Ikke bruk samme begrep om ulike fenomener!

Er vurdering det samme som retting? Er vurdering det samme som vurdering? I norsk skole brukes samme ord på ulike fenomener eller forhold. Dette er ikke særlig lurt, og ødelegger trolig for både lærere og elever.

I dagligspråket vårt skiller vi mellom bord og stol. Det er ingen som bruker ordet bord om både det vi setter tallerkenen på og det vi sitter på, men det er dette som skjer i skolen. Ville du bli forvirret hvis noen begynte å snakke om «bord til å sitte på» og «bord til å ha maten på» når de egentlig mente stol og bord? Selvsagt. Det er vel ingen som bruker språket slik. Dessverre er det nok det, bl.a. Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet og andre skolemyndigheter. De bruker samme ord på helt ulike forhold. Et av disse ordene med slik dobbel betydning er begrepet «vurdering».

«Vurdering for læring» er nemlig omtrent det motsatte av «sluttvurdering», men begge deler omtales som vurdering. En lærer jeg snakket med denne uka, fortalte meg om hvordan hun ga elever respons på tekster de skrev. Jeg spurte om hun ga elevene vurdering via Showbie (en app til skolebruk), og da svarte hun: «Nei, elevene får vurdering på ItsLearning, i Showbie retter jeg tekstene deres.» Læreren oppfattet altså å rette en tekst som noe annet enn å vurdere en tekst. Betyr det at hun oppfatter fremovermeldinger hun gir til elevene som noe annet enn det hun gjør når hun vurderer elevenes arbeid?

De faglig korrekte vil være å si at hun driver vurdering både når hun «retter» elevenes arbeider og når hun setter karakter på arbeidet. Skolemyndighetene kaller i alle fall begge deler for vurdering. Men de har åpenbart selv forstått at dette kan virke forvirrende, så derfor har de innført begrepet «vurdering for læring». Det er omtrent som om vi skulle snakket om «bord» og «bord til å sitte på» (i stedet for å bruke ordet «stol»).

For sluttvurdering og underveisvurdering (som det kalles i Forskrift til Opplæringsloven) er to helt ulike aktiviteter og de har helt ulik virkning på elever og deres læring. Sluttvurdering skal være en utskillelse og  kvalifisering på grunnlag av gitte kriterier (kompetansemål) mens underveisvurdering skal være tilbakemeldinger som hjelper eleven til å bli flinkere. I forbindelse med sluttvurdering er man opptatt av likebehandling og dokumentasjon for avgjørelsen og derfor skal det være åpenhet omkring avgjørelsen og mulighet for å klage på det som er bestemt. Sluttvurdering er forvaltning.

Underveisvurdering, derimot, handler om at vi skal bli flinkere til det vi gjør. Underveisvurdering er ikke primært forvaltning, det er veiledning. Når hopptreneren gir en tilbakemelding til en skihopper om hva han kan gjøre bedre og hvordan han kan gjøre det, er det ingen som forestiller seg at skihopperen, eller hennes foreldre, vil kreve en begrunnelse og dokumentasjon på det hopptreneren sier. Men som rektor har jeg mange ganger opplevd at foreldre krever å få innsyn i dokumentasjon og kravspesifikasjon i forbindelse med terminkarakterer på 8. og 9. trinn, altså i forbindelse med underveisvurdering.

Både underveisvurdering og sluttvurdering kalles vurdering – som i og for seg er riktig siden begge deler innebærer at læreren skal vurdere noe opp mot noe (som kan være kjennetegn, lærerens forventning, andre elevers prestasjoner, elevens tidligere prestasjoner, elevens motivasjon e.a.). Både hopptreneren og hoppdommeren gjør vurderinger, men på helt ulike grunnlag og med helt ulike siktemål. Og jeg er helt sikker på at når vi bruker samme begrep om to helt ulike aktiviteter, blir det forvirring.

For sluttvurderingen har en logikk som er helt motsatt av underveisvurderingen, og min påstand er at det er sluttvurderingens logikk som overstyrer folks oppfatning av begrepet vurdering i skolen. (Det er for øvrig ikke min, men en haug av forskeres påstand). Foreldre og elever oppfatter vurdering som en avsluttende bedømmelse. De oppfatter vurdering som en bedømmelse av et arbeid opp mot en mer eller mindre fast norm og de oppfatter det ikke som trenerens veiledning. Elevene oppfatter tallkarakterer de får på 8. trinn på samme måte som de oppfatter tallkarakterer de får på vitnemålet, og jeg tror foreldre gjør det samme. (Et annet forhold er at mange lærere bruker mer tid på summativ vurdering underveis i skoleløpet, altså vurdering av læringsutbytte etter at man er ferdig med lærestoffet, enn på fremovermeldinger mens elevene lærer seg det de skal, men det får bli et annet innlegg).

Og læreren jeg snakket med denne uka er tydeligvis mindre politisk korrekt enn meg, for hun brukte ulike begreper på tilbakemeldinger underveis og den avsluttende bedømmelsen av elevenes arbeid. (Jeg skulle ønske at hun brukte begrepet vurdering om tilbakemeldingene underveis, men det er ikke det vesentlige her).

En annen grunn til at elever oppfatter tilbakemeldingene de får underveis i opplæringen på samme måte som avgangskarakterene, er at begge deler uttrykkes i samme språklige kode, nemlig gjennom den samme tallrekka. Tall er vidunderlig tydelige.  Ingen som er rimelig godt utrustet vil påstå at 2 er mer enn 4, og det er lett å oppfatte tall. Men når skolesystemet signaliserer både sluttvurdering og underveisvurdering med den samme tallskalaen, er det ikke rart at elever og foreldre blir forvirret. (At underveisvurdering i form av tall også bryter med Black & Wiliams krav om at vurderingssystemer for underveisvurdering ikke må åpne for at elever kan sammenligne seg med hverandre, gjør ikke forvirringen mindre). Her er det nok et eksempel på at samme uttrykk brukes om to helt forskjellige forhold.

Så kanskje våre skolemyndigheter burde rydde, enten i begrepsbruken eller i reglene for de to ulike vurderingsformene – eller aller helst i begge deler.

For det er ikke uvesentlig hvilke ord vi bruker. Snakker lærere om å «rette» et elevarbeid eller om å «gi tilbakemeldinger» eller  «gi fremovermeldinger» eller «gi veiledning»? Legg merke til det neste gang du snakker med en lærer. Jeg vet ikke om hopptreneren snakker om «å rette» hoppernes prestasjoner, men jeg er ganske sikker på at han bruker begrepet «veiledning» eller «tilbakemeldinger». Det er det som er meningen med vurdering – at den som blir vurdert skal bli flinkere. Det er logikken fra sluttvurderingen som forstyrrer.

God helg!

Reklamer

Mer kreativitet i skolen, takk!

Professor Anne Bamford har besøkt Norge og hun etterlyser mer innovasjon og praktisk læring i skolen. Skoler må hjelpe elevene til å bli skapende og kreative, men jeg tviler på at vi gjør det ved å drive skoler omtrent som man driver et fengsel.

Du kan lese mer om hva professor Bamford sa til sitt norske publikum her. Mange er nok enig med henne i at innovasjon og kreativitet er noe av det Norge skal «leve av» i fremtiden. (De som bruker uttrykket «når oljen tar slutt», burde heller si «når vi lar oljen ligge i fred», men det er ikke poenget her). Så hvordan hjelper skoler elevene med å utvikle skaperkraft, idérikdom, risikovillighet, oppfinnsomhet og andre kvaliteter som til sammen gir innovasjon? Jeg tror mange i våre dager svarer med et ord: «teknologi». Kanskje bruker de to ord og sier «ny teknologi». Jeg tror imidlertid dette er et upresist svar dersom det kommer fra en rektor, en skolesjef eller en skolestatsråd.

Hvis dagens elever i fremtiden skal utvikle ny teknologi, må vi bidra til at de utvikler de kvalitetene som gjør dem i stand til dette. Da er det selvsagt viktig at elevene har en viss teknologisk innsikt og derfor må de få fremragende undervisning i både naturfag og koding, som blir et valgfag på vår skole fra neste skoleår. Men jeg tror skoler må gå mer omfattende til verks, og det er her min fengselsmetafor kommer inn.

Det kan være at jeg tar for hardt i, men jeg vil påstå at mange skoler i dag er organisert omtrent slik man organiserer fengsler – eller i alle fall slik jeg forestiller meg at fengsler blir organisert: Noen i institusjonen har nøkler og bestemmer (les: lærerne) mens noen ikke har myndighet over sin egen tid (les: elevene). Det finnes faste tider til lufting i en avgrenset luftegård og det er satt opp faste tider når ulike oppgaver skal gjøres. Det er også bestemt hvor lenge man skal arbeide med hver oppgave og det finnes noen bestemte måter oppgavene skal utføres på.

Som et motstykke til dette kan vi se for oss et reklamebyrå eller en avisredaksjon (hvis de fortsatt finnes). Jeg tror disse preges av at de ansatte selv bestemmer hva de vil gjøre når, men at de har ufravikelige frister å forholde seg til. Videre er de preget av at samarbeidsstrukturene endrer seg stadig og at alle har innflytelse over sin egen tid og medinnflytelse over fellesskapet. Kan skoler organiseres etter en slik tenkning? Mitt svar er, ikke overraskende, ja. Man burde kanskje snu spørsmålet: Hvis skolen skal utvikle mennesker som er flinke til å ta risiko, orientere seg i kaos, løse ukjente problemer og utfordringer og utvikle nye ideer, hvordan kan vi da organisere skoler der elevene skal følge faste ukentlige rutiner (timeplaner), løse oppgaver som ligner på oppgaver de har hatt tidligere og der svarene og løsningsmåtene er bestemt, møte en kultur der de blir straffet for å feile (les: karakterer og sluttvurdering) og arbeide alene mye av tiden?

 

IMG_2104

Forrige periode gjennomførte våre 8. klasser temaet «Petter Smart». Er dette et eksempel på det professor Bamford etterlyser? I 5 uker har elevene arbeidet med oppfinnelser, ideutvikling, patentsøknader, prototyper, presentasjon av sine oppfinnelser osv. og arbeidet har involvert ulike skolefag som kunst og håndverk, norsk, fremmedspråk, samfunnsfag. De har bl.a. laget skisser og protoyper i kunst og håndverk, skrevet patentsøknader i norsk, skrevet bruksanvisninger på spansk, fransk og tysk. Hvilket fag som har vært brukt til ideutvikling og oppfinneraktivitet er kanskje uvesentlig i denne sammenheng. Det viktigste er at de blir trent i «å tenke utenfor boksen».

IMG_2098

Som en avslutning på perioden ble foreldrene invitert til oppfinnermesse der alle elevene skulle presentere sine oppfinnelser for foreldrene. Jeg fikk gleden av å være til stede og fikk bl.a. høre om buss med pedalkraft, automatisk buksepåtaker, automaitsk bilvasker og ulike ideer som gjør husarbeidet lettere. Kanskje blir noen av disse ideene en gang realisert av disse elevene. Det er håp for nasjonen.

God helg!

Har rektorer tid til pedagogisk ledelse?

Pedagogisk ledelse, instructional leadership som Vivianne Robinson kaller det, er et lederideal for mange. Det er pedagogisk ledelse som har størst betydning for elevers læring, i følge bl.a. Robinson, eller promoting and participating in teacher learning and development, som de kaller det på engelsk . Så da er det vel dette alle rektorer bruker det meste av tiden sin på. Eller er det slik?

Ordet blogg kommer så vidt jeg vet fra det engelske orden weblogg, altså en loggbok som er skrevet på webben, altså på Internettet. En loggbok er kronologisk nedtegning av hva som skjer og hva ulike personer gjør, typisk brukt på skip og andre steder der ulike personer avløser hverandre og trenger å vite hva som er gjort og hva som har skjedd.

De fleste av oss lever ordinære og litt kjedelige liv – også våre mest profilerte bloggere, selv om de trolig ønsker å gi et annet inntrykk. Bloggene som fyller Internett er ikke kronologiske fremstillinger av bloggerens liv og det skal vi trolig være takknemlige for. Men denne uka skal jeg nærme meg webloggen, altså loggboka, i mitt blogginnlegg, for det skal handle om tid – skolelederes tid. Spørsmålet jeg har stilt meg er om rektorer som meg selv og andre skoleledere bruker mye tid på den typen ledelse som Vivianne Robinson og andre sier at har størst effekt på elevenes læring. Og siden det er vanskelig å betrakte seg selv utenfra lar jeg mine rektorhandlinger i løpet av en uke tale for seg.

Så her er mitt rektorliv slik det artet seg forrige uke uttrykt gjennom dagboksjangeren (hva annet?) og betraktet gjennom «optikken» pedagogisk ledelse

Mandag 11. april: Kjære dagbok:

I dag var jeg på jobb kl. 07.45, som jeg pleier og gjorde de vanlige morgenforberedelsene mine: låse opp kopirommet og slå på kopimaskinen, rydde stoler på personalrommet, låse opp inngangsdøra ved kantina så mange elever slipper å gå rundt bygningen osv. Jeg kikket som vanlig gjennom lokalavisa for å se om det stod noe om skole eller noe annet jeg bør være orientert om. Som vanlig brukte jeg tid på å skrive ukas informasjonsskriv til lærerne, «Inter-Ring». Nå som jeg har fått en bærbar PC som virker, kan jeg stå ute i gangen og jobbe og dermed kan jeg hilse på personalet når de kommer. Jeg synes det er kjekt og håper lærerne gjør det samme…

Neida, kjære leser, du skal slippe å lese detaljerte beretninger om min arbeidsdag, men her er en kortversjon av mandag 11. april:

07.45 – 09.00: Oppstart, samordning med avdelngsledere m.m.
09.00 – 10.15: Onlinekurs om klassetrivsel.no sammen med avdelingslederne
10.15 – 11.05: Forberede presentasjon jeg skal holde på en naboskole denne uka, svare på e-poster m.m.
11.05 – 11.15: I kantina og snakker med elever og lærere
11.15 – 11.35: Lunsj (der jeg snakker med personalet, selvsagt)
11.35 – 12.00: Lage saksliste til Pedagogisk Utvalg som har møte i morgen
12.00 – 12.30: Skrive brev på vegne av Skolelederforbundet, sende det til styret for innspill
12.30 – 13.30: Begynne å se igjennom den gryende søkerlista til de ledige stillingene vi har utlyst
13.30 – 15.00: Dialogsamtale med min sjef og mine avdelingsledere
15.15 – 15.40: Tilsyn ved elevskapene og utgangen når elevene slutter for dagen
15.40 – 17:00 Behandle søknader om elevpermisjoner, formulere informasjonsbrev til foreldre om innføring av læringsbrett
17:00 – 17.15: Kort prat med tilsynsvakta før jeg går hjem.
Ikke mye pedagogisk ledelse denne dagen.

