Stikkordarkiv: vurdering

Kan vi virkelig etablere gode alternativer til eksamen?

Eksamen er avlyst i år. Bør vi allikevel beholde eksamen i fremtiden?

Mange har ment mye om eksamen denne våren. Jeg er blant dem som ser argumenter både for og imot å beholde eksamen, og som ofte trenger jeg å samle tankene mine om dette. Så her kommer en samling argumenter om eksamen. Kanskje dette kan klargjøre noen av dine tanker også, kjære leser.

Trenger vi eksamen for å sortere elevene?

Den første avklaringen jeg gjør inne i mitt eget hode om eksamen, er å huske at eksamen og standpunktkarakterer er ulike vurderingsformer som gir en ulik vurdering av elevene. Samtidig er de to vurderingsformene en del av det samme vurderingssystemet.

Mitt første spørsmål til meg selv blir da: Trenger vi eksamen når elevene får standpunktkarakterer? