun har gått igjennom resultatene for alle sine elever. Våre nye elever leser godt, men har svært dårlig rettskriving. Vi er overrasket over dette, og jeg undrer meg på om dette har sammenheng med nasjonale prøver. Elevene har øvd på lesing før nasjonale prøver, men nasjonen har ikke innført nasjonale prøver i skriving. Så da var det kanskje ikke så viktig å trene elevene i rettskriving.

Superenkel forskning, selvsagt. Ja, strengt tatt ikke forskning i det hele tatt, men en observasjon som kanskje underbygger antakelsen om at det politikere legger vekt på og som skoler og lærere blir vurdert etter i offentligheten, virker sterkt styrende på opplæringen, kanskje sterkere enn læreplanen.

Er svaret å innføre nasjonale prøve i skriving også? I så fall bør vi innføre nasjonale prøver i samfunnsfag, naturfag, musikk, kroppsøving (tenk deg den nasjonale svømmeprøven) osv. Eller, for å følge Ludvigsen-utvalgets litt mer moderne tilnærming: nasjonale prøver i problemløsning,  samarbeid, kommunikasjon m.m. Da må vi imidlertid stanse opplæringen i en enda større del av året for å få tid til å gjennomføre alle disse prøvene, så jeg tror ikke det er særlig lurt.

Og hvis du lurer på hvorfor vi bruker Kartleggeren når vi har nasjonale prøver (NP), så er svaret at NP ikke egentlig er en kartleggingsprøve og at den gjennomføres så sent at vi sjelden får ny informasjon om 8. trinnselevene fra NP. Når NP er gjennomført og resultatene foreligger, har allerede lærerne oppdaget hvilke elever som er faglig sterke eller mindre sterke. Noen få ganger forteller NP noe læreren ikke allerede visste, men det er sjelden. (Nasjonale Prøver fungere vel fortsatt som et «norgesmesterskap» i skole der man kårer vinnere og tapere). Vi vurderer for øvrig stadig om det er verdt å bruke så mye tid som vi gjør på å gjennomføre Kartleggeren (bl.a. for å få all teknologien til å fungere). En erfaren engelsklærer hos oss mente at han fikk et bedre inntrykk av elevenes engelskferdigheter ved å la dem skrive en lengre tekst i begynnelsen av skoleåret enn han fikk av Kartleggeren.

En annen erfaring vi gjorde da vi gjennomførte Kartleggeren, er at mange elever er livredde for å gjøre feil. Vi hadde presisert at dette kun var en prøve som skulle vise oss hva de kan og ikke kan, og at den ikke hadde noe med karakterer eller annen vurdering å gjøre. Allikevel brukte mange elever mye lengre tid på prøvene enn det som var rammen (som er basert på hvor lang tid elever gjennomsnittlig  bruker på disse oppgavene). Lærerne som var til stede under prøven så at grunnen til at elevene brukte lang tid var at mange elever dobbelsjekket og trippelsjekket svarene de ga. De rettet sjelden svarene sine når de dobbeltsjekket, men de kontrollerte og sjekket at ingenting var galt. Dermed brukte de mye lenger tid på jobben enn de hadde trengt. Dette er generasjonen som har vokst opp med fredagstest hver uke, som tilsynelatende tror at de går på skolen for å vise hva de kan og som derfor er livredde for å gjøre feil (eller som er fulle av sterke forventninger om å lykkes – egne eller andres forventninger). Men hvis man ikke gjør feil eller beveger seg i utkanten av det man kan, lærer man lite nytt.

Jeg var denne uka på årsfestseremonien til Universitetet i Oslo (jeg var invitert fordi vi er Universitetsskole). Leder for studentparlamentet, Julie Sørlie Paus-Knudsen, sa i sin hilsningstale at utvikling og ny erkjennelse oppstår i grenseflaten mellom kunnskap og nysgjerrighet. Godt sagt, spør du meg. Jeg spør meg selv om vi i norsk skole er flinke til å gi elevene kunnskap, men ødelegger nysgjerrigheten mer enn vi øker den. Erfaringene våre med elevene som gjennomførte «Kartleggeren» tyder i alle fall på at risikovillighet og utprøving ikke er det mest fremtredende trekket hos dagens ungdomsskoleelever. Nøyaktighet, forsiktighet og lydighet, derimot…

God helg!

Grunnleggende ferdigheter i regning finnes ikke

Læreplanen for norsk skole, Kunnskapsløftet, angir 5 grunnleggende ferdigheter som skal gjennomsyre alle fagene i skolen. Jeg er den siste tiden blitt enda mer overbevist om at dette ikke stemmer med virkeligheten. Jeg tror ikke grunnleggende ferdigheter i regning egentlig finnes, selv om det står i en norsk læreplan.

Grunnleggende ferdigheter, eller gjennomgående ferdigheter som det burde vært kalt etter min oppfatning, er styrket i læreplanen de siste årene. Dette er ferdigheter som egentlig ikke er fagspesifikke ferdigheter, men som er ferdigheter du trenger i alle fag og som utvikles i alle fag. Lesing er en åpenbar grunnleggende (eller gjennomgående) ferdigheten. Elever utvikler og trener sin leseforståelse i de aller fleste fag, og de bruker leseferdighetene sine i de fleste fagene. Det samme gjelder i stor grad skriving. Du lærer å skrive gjennom å arbeide med ulike fag og du lærer ulike fag gjennom å skrive. Det samme gjelder muntlige ferdigheter.

Men så var det regning. Jeg var forrige uke på oppstartssamling i utviklingsarbeidet Ungdomstrinn i Utvikling og der hørte jeg Førsteamanuensis Liv Sissel Grønmo ved Universitetet i Oslo som snakket om grunnleggende ferdigheter i regning. Og det var det hun sa som gjorde meg enda mer usikker på om grunnleggende ferdigheter i regning egentlig er grunnleggende ferdigheter slik de defineres i læreplanen.

Grønmo presenterte tall fra TIMSS, en internasjonal test i elevers matematikkferdigheter, og forskningen hun og andre gjør med utgangspunkt i bl.a. disse undersøkelsene. Hennes konklusjon var at norske elever har for dårlige ferdigheter i grunnleggende og tradisjonell matematikk. (Dette er selvsagt gjennomsnittlige tall for hele nasjonen. Det finnes mange elever og skoleklasser som har gode matematikkferdigheter). Norske elever kan ikke vanlig ganging og deling. De har ikke automatisert grunnleggende matematiske operasjoner (algoritmene som det kalles). Hvis du jobber som matematikklærer i norsk skole, er dette trolig kjent for deg.

Som Grønmo presenterte, må man kunne de grunnleggende operasjonene og teknikkene innen alle fag. Du må kunne de vanligste ordene i et språk, du må kunne bruke hammer og høvel hvis du skal jobbe som snekker og du må kunne grunnleggende regneoperasjoner. Og du må ha disse operasjonene automatisert. Det er dette norske elever mangler.

Men, sier du kanskje, er ikke dette nettopp det grunnleggende ferdigheter i regning dreier seg om, da? Og det er her jeg tror at svaret ikke er åpenbart ja.

Hva er grunnleggende ferdigheter? I læreplanen, som finnes elektronisk på Utdanningsdirektoratets sider, står det: Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.  (Du kan lese mer mer her). Grunnleggende ferdigheter er ferdigheter som man utvikler i alle eller de fleste fag og som man bruker for å lære i alle eller de fleste fag (i følge Utdanningsdirektoratet er de sågar nødvendige forutsetninger for læring og utvikling). Grunnleggende ferdigheter har altså en «dobbelt virkning» og de er uavhengige av fag. Lærer man å lese i naturfags- og samfunnsfagsundervisningen? Ja, så absolutt. Den grunnleggende leseopplæringen skjer ikke der, men man trener lesing og utvider leseferdighetene i alle fag. Kan man lære samfunnsfag og naturfag uten å kunne lese? Det er kanskje mulig, men det er skrekkelig tungvint. Det samme gjelder for skriving og muntlig aktivitet: du trener ferdighetene i alle fag og du lærer fag ved å bruke disse ferdighetene. Så langt er det kanskje riktig at dette er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling.