Og sånn går nu dagan´:

Tirsdag åpnet jeg InnovasjonsCamp som vi arrangerte denne uka sammen med Ungt Entreprenørskap, og deretter hadde jeg møter nesten hele dagen: PU, ledermøte og personalmøte – som denne gangen var på naboskolen siden vi hadde vårt årlige møte mellom barne- og ungdomsskolene. Etter dette møtet var jeg tilbake på egen skole en drøy time for å behandle enda noen permisjonssøknader, gjøre endringer i brevet vi skal sende fra Skolelederforbundet samt  se igjennom søkerlista som stadig vokser siden søknadsfristen ikke går ut på lenge. Det er flott at den vokser, men det tar tid å lese ordentlig igjennom alle søknadene og sortere søkerne. Å ansette gode lærere er åpenbart en viktig lederjobb, men om det kan kalles pedagogisk ledelse er jeg ikke sikker på. PU (som kalles plangruppe på mange skoler), som møtes ukentlig, er en arena der jeg i alle fall indirekte driver en slags pedagogisk ledelse. Det er i alle fall et forum der jeg kan signalisere pedagogisk retning.

Onsdag var det møte i skolens sosialpedagogiske team om morgenen. Jeg brukte mer tid på informasjonsbrev til foreldre ang. læringsbrettsatsingen siden dette skal tas opp i FAU denne uka og jeg ajourførte oversikten over søkere i tillegg til å svare på spørsmål og henvendelser fra avdelingsledere og lærere. Etter lunsj var jeg i et møte for å planlegge rektorfesten som arrangeres denne uka. Siden jeg skal bidra med sang og musikk foregikk dette møtet i form av en band-øvelse og det var et kjekt avbrekk. Jeg måtte reise fra øvelsen før den var ferdig fordi jeg skulle i et møte om en elev. Jeg deltar slett ikke i alle møter om elever på skolen – avdelingslederne mine følger opp mange av disse sakene, men dette er en særskilt situasjon som jeg måtte være engasjert i.

Torsdag startet jeg dagen på en annen skole i kommunen siden jeg hadde sagt ja til å presentere for dem hvordan vi bruker halvårsvurderingen på vår skole. Vel tilbake på skolen gikk jeg rett i et møte med bedriftshelsetjenesten og verneombudet om en krevende sak på skolen vår (som heldigvis ikke skyldes interne stridigheter). Etter en runde med e-poster og en kort lunsj, hadde jeg et telefonmøte med kontorlederen min om økonomien til høsten. Det er jo nå jeg skal ansette lærere og da må jeg vite hvor mye penger jeg har i «pengesekken». Etter telefonmøtet hadde vi et slags improvisert ledermøte der vi snakket om ansettelsene, aktuelle kandidater, neste års lærerteam m.m. Vi drøftet også den aktuelle elevsaken. Innimellom alt annet denne dagen gjorde merkantile oppgaver som å anvise regninger og godkjenne fravær og reiseregninger for personalet. Klokka 15.00 denne dagen tok jeg med meg laptopen min og satte meg bakerst hos klasse 9b som hadde matematikk. Jeg drev med mine «saksbehandlingssaker», men jeg fikk samtidig et halvtimes innblikk i hvordan denne klassen lever og jeg fikk oppleve en flott lærer som kommuniserte svært godt med sine slitne elever. Er det det nærmeste jeg har kommet pedagogisk ledelse hittil denne uka? Da elevene gikk hjem, fortsatte jeg en drøy time, bl.a. med skriftlige arbeider knyttet til elevsaken, før også jeg gikk hjem.

Fredag hadde 8b oppfinnermesse der de hadde invitert foreldrene. Elevene, som har arbeidet med oppfinnelser, patenter, prototyper osv. denne perioden, presenterte sine oppfinnelser og ideer for foreldrene og jeg var også invitert. Jeg vet ikke om det kan kalles pedagogisk ledelse å være tilstede på et slikt arrangement, hilse på fornøyde foreldre og skryte av lærere og elever, men det var i alle fall det jeg gjorde. Etter dette var det medbestemmelsesmøte der vi skulle avslutte lokale forhandlinger om arbeidstidsavtale (SFS 2213). Jeg og plasstillitsvalgt klorte ikke ut øynene på hverandre. Derimot avsluttet vi forhandlingene til avtalt tid, og dermed fikk jeg noen timer til å svare på e-poster, gjennomgå eksamensordningen med en av mine avdelingsledere, drøfte noen elevsaker med en annen avdelingsleder m.m. før jeg klokken 13.00 var klar for et nytt møte. Denne gangen var det jordmor fra bedriftshelsetjenesten som skulle ha møte med to gravide medarbeidere på skolen samt deres tjenesteleder, altså meg. (I vår kommune får gravide ansatte flott oppfølging, skjønner du. Det heter velferdsstaten). Vel avsluttet møte etter en time: litt flere samtaler om konkrete saker, bestille noen vaktmesteroppgaver, ny gjennomgang av søkerlista, telefon til noen søkere, kladde neste ukes informassjonsskriv osv. før «gullrekka» på NRK hjemme i egen stue var neste stopp.

