Mandag denne uka arrangerte vi i FIKS et webinar om kontaktlærerrollen. Det vil si: vi snakket om sider ved lærerrollen som ikke direkte handler om opplæring i fagene. Og dette er aktuelt for alle lærere, ikke bare for de som har fått ansvar som kontaktlærere.
For alle lærere møter elevene som hele og sammensatte mennesker – med ulike behov og drømmer. Og selv om du «bare» er faglærer, kan du ikke unngå å forholde deg til levende mennesker, noen rene «hormonbomber». Også faglæreren i kunst og håndverk eller engelsk vil før eller siden oppleve elever som er preget av hendelser utenfor skolen, eller som blir overveldet av sine egne følelser.
I webinaret denne uka var det nettopp dette vi snakket om. Læreren i webinaret, som arbeider som kontaktlærer på en videregående skole, ga eksempler på at hun blir involvert i store deler av elevenes liv – nesten hele døgnet. Hun ga også eksempler på at hun er en viktig person i livene til elevene sine – ikke bare fordi hun er en flink faglærer, men fordi hun er et medmenneske og en trygg voksenperson.
Læreren fortalte hvordan hun i sin jobb blir involvert i de problemene eleven sliter med. Noen elever opplever litt trivielle problemer mens andre virkelig har store problemer i livet sitt. Og mange av disse elevene henvender seg til kontaktlæreren med disse problemene.
Psykologspesialisten som deltok i webinaret, jobber også med skolene i en bydel i Oslo. Han pekte flere ganger at lærere ikke har ansvaret for å løse elevenes problemer. Dette kan låte banalt og åpenbart, men jeg tror det kan være godt for lærere å få en slik bekreftelse. (Så hvis du, kjære leser, arbeider som skoleleder eller skolesjef, håper jeg du uttrykker dette tydelig ovenfor «dine» lærere).
For lærere er samvittighetsfulle mennesker, og de kommer i nær kontakt med menneskers utfordringer og problemer. Og da kan det være lett å tenke at man vil hjelpe elevene med å løse problemene sine. Og hjelpe elevene, det skal både lærere og andre ansatte. Men lærere kan ikke løse elevenes problemer. Det må de selv (og foreldrene) gjøre. (Kontakt)lærere, skoleledelse, PP-tjeneste, barnevern og andre kan hjelpe elevene med å løse utfordringer og problemer, men de kan ikke løse problemene for dem.
Psykologspesialisten i webinaret påpekte også at det lærere må gjøre, er å gi elevene emosjonell støtte. Og da jeg spurte ham om det kan læres, svarte han ja. Så hvis du jobber som lærer, og synes det er vanskelig (eller unødvendig) å gi elevene emosjonell støtte, så er det noe du kan trene på. Og det er noe du bør trene på – enten du er god til det eller ikke. For det trenger elevene.
Og vi vet at det er sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og den emosjonelle støtten de får (eller opplever at de får) fra lærerne. Lærerjobben består slett ikke bare av å gi opplæring i skolefag. Dette er åpenbart for de fleste lærere. Hvis du jobber som lærer, og tenker at det ikke er en del av din jobb å etablere et trygt og nært forhold til elevene dine, må du nok endre oppfatning.
Og hvis du vil høre hva læreren, psykologspesialisten og de andre deltakerne i webinaret vårt sa om kontaktlærerrollen, om involvering av foreldre, om forventninger og støtte fra nasjonale myndigheter og mye annet, finner du opptaket her.
Kan sterkt fokus på elevers individuelle prestasjoner motvirke inkludering og fellesskap i klassen?
Jeg antar at mange, både politikere, foreldre og ansatte i skolen, har en oppfatning av at mobbing er noe som «slemme» elever gjør mot andre. Kanskje er dette en ubevisst antakelse vi bærer på. Jeg vet ikke hvor utbredt en slik antakelse er, men hvis antakelsen stemmer, tenker vi kanskje at noen elever plager og trakasserer andre elever fordi disse «mobberne» på en eller annen måte er disponert for det.
Oppstår mobbing fordi enkeltelever er «slemme»?
Kanskje en elever plager andre fordi han eller hun ikke lykkes særlig godt faglig på skolen. Eller kanskje eleven plager andre på grunn av forhold hjemme. Dette kan være mangel på grenser fra foreldrene, konflikt med foreldrene eller annet. Eller kanskje tenker vi at elever plager andre fordi de har lav selvtillit og dårlig selvbilde og prøver å kompensere dette ved å være tøff, sterk, overlegen, dominerende eller annet.
Og hvis vi dypest sett tenker at mobbing er noe som utføres av enkeltelever og som skyldes forhold knyttet til disse enkeltelevene, gir det mening å foreslå sanksjoner og tiltak rettet mot de enkeltelevene som mobber og trakasserer andre.
Forskere utfordrer forestillingen om individuelle forklaringer på mobbing
De siste årene har forskere utfordret denne forestillingen. Jeg skrev et blogginnlegg om dette i august, og etter dette ble jeg bedt om å skrive en fagartikkel om det samme temaet. Denne artikkelen ble nylig publisert i tidsskriftet Skolelederen. Men hvis du ikke abonneer på dette tidsskriftet (noe de fleste nordmenn ikke gjør), får du ikke tilgang til artikkelen. Derfor kan du lese denne artikkelen her (eller ved å klikke på bildet nedenfor). (Artikkelen er naturligvis grundigere og med tydelige faglige referanser enn det du finner i dette blogginnlegget).
Kilde: Skolelederen
En dansk forskergruppe har gjort studier som tyder på at det er liten sammenheng mellom individuelle forhold ved elevene og mobbing. Det ser ut til at mobbing ikke oppstår fordi elever har dårlig selvbilde, har utfordrende hjemmeforhold eller presterer dårlig faglig. Det ubehagelige funnet i studiene er at miljøet i en klasse har betydning for hvor mye utestengelse og mobbing som skjer i klassen.
Må skoler og lærere justere sin praksis for å oppnå mindre utestengelse?
Ubehagelig? Ja, jeg skrev at dette trolig er et ubehagelig funn. For det betyr at de som jobber på (og med) skoler, ikke kan forklare mobbing bare med å legge skylden på elevene – eller foreldrene. Skoler må vurdere sin egen praksis og organisering og undersøke om organisering, struktur og didaktisk praksis bidrar til å skape et godt og trygt miljø i klassen der alle elever er inkludert – eller om skolen direkte eller indirekte bidrar til utestengelse. (Hvordan og i hvor stor grad skoler eventuelt må endre praksis og organisering vil selvsagt variere).