Men så var det regning, da, eller grunnleggende matematiske ferdigheter. Lærer man dette i samfunnsfags- eller engelskundervisningen? Nei, egentlig ikke, etter min oppfatning. Du kan bruke tall og regneoperasjoner i mange fag, men du får egentlig ingen trening i grunnleggende matematikkferdigheter i særlig mange andre fag. Kan du lære norsk og samfunnsfag uten å kunne regne? Ja, det vil jeg mene. Kanskje ikke fullt ut eller særlig godt, men absolutt lære det.

Og hvis dette er tilfelle, er ikke grunnleggende ferdigheter i matematikk egentlig en av de 5 grunnleggende ferdighetene slik læreplanen presenterer dem. Kanskje dette er en av grunnene til at elevene ikke presterer særlig bra i matematikk. (Du har sikkert fått med deg at årets resultat på eksamen i matematikk etter 10. trinn på nasjonalt nivå er det dårligste man har hatt noen gang – «helt siden man startet slike målinger» som man sier på nyhetene).

Førsteamanuensis Grønmo argumenterte for at grunnleggende matematiske ferdigheter må trenes litt om gangen (helst hver dag) slik man trener andre ferdigheter. Alle som har spilt et musikkinstrument, vet at man ikke slipper unna å øve skala og arpeggio hvis man virkelig vil beherske instrumentet. Og alle håndballspillere øver kast og mottak hver eneste trening, også de norske landslagsjentene.

Nå er det selvsagt ikke avgjørende for meg hva man kaller barnet, unnskyld ferdighetene, altså om man kaller det grunnleggende ferdigheter i regning eller i matematikk. Men jeg tror det er å lure det norske folk når man påstår at nasjonale prøver i regning er noe annet enn en nasjonal prøve i matematikk. Og jeg tror det forvirrer folk i skolen når grunnleggende matematikk-ferdigheter blir omtalt og behandlet på samme måte som virkelige grunnleggende (og fagovergripende) ferdigheter.

Det er viktig å bruke og tolke tall i alle fag, og det er viktig at alle norske lærere ser at de bidrar (i stort eller smått) til at elevene kan forstå og tolke tall og matematiske fremstillinger. Men hvis målet er å øke norske elevers ferdigheter i matematikk, virker det kanskje mot sin hensikt å pakke matematikken inn i begrepet regning. Grønmo mente i alle fall at norske elever blir for sent og for lite eksponert for «hard-core» matematikk.

Og det er viktig at elevene lærer matematikk. Rapporten Jakten på kvalitetsindikatorene påpeker at elevenes karakterer i matematikk når de slutter på ungdomsskolen predikerer hvor sannsynlig det er at de klarer å gjennomføre videregående skole. Det er ikke samme sammenheng mellom karakterene i norsk og engelsk i følge denne rapporten. De predikerer ikke sannsynlighet for gjennomføring i videregående skole. Svaret på dette er selvsagt ikke å kutte ut all annen undervisning og bare gi elevene opplæring i matematikk, men det er ikke uten grunn at man er fokusert på elevenes matematikk-prestasjoner.

Så man skal ikke slutte å trene på matematiske ferdigheter, selvsagt ikke. Jeg mener heller ikke at man skal slutte med å trekke inn matematikk, regning eller tallbruk i andre fag. Selvsagt skal man fortsette med det. Man kan gjerne, som vi prøver hos oss, trekke inn matematikk i tverrfaglige arbeider. Men jeg tror ikke man skal la være å forholde seg til «hard-core» matematikk i skolen. Matematikk er ikke bare praktisk anvendelse av matematikk. Etter min oppfatning er heller ikke matematikk å bare løse matematikkoppgaver. Matematikk er først og fremst problemløsning og trening i logiske resonnementer. Og det er også noe av det Ludvigsen-utvalget har påpekt at våre elever trenger i fremtiden.

Så får det være opp til de kloke hoder i Utdanningsdirektoratet, de som arbeider med læreplanene, om de fortsatt skal hevde at regning er en grunnleggende fagovergripende ferdighet som du trenger for å lære alle fag. Jeg er ikke lenger sikker på om det er sånn.