Pedagogisk ledelse? Kanskje er det jeg som må disponere tiden min annerledes. Kanskje er det ikke å forvente at rektorer skal ha tid og anledning til å drive pedagogisk ledelse. Jeg trøster meg med at dette ikke var en helt gjennomsnittlig uke, men derimot en uke med mer administrasjon og møter enn vanlig. Jeg tror også at eg er engasjert i lærernes faglige utvikling i de faste møtene vi har på skolen, særlig PU og det ukentlige personalmøtet. Jeg trøster meg også med at avdelingslederne mine utøver mye mer pedagogisk ledelse enn jeg. Det hører jeg bl.a. på hvordan de snakker om lærerne de er ledere for. Så får vi håpe at vårt lederskap har betydning for elevene ved skolen vår og at vi klarer å prioritere de viktige sakene, ikke bare de sakene som haster mest. For det er ikke alltid det samme.

God helg!

Livsmestring eller nakenbilder?

Denne uka legger Regjeringen frem sin Stortingsmelding om utdanning, kalt fag – fordypning – forståelse. Et av forslagene fra Ludvigsenutvalget som Regjeringen har tatt inn i Stortingsmedingen, er at alle elever skal arbeide med det tverrfaglige temaet livsmestring.

Jeg har bare lest hovedpunktene i Stortingsmeldingen som ble presentert denne uka, og det er ikke særlig overraskende at Kunnskapsministeren ser ut til å legge større vekt på fag enn på fagovergripende kompetanser og et bredt kompetansebegrep. Men ideen om å trene elever i livsmestring er altså videreført, og det skal statsråden ha skryt for. Og dermed vil sikkert diskusjonen begynne om hva som ligger i begrepet livsmestring og om skolen skal beskjeftige seg med dette.

På vår skole har vi har de siste årene merket oss en tendens hos elevene som kanskje dreier seg om livsmestring – i alle fall i vid forstand:  nakenbilder og digital kompetanse. Dagens ungdom er svært kroppsfiksert og dette gir seg noen underlige og svært uheldige utslag, i alle fall virker det underlig og uheldig for en mann på min alder. Det virker på meg som om det eneste sjekketrikset dagens unge kjenner til er å sender nakenbilder av seg selv til andre personer, og det er tydelig at de er en generasjon som i stor grad identifiserer seg ut fra kropp og utseende. At det har blitt slik skal ikke forundre noen når man tenker på hvor mye reklame, modellbilder og materielt fokus de blir utsatt for hver dag.

Den samme generasjonen som  ikke kan dusje nakne sammen med elever av samme kjønn, sender frivillig nakenbilder av seg selv til andre elever: bilder av pupper og tisser, helfigur eller bare utsnitt. Vi har flere ganger de siste årene brukt tid på å snakke med elever og «nøste opp» i situasjoner der elever som har mottatt slike bilder, og selvsagt har lovet å ikke spre dem videre, allikevel har sendt bildene til andre eller lagt dem ut på nettet. Vi snakker her om både gutter og jenter, og i de sakene vi har fått kjennskap til, har opprinnelsespersonen sendt fra seg bilder frivillig. Det er ikke snakk om «paparazzi-bilder» der noen tar bilder av elevene i dusjen eller i andre situasjoner. Noen gutter på skolen vår opprettet en lukket gruppe på Facebook der de la ut intime bilder av jenter som de hadde fått – selvsagt mot løfte om at de ikke skulle dele bildene med noen. I et annet tilfelle hadde bilde av tissen til en av guttene vandret mellom nesten alle elevene på trinnet hans.

Nå synes du kanskje det er drøyt å trekke frem dette som et eksempel på livsmestring. Når skolefolk og politikere sier og skriver at barn og unge må trenes i å mestre livene sine, så tenker de sannsynligvis på den økende andelen av stress og lettere psykiske lidelser hos ungdom. Ungdom klager over et stort press og at det er vanskelig å være ung i dag. Ved vår skole har vi i flere år arbeidet med temaet psykisk helse, og vi tror det er noe av det Ludvigsenutvalget og nå Regjeringen har i tankene. Vi skal fortsette med det.

Men kanskje livsmestring også dreier seg om det vi kan kalle voksenopplæring, altså «å lære å bli voksen». Elevene må lære om hvordan de tar opp lån og hvordan de skal disponere pengene sine, de må lære hvordan de skifter dekk på bilen og reparerer kranen på kjøkkenet, de må lære om resepter og skatt, om å søke jobb og om boligkjøp og mye, mye mer som voksne driver med. Og det kan også se ut som om de må lære at det ikke er et særlig smart sjekketriks å sende nakenbilde av seg selv til en du er interessert i. Kanskje temaet livsmestring i bunn og grunn handler om å utvikle andre verdier hos elevene enn penger, kropp og materielle verdier?