Forskerne som er omtalt i artikkelen, har fått stort gjennomslag i Norge. Mange skoler, kommuner og fylkeskommuner snakker nå om fellesskapende didaktikk og inkluderende praksiser. For 5 år siden hørte jeg ingen i skole-Norge bruke disse begrepene, men nå snakker nesten «alle» om dette. (Du kan lese mer om dette begrepet på kunnskapsbasen til FIKS, enheten der jeg arbeider.)
Den diaktiske praksisen må bidra til fellesskap
Et slikt nytt begrep må fylles med innhold som er noe litt annet enn det vi ellers snakker om. Hvis begrepet fellesskapende didaktikk bare er et nytt ord uten nytt innhold, er det bare et «buzz-ord». Så hva kan være nytt ved dette?
Begrepet fellesskapende didaktikk rommer noe annet enn kampanjer og miljøtiltak som skoler og lærere gjennomfører på siden av den ordinære undervisningen. Fellesskapende didaktikk betyr at læreres didaktiske og pedagogiske praksis i seg selv skal bidra til fellesskap i klassen – ikke til konkurranse og splittelse.
Og forskerne er tydelige på at de ikke vet hva fellesskapende didaktikk betyr i praksis. Dette er noe som lærere sammen må utforske og utvikle. Jeg lurer på om de siste tiårs store fokus på elevers individuelle prestasjoner har bidratt til konkurranse og mindre fellesskap i norske klasser. Noen er uenig med meg i dette og ser ikke noen motsetning mellom et sterk fokus på prestasjoner og målbare resultater og en fellesskapende diaktikk. Men dette må utvikles og prøves ut i praksis ifølge forskerne.
Visker ut skillet mellom trivsel og læring
Uansett visker denne forskningen kanskje ut det litt kunstige skillet mellom trivsel og læring og mellom sosial og faglig læring. Noen politikere påpeker at skolen ikke bare skal være et sted der elevene trives, men der de også lærer noe. Andre politikere legger vekt på at trivsel og inkludering også er viktig.
For meg ser det ut til at begrepet fellesskapende didaktikk visker ut skillet mellom trivsel og læring. Målet for opplæringen er at elevene skal lære – altså utvikle – litt av hvert på skolen (både kunnskaper, ferdigheter og hodninger). Men idealet må være at de gjennom dette arbeidet blir inkludert i det fellesskapet som skolen er. Måten elevene arbeider med skolefagene må i seg selv bidra til fellesskap og inkludering.
Bidrar skoler til utestengelse og mobbing?
Kanskje synes du overskriften på denne bloggposten er i overkant provoserende. Svaret på spørsmålet om skoler bidrar til utestengelse varierer trolig fra skole til skole og fra klasse til klasse. Jeg tror ingen skoler har et ønske og en intensjon om å bidra til at elever blir mobbet og holdt utenfor fellesskapet. Tvert imot har de fleste, eller alle, skoler uttalte mål om at alle elever skal være inkludert. Men det kan hende at skoler bidrar til utestengelse selv om de ikke ønsker det. Idealet om fellesskapende didaktikk utfordrer skoler til nettopp å være oppmerksomme på dette.
Men det er også mulig at skolers organisering og struktur virker utestengende. I tillegg til begrepet fellesskapende didaktikk foreslår jeg derfor at vi også bør snakke om fellesskapende strukturer og fellesskapende organisering.
Oppfatter foreldre skolen som en butikk, eller har pandemien gjort at flere forstår at skole er et fellesskapsprosjekt?
Vi lever i en individualisert tidsepoke. Uttrykk som «What’s in it for me?» og «Fordi du fortjener det» vitner om at vi er opptatt av oss selv – og våre nærmeste. Også skole (og annen offentlig virksomhet) er preget av en sterk individualisering.
Nyliberalistisk tenkning preger vårt forhold til skolen
Vi lever i en nyliberalistisk tid. Alt blir en «vare» som kan omsettes i noe annet. Ungdom vokser opp i en tid der man må fremstå som «den beste utgaven av seg selv» til enhver tid. I en markedsstyrt og liberalistisk verden må man alltid forbedre seg. Man må også alltid lytte til «kundene». Enhver butikk eller tjenesteyter med respekt for seg selv (eller kanskje egentlig med lav selvtillit?) spør kundene om hvordan opplevelsen har vært, Hvis du har bestilt en vare, kan du være sikker på at du etter kort tid blir bedt om å svare på noen spørsmål om hvordan opplevelsen din med selskapet var.
Og enhver bedrift med respekt for seg selv sørger for å holde kunden orientert om fremdrift i kundens sak. Hvis du skal få levert en pakke, blir du garantert nedlesset av sms og e-post som forteller hvor pakka befinner seg til enhver tid. (Ofte kan den befinne seg i dagevis på et distribusjonslager like ved der du bor, men du får gjerne en daglig oppdatering allikevel).
Kilde: Pixabay
Når vi lever i en slik individualisert, liberalistisk og markedsorientert tidsepoke, er det kanskje ikke så rart om foreldre får det samme forholdet til skolen som til andre «leverandører». Lektor Mirjam Randa Hermansen klager over at foreldre blander seg inn i lærernes profesjonelle arbeid.
Ønsker foreldre sms fra skolen om små og store hendelser?
For noen uker siden fikk jeg høre en hendelse fra et foreldremøte som illustrerer dette. I første eller andre klasse på en barneskole spurte noen foreldre på fullt alvor om de kunne få en sms fra skolen hver dag som bekreftet at barnet deres hadde kommet på skolen. Det finnes trolig teknologi som kan gjøre dette mulig uten at det stjeler all lærerens tid. (Det vil bare stjele en del av den tiden læreren skal bruke til å hjelpe elevene faglig og sosialt, men det er ille nok).
Læreren på dette foreldremøtet var en gammel «ringrev» og fikk forklart at dette ville ta alt for mye tid og oppmerksomhet. Men eksemplet sier kanskje noe om hvordan vi kan ende opp med å forholde oss til egne barn og skole slik vi gjør til butikker og transportselskaper. Jeg har også tidligere skrevet om dette.
Eksemplet ovenfor er alvorlig også fordi det vitner om at vi ser på barn (og elever) som varer (eller produkter) som skal utvikles og kontrolleres. Hvor ble det av selvstendighet og læring gjennom å feile?
Og hvordan ville det blitt hvis skoler og enkeltlærere skulle bombardert foreldre med sms og andre meldinger hver gang det skjer noe med barnet deres på skolen? Hva om du som far eller mor får beskjeder som «Ditt barn er nå på vei til musikktimen,» eller «Ditt barn har nå klart å skrive alle europeiske hovedsteder feilfritt.»?
Eller hva om skoler og enkeltlærere skulle spurt foreldre og elever om en vurdering etter hver undervisningstime? Det ville blitt meldinger som: «Hva synes du om denne samfunnsfagstimen?» (Klikk på surt rødt fjes, nøytralt gult fjes, eller smilende grønt fjes). «Kan du bruke tre minutter på å svare på hvordan din opplæringsopplevelse hos oss har vært?»
Har koronapandeminen endret foreldres tilnærming til skolen?
Men jeg lurer på om to år med korona har endret foreldre og elevers tilnærming til skolen som en butikk. Kanskje er dette eksemplet ikke representativt. En skoleleder jeg snakket med i høst, hadde en opplevelse av at henvendelsene fra foreldrene hadde endret seg etter koronapandemien. Denne skolelederen jobber på en skole med ressurssterke foreldre. Før korona fikk skolen omlag 15 henvendelser i uka med mer eller mindre misfornøyde og kritiske spørsmål og forslag. Etter korona får de langt færre henvendelser. Og de henvendelsene de nå får, er langt mindre krevende og bombastiske.
Har nesten to år med nedstenging gjort flere oppmerksomme på at skoler (og arbeidsplasser) er arenaer som skaper fellesskap? Vi trenger å være sammen, også fysisk, for å utvikle fellesskap. Det gjelder både barn og voksne.
God helg
P.S: Når jeg bestiller en pakke, er jeg ikke interessert i noen opplevelse. Jeg er interessert i at leverandøren leverer varen raskt og uskadet. Men i våre dager må vel alle bedrifter gi inntrykk av at de leverer en historie, eller en reise, eller identitet. Det holder trolig ikke lenger å bare gjøre det man kan og bli bedt om.
Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?
Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.
Ulike bekreftelser på fernissteorien
Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.
Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.
Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.
Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?
Et alternativ til fernissteorien
Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».
Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.
Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.
Folk flest er gode
Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.
Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.
Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.
Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».
Samfunn og kultur påvirker oss
Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.
Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.
Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser
Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?
Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?
Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?
Vi velger og støtter de som ligner på oss selv
Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.
Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.
God helg!
P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.
P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!
P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.
Skoleledere må by på seg selv. Tillit bygges gjennom respekt, omsorg, kompetanse og integritet.
Også denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg – denne uka om skoleledelse. Lisa Schønsee og Ingvil Sivertsen er begge masterstudenter i utdanningsledelse ved Universitetet i Oslo. De jobber i dag som henholdsvis skoleutvikler ved et regionalt kompetansekontor i Nord-Norge og lærer på en ungdomsskole på østlandet.
Og du tror kanskje, kjære leser, at kommende skoleledere utvikler sin lederidentitet utelukkende på grunnlag av forskningsartikler og forelesninger. Å nei, du. Skoleledere lar seg inspirere av andre skoleledere. Det er dette gjesteblogginnlegget et bevis på. Værsågod, Lisa og Ingvil:
Fredag 18.februar 2022 dukket en humoristisk og hjertevarm filmsnutt opp på Facebook. I filmen møter vi Geir Johansen, rektor ved Gamlebyen skole, som med glimt i øyet viser hvordan han legger mye tid og energi i å finne fram til den ideelle måten å hilse elevene velkommen hver eneste morgen.
Filmen er både overdrevet og satt på spissen, og selv om rektor Johansen her får vist sine kreative sider, skjønner vi at denne øvingen kanskje ikke helt er i samsvar med virkeligheten. Det er likevel ingen tvil om at det ligger en tanke eller to bak det å prioritere tid til å hilse på alle elevene når de kommer til skolen.
Vi får se en rektor som ikke tar seg selv så veldig høytidelig, som byr på seg selv og som har et tankegods som bygger på viktigheten av å skape et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø bygger på gode relasjoner, trygghet og tillit, og forutsetter at målet er høy kvalitet på undervisning og faglig og sosial læring. Dette er tankegods vi finner igjen hos mange sentrale teoretikere innen skoleforskningen.
Bilde: KIGO – Kultur i Gamle Oslo / Facebook
Men tilbake til rektor Johansen: Det er ikke hverdagskost å se rektorrollen så nedpå, så tett på elevene og i en så kreativ utfoldelse – selv om vi vet at det skjer. Både våre egne erfaringer som lærere og de narrativene vi er vant med å forholde oss til gjennom media, er i langt større grad knyttet til elevresultater, kvalitet, økonomi, utviklingsarbeid og drift enn til betydningen av å være “tett på” elevene, enten det er i skolegården eller gjennom ledelsen av de som jobber i skolen. Misforstå oss ikke – det er selvfølgelig både riktig og viktig å ha fokus på “alt det andre” en rektor har å gjøre også, men vi syns det er både saliggjørende og befriende å se rektor i fri dressur sammen med elevene. Vi trenger disse fortellingene i det offentlige rom, slik at forventningsfulle rektorspirer som oss selv får et innblikk også i denne delen av rektorjobben.
Er rektor synlig for elevene?
For to små frøkner som hadde sin første skoledag en dag sist på 70-tallet, var rektor en perifer person som ikke ble ofret en tanke. Vi har et bilde og et vagt minne av en mann i dress, som håndhilste, smilte og ønsket velkommen til skolen. Selv om det ikke er det vi husker best fra tiden i barneskolen, er det likevel godt å tenke tilbake på at vi faktisk var så viktig for rektor at han tok seg tid til å gjøre denne lille, men betydningsfulle gesten. Ikke minst var det nok godt for mammahjertet å se eldstejenta bli møtt av en rektor som så akkurat hennes datter. Er ikke dette tidlig innsats i praksis – det å umiddelbart komme på banen, i direkte kontakt med elevene, som et ledd i det å bygge gode relasjoner, tillit og et godt fundament for hjem-skolesamarbeid?
Da vi begynte på ungdomsskolen en gang på 80-tallet, var rektor stort sett usynlig, med mindre du på en eller annen måte opplevde trusselen om, eller faktisk opplevde, å «bli sendt til rektor». Rektor var en mann i sin beste alder, med Bjartmar Gjerde-briller, dress og slips, og et stort kontor med en pinnestol eller to til de som måtte være så uheldig å ende opp med en gjesteopptreden der inne i det aller helligste. For oss var rektor rett og slett ikke en person vi tenkte hadde andre oppgaver enn å opprettholde ro og orden, kanskje mer i kraft av en trussel enn et løfte.
Som elever i videregående var rektor enda mer perifer. Ingen av oss husker faktisk hva han het. Vi antar rett og slett at det var en mann – og det samme var saken da vi var lærerstudenter.
I løpet av de 25 årene som er gått siden vi sto nyutdannede i klasserommet med ansvaret for hver vår gjeng med håpefulle elever, har mye endret seg. Både når det kommer til vår oppfatning av, og forståelse for, rektorrollen, for rektorrollen i seg selv og ikke minst hvilke tanker vi gjør oss om skoleledelse.
Utøver og utøvelse – samme sak?
Når vi nå som masterstudenter tar et dypdykk inn i utdanningsledelse, er det interessant å se både på skoleleder som utøver på den ene siden og skoleledelse som utøvelse på den andre. Ikke minst er det interessant å se nærmere på rektors mandat og oppgave – for hva er egentlig det viktigste vi kommer til å gjøre som rektorer? Hvilken betydning vil vi som rektorer ha på elevenes undervisning og faglige og sosiale læring?
Den heroiske lederen, eller rektor som en leder som med autoritet og styrke skulle lede lærerne, avløser i Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004, Kultur for læring) den «svake og føyelige skolelederen». I Stortingsmelding nr. 19 (2009-2010, Tid for læring) blir ledelse beskrevet som en distribuert aktivitet, og i Stortingsmelding nr. 20 (2010-2011, Motivasjon – Mestring – Muligheter) blir begrepet den lærende skolen introdusert, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelsen er distribuert.
Den heroiske lederen har i forskningen fått en skrape i lakken – i betydning rektor som autoritær og enerådende. Samtidig fremheves distribuert ledelse som en forutsetning for å lykkes i utøvelsen av rektorrollen. Og det er her, i skillet mellom rektor som utøver og skoleledelse som noe som utøves at vi ikke helt klarer å begrave den heroiske lederen – enten det gjelder rektor alene ved roret eller rektor i samspill med inspektører og avdelingsledere, så vel som med lærere og elever. Vi har absolutt ikke tenkt å gjeninnføre den autoritære, enerådende skolelederen som svaret på god ledelse i norsk skole, men mens vi modnes i rollen som fremtidige skoleledere, er det ikke uten å tygge litt på begrepet heroisk, knyttet til rektorrollen anno 2022.
Heroisk og distribuert ledelse utelukker ikke hverandre
Vår påstand er at det ene ikke nødvendigvis utelukker det andre, og at den heroiske lederen lever i beste velgående – selv i et distribuert lederskap. Bare se på utlysningstekstene, hvor man ønsker søkere til rektorstillingene som skal jobbe for å nå mål og intensjoner i lokale og nasjonale styringsdokumenter. Selvfølgelig skal de det, samtidig som de er initiativrike, evner å engasjere og motivere sine ansatte, ha kontroll på budsjettene og drive endrings- og utviklingsarbeid for å sikre god kvalitet i skolen. For ikke å glemme det å være tett på lærere og elever, ha gode samarbeidsevner, jobbe forebyggende mot mobbing, bygge gode relasjoner – ja rett og slett være den som kan yte det lille, store ekstra.
Hva er vel da mer heroisk enn å være skoleleder, selv i et distribuert lederskap? Uansett hvor mye vi enn snakker om distribuert ledelse og lederteam – så er det likevel rektor som er ansvarlig for de prioriteringene som gjøres i «hans» skole.
Skoleledere bygger tillit gjennom respekt og omsorg
Viviane Robinson har gjennom sin metaforskning funnet at rektors ledelse av læreres læring har størst effekt på elevers læring, og beskriver dette som én av fem ledelsesdimensjoner. I tillegg til tre lederferdigheter har dette betydning for kvaliteten på undervisningen og læringen. Lederferdighetene kan sies å ligge hos utøveren, mens ledelsesdimensjonene er selve utøvelsen. Disse er godt vevd sammen. Hun viser også til forskere som Bryk og Schneider som sier at skoleledere bygger tillit ved å modellere og forvente de fire kvalitetene som tillit er basert på. Disse kvalitetene er respekt, personlig omsorg, kompetanse og integritet. Lærere forholder seg til i hvilken grad deres ledere handler i tråd med de de sier, holder ord og løser konflikter på en prinsipiell og rettferdig måte – og vi har ingen grunn til å tro at ikke dette også gjelder elevene.
Og hva er det rektor Johansen gjør? Jo, han modellerer hvordan man kan skape tillit og bygge relasjoner med simpelthen å være til stede, ved å hilse på hverandre, og med det vise hvordan vi på enkleste mulige måte kan være der for hverandre og vise hverandre personlig omsorg. Det handler kanskje også om å sette god, gammeldags folkeskikk på dagsordenen – uten pekefinger og formaninger, men gjennom handling.
Å skape sin egen «persona»
Rektors profesjonalitet, rolle og identitet skapes ikke i et vakuum. Det ligger mange sett med forventninger til hva rektor skal gjøre og hva, eller hvem, rektor skal være – alt etter hvilket perspektiv forventningene har sitt utspring i. «Alle» mener noe om skolen og uttrykker sine forventninger i ulike fora, med ulik styrke og saklighet.
Å finne sin rektorrolle og identitet avhenger av mange faktorer – for eksempel hvilke ledelsesteorier man lener seg på, hvilket elevsyn man har, hva slags kultur skolen er preget av, hvilket handlingsrom man har, hvem man som rektor har å spille på lag med og så videre. Det er i dette den enkelte rektor må finne sin egen rolle og sin egen stemme; “skape sin egen persona”. Måten Geir Johansen lar sine verdier, prinsipper og overbevisning komme til syne i all offentlighet, gjennom å by på seg selv – uhøytidelig og med glimt i øyet – bærer bud om en leder med både integritet, respekt, personlig omsorg og solid (leder)kompetanse. I tillegg poster han det i sosiale medier, til vår store glede!
Rektor Johansens metode: Å yte det lille, store ekstra.
Larry Hope, utdanningsdirektør ved Trillium, Lakeland District School Board, har uttalt at «ledere leder med hodet og hjertet når det de gjør, konsekvent er tydeligere enn det de sier».
Rektor Geir Johansen ved Gamlebyen skole er muligens usedvanlig tydelig når han taler også, men han er uansett klokkeklar i det han gjør. I stedet for å formane, oppfordre og snakke om, så gjør han det. Og med det så yter han også det lille, store ekstra! Ved å avsette 15 minutter hver morgen til selv å hilse på og ønske alle velkommen, lager han en god start for alle som skal inn i skolebygningen. Dag etter dag. År etter år. I all slags vær, og i all slags humør. Så lite skal til, og så stor betydning har det, ifølge Viviane Robinson, og ikke så rent få andre heller.
Med glimt i øyet og mye humor byr han uhøytidelig på seg selv, og fokuserer i sin utøvelse på det vi mener rektorrollen egentlig handler om: nemlig det å skape gode relasjoner, trygghet og tillit, være et medmenneske, vise personlig omsorg, ha solid kompetanse og ikke minst en solid porsjon integritet. Ikke fordi det ikke er andre ting som er viktig, men blant annet fordi forskning viser at det har effekt på elevenes læring.