Nå tror jeg ikke jeg skal foreslå at elevene i skoletiden bør lære flere (og bedre) sjekketriks enn å sende nakenbilde av seg selv, men i en tid hvor de fleste bruker mer tid på skjermen foran seg enn på menneskene rundt seg, kan det kanskje være på sin plass å lære å omgås andre mennesker uten bruk av digitale hjelpemidler. Og da kommer kanskje sjekketriksene som en naturlig følge. Vi sier at dagens elever er de som skal skape fremtidens verdier. Det er riktig, men de samme elevene er også de som skal skape fremtidens mennesker – og de skal klare å hjelpe sine egne barn til å bli gode mennesker. Og da er det nødvendig med mindre kroppsfokus og et samfunn basert på andre verdier enn materielle. Det er også nødvendig for ungdom å vokse opp i et samfunn med en langt videre oppfatning av hva som er normalt og akseptabelt enn det våre elever opplever. Det vil trolig være det som gjør at dagens unge klarer å håndtere sine egne liv.

God helg!

New Public Management også i hjemmet?

Regjeringen ønsker å innføre krav om vurdering av barn i barnehage. I følge uttalelser i NRK Radio kan ansatte i barnehager bli pålagt å dokumentere om barnehagebarn tar kontakt med andre barn mens de spiser og om de tar initiativ til lek.

Det var i programmet Her og Nå på NRK P1 7.4.2016 at Stortingsrepresentant Kristin Vinje fra Høyre og Steffen Handal, leder i Utdanningsforbundet, diskuterte dette. Ikke overraskende støttet Vinje forslaget fra sin egen regjering mens Handal er motstander av dette. Jeg spør meg selv: er styringslogikken New Public Management (NPM) begynt å bre seg inn i privatlivet til landets innbyggere?

Det er selvsagt godt for barn å kunne ta kontakt med andre barn, og dette er noe av det de lærer i barnehagen – heldigvis.  Egentlig er dette noe mennesker lærer av å vokse opp i en velfungerende sosial ramme uansett kultur. Man trenger ikke barnehager for å lære mennesker å ta kontakt med hverandre på samme måte som man trenger skoler for å lære alle mennesker å løse annengradsligninger. Mennesker som vokser opp blant andre sosiale mennesker lærer seg de sosiale kodene nærmest automatisk dersom de er normalt utrustet. I «gamle dager» lærte unga å snakke med andre mennesker av sine egne foreldre, søsken, besteforeldre, venner osv. (Mest fordi de faktisk snakket sammen, men det er an annen historie). Og det er nå jeg lurer på om dagens politikere har kommet i en slags klemme.

Jeg synes at regjeringspartiet Høyre gir forvirrende signaler, men jeg fant en slags logikk i signalene når jeg brukte NPM som forklaringsmodell. NPM kan enkelt forklares med at myndighetene sier: «Dette er oppdraget dere skal utføre. Vi legger oss ikke opp i hvordan dere gjør det, men vi kommer til å kontrollere at dere utfører oppdraget vi har gitt.» I skolen fungerer det ved at nasjonale myndigheter formulerer mål for skolene uten at de gir instruks om hvordan lærere og skoler skal drive opplæring, altså nå målene, (kalt metodefrihet), men de kontrollerer effekten av opplæringen gjennom tilsyn, standardiserte prøver osv. Og i en NPM-logikken blir kontrollsystemene fort store og omfattende. Og jeg spør meg selv: Er den samme styringslogikken i ferd med å innta privatsfæren som omfatter familie og oppdragelse?

Høyre sier nemlig, i alle fall i talene de holder, at foreldre vet best hvordan de skal være foreldre. Bl.a. skal foreldrene selv få bestemme om mor eller far skal ta ut permisjonstiden de får etter en fødsel. Dette gjorde de tydelig ved å redusere antall uker som er forbeholdt far da d kom i regjering. Men samtidig sier altså partiet at de skal vurdere og kontrollere om barna snakker med andre barn, altså om foreldrene har klart å hjelpe barna sine til å utvikle alminnelig sosial kompetanse. New Public Management, eller?

God helg!

Det er styrmennene som seiler skuta

Kan ledelse på land sammenlignes med ledelse på sjøen? Kan skoleledere speile sitt lederskap i ansvars- og kommandolinjer på skuter før og nå?

Inge Eidsvåg har oppfordret alle ledere til å lese skjønnlitteratur. Alle må selvsagt lese skjønnlitteratur, uansett om de er ledere eller ikke, men Eidsvågs poeng er at gjennom skjønnlitteraturen kan man forstå dypere forhold i samfunnet og i menneskesinnet. Man utvikler empati og forståelse av å lese fiksjon og nettopp dette er viktig for ledere. Jeg prøver å ta Eidsvågs oppfordring på alvor og de siste ukene har jeg kost meg med klassikeren «Moby Dick» av Herman Melville. Underveis i lesingen har jeg stadig reflektert over mitt eget lederskap.

«Moby Dick» handler ytre sett om hvalfangerskuta Pequod som seiler jorda rundt på jakt etter hvaler, særlig spermhvaler. Kapteinen på skuta, kaptein Aqab, er besatt av å finne og drepe den hvite hvalen Moby Dick, som tidligere har bitt av ham det ene benet, som er erstattet av et kunstig bein – selvsagt laget av hvalben.  Hvis man tolker Moby Dick som et symbol på noe mer eksistensielt enn bare en hval, handler boka om noe mer enn hvalfangst.

Særlig interessant blir det når fiksjonen i romanen kan holdes opp mot virkeligheten. For mange år siden seilte jeg med den virkelige fullriggeren Christian Radich sammen med 60 elever og 4 lærere fra Ringstabekk skole. Den gang jobbet jeg som undervisningsinspektør og også da var det interessant å merke seg hvordan ledelsen av skuta foregikk.

Som mannskap på Christian Radich så vi nokså lite til kapteinen. En gang om dagen samlet han alt mannskapet og holdt en slags tale og ga en del informasjon. Han snakket om hva som var oppdraget vårt, hvordan vi lå an og om det hadde hendt noe særskilt det siste døgnet. Bortsett fra dette så vi ikke så mye til kapteinen – bortsett fra når vi nærmet oss land. Da stod han på akterdekket i ulastelig uniform og ledet skuta det siste stykket inn til brygga. Det samme gjorde han for øvrig da vi seilte ut fra land.

Men hvem var det som hadde den daglige – og nattlige – ledelsen på båten undrer du kanskje. Jo, det var styrmennene. Mellom styrmennene og mannskapet finner du båtsmannen, seilskutas sersjant. Det var han som ropte oss opp oss når vi stilte opp i begynnelsen av vakta, og det var han som skrek ordrer til oss og ropte så vi jobbet i takt. For skal man heise en bom som veier et tonn med håndkraft, må man jobbe i takt, vet du. Med det var styrmennenes rolle som fascinerte meg mest på Christian Radich. De navigerte og satte kurs. De ga ordre om hvilke seil som skulle heises eller reves. Det var de som hadde oversikten over hvilke farer som lurte når vi seilte nær land. Og i tillegg til å ha oversikten kunne styrmennene utføre omtrent alle oppgaver på båten. Hvis det var behov for ytterligere en mann helt øverst i masta, kunne du være sikker på å se styrmannen der oppe. Hvis noe måtte repareres, var styrmannen trolig den som visste hva som skulle gjøres.

Men kapteinen, da: hva gjorde han? Kapteinen hadde kontakt med rederiet om skipets oppdrag, han bestemte det langsiktige målet for seilasen, han var samlende figur for hele mannskapet og han trådde frem når det var nødvendig. En av styrmennene vi seilte med på Christian Radich fortalte meg om en gang han seilte som styrmann på en moderne passasjerferge. En gang det kom til en disiplinærsak med en ansatt på båten, ble kapteinen koblet inn. Disiplinærsaker var kapteinens område, og det var tydelig at når alvoret virkelig var ute, forventet alle at kapteinen skulle «sette det hele på plass».

Noe av det samme skjer i Jens Bjørneboes roman «Haiene», som jeg håper du har lest. Når skuta forliser, er det kapteinen som med sine voldsomme krefter, redder mannskapet i sikkerhet. Det er for øvrig også interessant å se hvilken rolle Bjørneboe gir de tre styrmennene på skuta han skriver om. Førstestyrmannen er dypt religiøs og ikke egentlig opptatt av jobben han skal gjøre. Underveis i seilasen blir han rallende gal og kaster seg i sjøen der han blir spist av haier. Andrestyrmannen fungerer som lege på skipet og er den relativt balanserte fortellerstemmen som prøver å beholde en positiv relasjon til mannskapet (hvis vi kan stole på at han som forteller faktisk snakker sant) mens 3. styrmannen er en voldelig bølle som styrer gjennom frykt og vold. «Bedriftskulturen» på Bjørneboes skute Neptun er en helt annen enn på de fleste norske skoler, og ledelsen av skuta foregår i stor grad gjennom kommandoer, frykt og vold, og da er det kanskje behov for andre ledertyper enn i dagens skoler. Jeg håper ikke norske rektorer får respekt hos lærerne sine bare fordi de er skolens sterkeste eller strengeste. Men også romanen «Haiene» forteller oss at ledere enten må ha stor legalitet, som de har gjennom myndighet, frykt eller styrke, eller må ha en stor legitimitet hos medarbeiderne sine, som de får ved at de kan utføre arbeidsoppgavene like godt som mannskapet.

Når dekksgutten Pat tidlig i romanen klynger seg fast i toppen av masten og ikke kommer ned etter at han er sendt opp dit av tredjestyrmannen, er det en av matrosene som henter ham ned. Matrosen mener etterpå at det ville vært bedre om andrestyrmannen selv hentet gutten ned, men andrestyrmannen sier at han ikke har vært oppe i en mast på 10 år og at han ikke kunne klart det. I en alder av 35 år er han allerede nokså «rusten» siden han ikke lenger utfører matrosjobben hver dag. Kan dette sammenlignes med skolen? Bør skoleledere fortsatt undervise også etter at de har blitt skoleledere for å unngå at også de blir «rustne» lærere?