Så kjære rektor Geir, du må vise oss mer, for det er sånne rektorer vi vil bli når vi blir store! Vi trenger flere rektor-forbilder – som ytrer seg i det offentlige rom, og kan minne oss på at midt oppi resultatstyring, prestasjonsorientering, pandemier, trange budsjetter og diskusjoner om nasjonale prøver, nye læreplaner, styringsdokumenter og politiske føringer, for få ansatte og massive lederoppgaver – så er det kanskje nettopp det lille, store ekstra som har størst betydning.
For som Einstein sa: “Ikke alt som kan telles, teller,. Og ikke alt som teller, kan telles”.
Takk til Lisa og Ingvil – som sikkert blir både reflekterte og omsorgsfulle rektorer en dag.
God helg
P.S: Dette er det andre gjesteblogginnlegget på kort tid. Som du kanskje forstår, står ikke jeg nødvendigvis inne for alt gjestebloggerne hevder. Teksten står for deres regning. Samtidig er det jeg som velger hva jeg vil trykke og ikke. Og hvis du selv ønsker å få trykket et gjesteinnlegg på denne bloggen, må du selvsagt ta kontakt.
P.S 2: Som de ordentlige akademikerne de er, har Lisa og Ingvil oppgitt kilder til teksten sin – selvsagt etter APA-standard:
Hvorfor forteller ikke skoler noe om kjernevirksomheten sin på hjemmesidene sine?
I min nåværende jobb hender det at jeg vil vite noe om ulike skoler, kanskje ønsker jeg å hente gode eksempler fra virkeligheten, kanskje er jeg på jakt etter en skole som har erfaring med et program eller en pedagogisk praksis, kanskje er det en ny kommune eller fylkeskommune jeg skal bli kjent med, eller kanskje er det enkeltskoler jeg skal besøke. Og hvordan undersøker man noe om etater, instanser, bedrifter og organisasjoner i våre dager? Jo, man «går» på nettet og leser hjemmesiden (menn på 50+ gjør i alle fall det. Jeg vet ikke helt hva ungdom gjør). Så av og til besøker jeg altså ulike skolers hjemmesider, og da pleier jeg på bli litt betenkt – og litt trist.
Bilde: Pixabay
Jeg blir ikke betenkt fordi skolene har dårlige hjemmesider med gammeldags design der det kan være vanskelig å finne frem. Nei, det varierer, og nettsidedesign er ikke det viktigste for meg. Og skoler gir stort sett god informasjon på hjemmesidene – om det de gir informasjon om. Jeg blir mest betenkt fordi jeg har sett ytterst få hjemmesider som virkelig forteller meg noe om skolens pedagogiske aktivitet, altså om kjernevirksomheten. De fleste skolene har informasjon om studietilbud eller SFO, kanskje har de bilder fra kantina eller de har en lenke til skolebiblioteket. De fleste har en lenke til kommunen eller fylkeskommunen og mange har en velkomsthilsen fra rektor (som heldigvis i det fleste tilfellene er fra inneværende skoleår). Mange hjemmesider har lenker til ulike programmer og nettsteder de bruker og mange har informasjon om «digitale vektøy». (Dette er ofte mye teknisk informasjon om hvordan man logger seg på og hvem som evnt. må betale når utstyr blir ødelagt).
Alt dette er vel og bra. Det er mye god informasjon, mange nyttige lenker og mange velmenende hilsener på skolers hjemmesider. Men de færreste hjemmesidene forteller meg noe som helst om hvordan denne skolen arbeider rent pedagogisk. Bygger skolen på en pedagogisk grunnidé? Er det noen særskilte metoder som lærerne bruker og som skoler har raffinert? Baserer skolen sin virksomhet på noen identifiserbare fagmiljøer? Er det noen didaktiske eller pedagogiske grep eller tilnærminger som er felles for alle lærerne ved skolen – altså felles for skolen? Nei, det klarer jeg sjelden å få noe inntrykk av når jeg besøker skolers hjemmesider. Jeg har ikke tall som underbygger mitt inntrykk, og det er selvfølgelig en mulighet for at mitt inntrykk er feil. Men dersom inntrykket mitt stemmer, synes jeg det er trist.
Nå kan det være at det bare er en «skolenerd» som meg som ønsker å få informasjon om dette på en skoles hjemmeside. Kanskje er foreldre, lokalpolitikere og fagfolk såre fornøyd med det de finner på hjemmesiden. Ja, kanskje fungerer skolers hjemmesider utelukkende som en informasjonskanal til foreldre og elever. Men selv om det er tilfelle – ja, kanskje spesielt hvis det er tilfelle – skulle jeg ønske at skolene kan si noe om den opplæringen de gir, altså kjernevirksomheten sin. Hvis du skal velge skole for barna dine, håper jeg du legger vekt på mer enn de tallene som presenteres i skoleporten. Karaktersnitt og grunnskolepoeng sier mye mer om skolens nærmiljø (elevene og deres foreldre) enn om skolens kvalitet og praksis. Hvorfor presenterer ikke skoler tydeligere sin pedagogiske profil og praksis?
En årsak til dette kan selvsagt være at mange skoler egentlig ikke har noen pedagogisk profil eller felles gjennomtenkt praksis. Hvis lærerne på en skole kan arbeide pedagogisk helt etter eget forgodtbefinnende, så er det ikke mulig å presentere noen pedagogisk profil. Men hvis en skole prøver å utvikle noe som er felles, enten det er didaktisk praksis eller pedagogisk tenkning, så er det kanskje mulig å si noe om dette også på en hjemmeside. Eller kanskje kan skoler i det minste publisere sentrale dokumenter eller eksempler på hjemmesiden sin.
En annen årsak til at skolers hjemmeside sier svært lite om skolers særpreg og grunnleggende ideer, kan være at mange tenker at det i bunn og grunn ikke er noen særlig forskjell mellom ulike skoler. Hvis du tenker at «en skole er en skole», så er det liten grunn til å si noe om skolens særpreg på hjemmesiden. Jeg deler ikke oppfatningen om at «en skole er en skole» og mener at skoler kan være svært ulike – ja, kanskje bør de være ulike, og da bør skoler formulere noe om sin pedagogiske praksis på sin hjemmeside: Hvordan arbeider lærerne med den første leseopplæringen på en barneskole? Hva baserer de denne praksisen på? Finnes det noen metoder eller modeller som alle lærere, eller alle lærere i noen fag, støtter seg på eller bruker? Har skolen en felles tenkning (og praksis) for elevvurdering? Stiller skolen noen tydelige forventninger til elevene – og til lærere og ledelse? Hvis årsaken til at norske skoler ikke sier noe om sitt pedagogiske grunnlag eller sine pedagogiske ideer er at de ikke har noen slike, så er det alvorlig.
Eller er det slik at det jeg ønsker å finne på skolers åpne hjemmesider, det finnes på skolenes læringsplattformer (eller hva det kalles nå for tiden) eller på Facebook-sida? På skolen jeg ledet i mange år, hadde vi (selvsagt) en bevissthet om balansen mellom åpen informasjon som vi ga via hjemmesiden og hva som måtte ligge bak en påloggingsmur. Informasjon som kan knyttes til enkeltpersoner, kan selvsagt ikke ligge åpent, men alt annet ønsket vi å legge åpent. På hjemmesiden til Ringstabekk skole finner du i tillegg til tidsplaner og periodeplaner, informasjon om smittevern og en velkomsthilsen fra skolens ledelse også noe informasjon om de sentrale metodene som blir brukt på skolen og litt om hvilke læringsteorier og læringssyn skolen baserer sin praksis på. Det er ikke sikkert at foreldre leser særlig mye av denne informasjonen, men dersom mange skoler sier noe om sin pedagogiske praksis, kan lærere og skoleledere lære av hverandre på tvers av skoler og kommuner. Skolers hjemmesider kan bidra til faglig opplysning og bevisstgjøring på tvers av skoler.
Nå mener ikke jeg at skoler skal bruke hjemmesidene som «salgskanal» (selv om jeg antar at noen videregående skoler oppfatter dem som nettopp det). Skoler er ikke butikker som skal reklamere for produktet sitt. Men skoler kan opplyse omgivelsene om hvordan de driver sin kjernevirksomhet. Og jobben med å formulere informasjon om denne pedagogiske virksomheten kan kanskje gi de ansatte på skolen enøk bevissthet om nettopp hvorfor de gjør det de gjør. Økt bevissthet er sjelden en ulempe.
Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona? Skoler kan planlegge mer kreative oppgaver og bruke undersøkende metoder mer.
Mange i skole-Norge har spurt hva vi kan lære av hjemmeskolen under korona, og mange universiteter og forskningsinstitutter gjennomførte undersøkelser om stengte skolebygg våren 2020. Forrige uke skrev jeg om en av disse undersøkelsene, og i dag har jeg tenkt å peke på to andre av undersøkelsene. Det kan se ut som om dette blir en blogg-serie med tittelen «Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona?», men jeg kan love at jeg skal skrive om noe annet enn disse undersøkelsene også.
For undersøkelsene fra våren 2020 kan fortelle oss noe – ganske mye, faktisk. I FIKS er vi kjent med 12 ulike norske undersøkelser som er gjennomført av forskningsmiljøer, og de har svært ulik vitenskapelig kvalitet. (I tillegg er det gjennomført ein haug av lokale undersøkelser). De fleste undersøkelsene som er gjennomført, har spurt voksne om deres opplevelser under hjemmeskolen, men noen har også spurt elever (noen har spurt både voksne og elever). To av undersøkelsene vi kjenner til, har spurt elever på barnetrinnet om deres erfaringer med hjemmeskolen under korona. Begge undersøkelsene har henvendt seg til grunnskoler og dermed har de også fått svar fra ungdomsskoleelever.
En av undersøkelsene har innhentet svar fra elever, lærere og foreldre i en norsk kommune: Tysvær kommune i Rogaland fylke. Jeg anbefaler deg å lese rapporten der forskerne Sara Bubb (UCL) og Mari-Ana Jones (NTNU) i tillegg til grafer og oppsumemringer også har tatt med utsagn fra elever. Når elevene skal si hva som var det beste med hjemmeskolen, sier de bl.a:
Du kan spise is mens du gjør lekser eller høre på musikk.
At vi kan sitte hvor vi vil.
I friminuttene kan du gjøre ting du har hjemme for eksempel hoppe på trampolinen.
Jeg synes at vi på en måte er mye mer fri enn det vi er på skolen, for nå kan jeg fks gå på do når eg vil, jeg kan spise når eg vil, jeg kan rett og slett bare gjør det jeg vil, men jeg må gjør skole arbeid og da, og det gjør eg.
Jeg syns hjemmeskolen er veldig mye bedre enn vanlig skole, fordi du går med din egen fart og trenger ikke å vente på at alle i klassen er ferdig så dere kan gå videre.
Godt å kunne jobbe i mitt eget tempo og ikke måtte sammenligne meg selv med de andre.
Ta faga meir eller mindre i den rekkefølga som passar meg best.
Ikke ha så mye bråk når jeg gjør skolearbeid som i klasserommet.
Jeg får mye bedre og raskere hjelp av mamma. Hun er flinkere til å forklare. Det er lettere å konsentrere seg når det ikke er andre barn her.
Mens når elevene skal beskrive hva som var det verste med hjemmeskole, sier de bl.a.:
Har savnet å være på skolen med venner og lærer.
Å holde fokus på skole når småsøsknene kunne leke.
Mamma som lærer.
Har savnet å leke i basen.
Å vere heime uten mamma eller pappa.
Vanskeligere å lære nye ting.
Vanskelig å få hjelp hvis du strever veldig.
Jeg savner bestevennene mine, jeg jobber dårligere generelt hjemme enn skolen og får ikke snakket til lærerne i person.
Jeg savner å se klassekamerater og kunne jobbe sammen ansikt til ansikt.
Friminutt i lag med andre medelever.
Undersøkelsen fra Tysvær kommune tyder også på at lærerne har laget kreative og varierte oppgaver til elevene. Noen av de andre undersøkelsene som er gjennomført, gir slett ikke samme bilde. Mange elever har fortalt at hjemmeskolen mest bestod av «lekser» og individuelle oppgaver, men det var altså ikke gjennomgangsmelodien i Tysvær.
Bilde: Pixabay
Men samtidig som lærerne i Tysvær har gitt elevene varierte oppgaver, har de også gitt elevene god støtte. Det har vært tydelig for elevene hva de skulle lære mens de arbeidet hjemme. Den andre undersøkelsen som har innhentet svar fra barnetrinnet, Høyskolen i Innlandets (INN) undersøkelse «Skole er best på skolen», peker på det samme. I denne undersøkelsen, som er gjennomført i gamle Hedmark fylke, skriver Thomas Nordahl bl.a:
Bildet er relativt entydig. Det store flertallet av elever har hatt god kjennskap til hva de skal arbeide med hjemme hver dag, og de er også relativt sikre på at de har lært hva det forventes at de skal lære. Lærerne ser ut til å ha gitt god informasjon til elevene om hva det skal arbeides med
Undersøkelsen fra Tysvær gir konkrete anbefalinger til skoler og skoleeiere. De anbefaler at skoler både utvikler mer kreative og praktiske oppgaver for elevene og at de bruker utforskende metoder. Samtidig peker de på at det må være ro i klasserommet (eller der elevene sitter og arbeider konsentrert). Og lærere må, som vi vet, gi tydelig retning for elevenes læring.