Men det var «Moby Dick» jeg hadde tenkt å skrive om, bl.a. de tre styrmennene på skuta i denne romoanen: Starbuck, Stubb og Flask. De har åpenbart respekt for den gale kaptein Aqab, og da mener jeg respekt i betydningen frykt. Ved flere anledninger må styrmennene rette seg etter kapteinens ordre selv om de forstår at ordrene ikke er gode og de er svært forsiktige med å opponere mot kapteinen. Et sted i romanen sanker andrestyrmann Stubb ambra ut av en hval, et stoff som hadde stor omsetningsverdi den gangen. Stubb befinner seg i en lettbåt i nærheten av skuta da kaptein Aqab gir ordre om at han skal slutte å hente ut ambra og komme seg tilbake til skuta. Hvis ikke vil skuta reise fra Stubb. Styrmannen gjør som han blir fortalt selv om han vet at det finnes mye mer ambra inne i den døde hvalen som kunne gitt store inntekter.

En annen gang retter kaptein Aqab en ladd muskett mot førstestyrmann Starbuck og truer med å skyte ham. Allikevel våger Starbuck senere å be kapteinen å endre sin ordre slik at de kan redde verdifull hvalolje fra tønnene som lekker i bunnen av skipet. Det er bare motvillig at Aqab går med på det Starbuck ønsker, og det er tydeligvis ikke et sammensveiset lederteam som leder hvalskuta Pequod. Kaptein Aqab og styrmennene hans kunne hatt godt av et lederseminar med Henning Bang eller andre lederutviklere.

Avdelingsledermodellen for skoler skal opp til evaluering både i min hjemkommune og i KS. På årsmøtet i lokallaget av Skolelederforbundet gjorde vi i år en forberedelse til dette, og i den forbindelse var det flere som påpekte at å innføre avdelingsledere skulle gi rektorene mer tid til å tenke langsiktig og til å være strategiske ledere. En av medlemmene på årsmøtet, som arbeider som rektor, utbrøt da: «Jeg vet ikke om jeg vil være bare strategisk leder. Jeg liker å organisere også.»

Kan romaner som Moby Dick og Haiene belyse dette? Er det slik at det er avdelingsledere eller inspektører, eller hva de nå heter, som «seiler skuta», altså driver skolen? Og er det ønskelig at rektorrollen i dag er mer tilbaketrukket enn tidligere? Skal rektorer være strategiske ledere (hva nå det betyr) eller bør rektorer fortsatt være tungt involvert i driften av skolen de leder? Og er rektorers viktigste jobb å samle «mannskapet», altså lærere og elever, og peke på oppdraget? Hvor viktig er det at rektor på en skole fremstår som en gallionsfigur, en som i overført betydning står på bakdekket og har kommandoen på skuta når de er i nærheten av land, men som ikke seiler skuta i åpen sjø? Er foreldremøter et uttrykk for dette?

Det er åpenbart at skolen, og moderne bedrifter, ikke har den samme militære kommandostrukturen som råder på en skute, og det er tydelig at lederidealet og ledelsesbehovet er et annet på en velfungerende skole enn det er på seilskuta Neptun der faren for mytteri er overhengende. Og jeg håper at også mine styrmenn, unnskyld: avdelingsledere, opplever seg som en del av et sammensveiset lederteam og ikke som mine underoffiserer som eg kommuniserer med bare gjennom kommandoer. Jeg håper i alle fall  at mine «styrmenn» våger å si fra til meg når jeg er i ferd med å gjøre dårlige beslutninger – for det gjør alle i blant.

Men den dystreste og kanskje mest alvorlige ledelseslærdommen jeg høstet av å lese Moby Dick dreier seg om hva som kan skje hvis en leder er for kompromissløs. Jeg håper ikke jeg røper for mye av boka dersom du har tenkt å lese romanen (og det synes jeg absolutt du skal gjøre), men kaptein Aqabs besettende jakt på Moby Dick ender i forferdelse. Aqab er en leder som har ett stort og altoverskyggende mål. Han blir dermed blind for andre verdier og mål og setter alt inn på å nå sitt ene mål: å hevne seg på den hvite hvalen – eller å vinner over ondskapen hvis man leser romanen allegorisk. Kan dette sammenlignes med politikere eller skoleledere på ulike nivåer som bare er opptatt av et tydelig og avgrenset mål, for eksempel at kommunen skal bedre sine resultater på nasjonale prøver? Det er vel og bra å formulere tydelige mål, men når lederen er besatt av bare ett mål, kan det gå riktig galt, særlig hvis målet blir en besettelse slik det blir for kaptein Aqab.  Er dette en lærdom for skoleledere på alle nivåer?

God helg – og god lesning

P.S: Jeg leste Bjørn Axel Hermans oversettelse av Moby Dick, som han høyst fortjent fikk Brageprisen for i 2009. Anbefales!