Dette er noe av det vi kan lære av hjemmeskolen under korona. Men det visste du kanskje allerede.
Anbefalingene fra undersøkelsen i Tysvær kommune ser slik ut:
Anbefalinger for undervisning:
Videreutvikling av digital kompetanse blant lærere og elever.
Planlegging av mer kreative og praktiske oppgaver i alle fag og på tvers av fag.
Bevisst bruk av utforskende undervisningsmetoder og oppgaver
Bruk av naturen og uteområder i undervisning og i lekser.
Fleksibilitet og medvirkning for elever i arbeidsmåter, arbeidstempo og rekkefølge av oppgaver
Bruk av digitale verktøy for å øke mengde og frekvensen av tilbakemelding til alle elever.
Bruk av digitale verktøy for differensiering og inkludering og for å fremme læring for alle
Fokus på ro i læringsmiljøet slik at alle elever får jobbe uten forstyrrelser fra medelever. Fleksible løsninger i klasserom og ved bruk av digitale verktøy slik at elever i samme klassen kan jobbe i grupper eller for seg selv.
Revurdering av lekser ift oppgaver, mengde og måter som foreldre kan involveres.
Bruk av digitale verktøy i tilrettelegging for sårbare elever og elever som ikke kan komme på skolen
Anbefalinger for skolens organisasjon:
Bruk av digitale verktøy i møter både internt på skolen og eksternt med andre instanser
Bruk av digitale verktøy for å støtte kommunikasjon, samarbeid og samhandling på tvers av fag og trinn
Anbefalinger for skole-hjem samarbeid:
Bruk av digitale verktøy for å gi innsikt i elevers læring
Bruk av digitale verktøy i foreldremøter og samtaler
Muligheter for foreldre å være mer involverte i elevers læring
Blir alt forsterket i den digitale hjemmeskolen, både det som fungerer og det som ikke fungerer?
Vi avslutter andre hele uke med korona-unntakstilstand i norsk skole. Elever og lærere sitter fortsatt i hver sine hjem, men skolen fortsetter. Og det er kanskje ikke lenger unntakstilstand.
Også denne uka har jeg på ulike måter kommunisert med lærere, skoleledere og representanter for skoleeiere, og jeg hører – ikke overraskende – mindre av usikkerhet og fortvilelse om korona-skolen. De digitale systemene fungerer i all hovedsak og mange skoler og enkeltlærere har fått et slags system i den nye skolehverdagen. Mange lager lure systemer der de utnytter digitale muligheter til grupperom, individuelle samtaler, videomøter, opptak av undervisning osv. Jeg hører både lærere og elever som sier at de begynner å like den digitale hjemmeskolen, og mange reflekterer over dagens situasjon og spør seg hva de skal ta med seg tilbake til skolebygningen når vi en gang skal dit.
De bekymringene jeg hører fra skolefolk dreier seg i stadig mindre grad om digitale utfordringer – selv om noen peker på tekniske problemer, at det «flommer over» av digitale tilbud og at det er vanskelig å gjøre en god jobb med personvern og anskaffelser. De bekymringene jeg hører er – ikke overraskende – av pedagogisk art. Og de knytter seg særlig til sårbare og utsatte elever.
En av de jeg har snakket med, sa det nokså enkelt omtrent slik: «Alt blir forsterket med det digitale. De lærerne som har hatt gode relasjoner, klarer å etablere det digitalt også. De elevene som har god orden og som er selvregulerte, fortsetter å være det også digitalt.» Og dermed mange opplever at de elevene som trenger særskilt støtte fra skolen, har havnet i en enda vanskeligere situasjon i disse korona-tider.
Jeg hører også gledelige fortellinger om at elever som har vært hjemme fra skolen i lang tid, nå plutselig deltar i skolearbeidet – fordi skolen har kommet hjem til dem. Men jeg hører også fortellinger om elever som ikke har en egen digital maskin hjemme, som kanskje ikke har internett, som ikke kan får hjelp fra foreldrene, som ikke klarer å etablere gode arbeidsrutiner hjemme. Jeg hører om støtteapparat som gjør en heltemodig innsats, men også om lærere og andre voksne som er fortvilet over enkeltelever.
For siden elevene ikke er i skolebygget for tiden, mister de den støtten som ligger i fellesskapet. Digitale møter fungerer som en erstatning for arbeidsfellesskapet for mange av oss – i en periode. Men en digital skole, som vi trolig vil se langt mer av også etter at elever og lærere er tilbake i skolebygget, må kombineres med støttetiltak for de mest utsatte. Det er kanskje det som er den virkelige utfordringen.
Skriftlig eksamen er avlyst for i år. Må foreldrene være prøvevakter for sin egen barn når de skal gjennomføre prøver hjemme?
Skriftlig eksamen er avlyst for både ungdomstrinn og videregående skole, og årets avgangselever vil få et vitnemål der bare standpunktkarakterene (og evnt. muntlig eksamen) teller. For elever som avslutter 10. trinn har dette liten betydning siden de har en rett til plass på videregående skole (og siden skriftlig eksamen utgjør en svært liten del av grunnlaget for grunnskolepoeng).
Bilde: Pixabay
Elever på videregående skole kan derimot oppleve dette som problematisk. (Noen vil selvsagt oppleve det som positivt også). Det problematiske er først og fremst samfunnets forventning om at de tellende karakterene elevene tar med seg ut fra skolen, skal være rettferdige, altså at de skal være satt på samme grunnlag og med samme krav over hele landet. Karakterene fra alle landets videregående skoler skal være pålitelige og skal uttrykke den samme reelle kompetansen hos elevene uansett om de har gått på skole i Sandnessjøen eller i Sandefjord. Det skal være like lett – eller vanskelig – å få 5 i norsk eller matematikk på Sunnmøre som i Sarpsborg. (Om dette faktisk har vært tilfelle tidligere år skal ikke jeg ha noen formening om. Heller ikke om eventuelle forskjeller i faglige krav er størst mellom landsdeler eller innenfor samme skole).
Siden skriftlig eksamen er felles for hele landet har vi antatt at nettopp skriftlig eksamen sikrer en lik vurdering av alle elever. (Karakterene i nynorsk det året mange besvarelser fra Oslo-området ble rettet av sensorer på vestlandet, tyder på at heller ikke dette fullt ut er tilfelle). Og nå er det altså bestemt at elevene ikke skal gjennomføre skriftlig eksamen dette skoleåret. Noen lærere jubler, andre fortviler, og jeg tror alle lærere tenker at da er det viktigere enn noen gang at standpunktkarakterene er pålitelige.
Jeg er nysgjerrig på hva som nå skjer i de tusen hjem når standpunktkarakterene blir tillagt enda større vekt, særlig hvis perioden med hjemmeskole varer lengre enn til påske. Når blir lærere stressa fordi de føler at de trenger grunnlag for standpunktkarakteren? Og når begynner de å gjennomføre prøver selv om elevene er hjemme? Og hva tenker lærerne da om muligheten for å jukse på prøven? Blir foreldre snart bedt om å være prøvevakter for sine egne barn når elever skal gjennomføre prøver som påvirker standpunktkarakteren deres – og som foreldre trolig er nesten like opptatt av som elevene selv?
Jeg håper ingen lærere i det hele tatt har tenkt tanken på å gjennomføre tradisjonelle kunnskapsprøver mens elevene er hjemme. Forhåpentligvis er dette bare et utrert og litt useriøst scenario. Men spørsmålet om å jukse på prøver avslører kanskje hva elever, lærere og foreldre tenker om prøver og om grunnlaget for standpunktkarakterer.
Karakterene i skolen skal settes på grunnlag av den kompetansen elevene viser. Og jeg lurer på om det i det hele tatt er mulig å jukse hvis man faktisk skal vise hvilken kompetanse man har. Hvis jeg skal fikse et blandebatteri som lekker på kjøkkenet mitt, kan jeg da jukse? Hvis jeg skal vise om jeg klarer dette uten hjelpemidler, kan jeg jukse. Men hvis kompetanse er evnen til å fikse et blandebatteri i 2020, så bør man vurdere min rørleggerkompetanse ut fra om jeg faktisk klarer å fikse blandebatteriet. Og blant hjelpemidlene jeg har i 2020 er muligheten til å hente opp digitale bruksanvisninger. Kompetanse er som kjent mer enn kunnskap. Elevenes standpunktkarakterer må altså gis på grunnlag av mer enn hvilken kunnskap de kan gjengi.
Hjemmeskolen har gjort det tydelig at i 2020 virker det for noen unaturlig og utdatert å sette karakterer på grunnlag av hvilken avgrenset kunnskap elevene kan gjengi eller forklare i løpet av en avgrenset tid. Utfordringen er ikke at eksamen er avlyst i år, men at skole-Norge må utvikle vurderingssituasjoner der vi faktisk vurderer elevenes helhetlige kompetanse i den verden vi lever i nå – med «alle hjelpemidler» tilgjengelige hele tiden.
Fortsatt lykke til med hjemmeskolen – med eller uten prøver.
P.S: I FIKS, der jeg jobber, vil vi publisere mer seriøse tekster om vurdering enn denne i tiden fremover. Vurdering er ikke mindre viktig nå enn før. Følg med!
Dugnadsånden lever i Norge. Tar den knekken på oss?
Både skole og arbeidsplass har flyttet hjem og vi er bedt om å delta i den store norske korona-dugnaden. Og siden de fleste av oss trolig ligner mer på Morten Skogmus enn på Klatremus, gjør vi så godt vi kan i den situasjonen vi har havnet i. (Du husker kanskje at Morten Skogmus alltid er fornuftig og leter etter nøtter mens Klatremus helst vil spille og synge). Etter en intens uke begynner elever og lærere å få slitasjeskader.
Jeg hørte i dag om elever som har henvendt seg til sin rektor fordi de ikke orker det presset de nå opplever. De får nemlig «arbeidspakker» hver time der de må levere et ferdig arbeid når timen er over. Og jeg har hørt om skolesjefer som sender påminnelser til sine rektorer om at alle lærere må påse at de får et godt grunnlag for standpunktkarakterene.
Og foreldre er ikke dårligere. Svært mange foreldre har fungert som lærere for sine egne barn og de gjør en imponerende og helhjertet innsats for at ikke barna skal gå glipp av et eneste minutt med læring. (Som om vi ikke lærer hele tiden som mennesker). Mange har sikkert laget dags- og ukeplaner for barna sine omtrent som denne (som er laget av foreldre og hentet fra det virkelige hjemmeskole-livet):
Noe av det det kovid-19 har avslørt, er at vi har vent oss til en rasjonell og planlagt inndeling av dagen – og at disse planene er like hver uke. I skolesammenheng heter dette timeplanen. Det ser ut for meg som om både skoleledere, lærere og elever tenker at opplæring i skolen skjer som aktiviteter i helt atskilte sekvenser som er satt opp i en fast ukentlig plan – i atskilte «timer». Hver «time» planlegges og ledes av en lærer, og enhver ansvarlig lærer vil være sikker på at elever både har forstått og «produsert» noe i løpet av «timen». Ledere på alle nivåer har i mange år spurt etter dokumentasjon på læring, så det er ikke rart at lærere ønsker produkter etter hver time.
Dette har fungert akseptabelt i det tradisjonelle skolebygget, bl.a. fordi elever regulerer sin egen avkobling i løpet av en time og fordi de er en del av et større fellesskap som virker «modererende». I dagens hjemmeskole blir en slik oppdeling av skoleuka en ekstremt slitsom arbeidssituasjon. Hvis voksne ansatte hadde hatt tilsvarende arbeidsforhold der de måtte «levere» og avslutte en ny oppgave hver time, ville verneombudet og tillitsvalgt blitt koblet inn før lunsj den første dagen.
Hvis skoleledere nå skal fremstå som gode ledere, tror jeg de skal hjelpe elever, foreldre og lærere til å «senke skuldrene» og til å finne ut hvordan elevene kan engasjeres i utfordringer, tenkning og oppgaver som varer lengre enn 60 minutter. De viktige spørsmålene nå er, etter min oppfatning, ikke om det skal gjennomføres eksamen eller om fraværsreglene skal gjelde. Det viktigste spørsmålet nå er hvordan vi kan hjelpe de elevene som av ulike grunner ikke er koblet på den digitale hjemmeskolen samtidig som vi unngår at de fleste elevene drukner i konkrete skoleoppgaver med korte frister.
Kanskje Kovid-19 fører til at norske barn og ungdommer endelig får anledning til å kjede seg. Noen hevder at kjedsomhet fører til både ideer og utforskning. (Men jeg har medfølelse med de foreldrene som opplever de umiddelbare følgene av denne kjedsomheten). Så får vi håpe at norske arbeidsgivere også aksepterer at norske foreldre er mindre produktive når både arbeid og skole skjer hjemme.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 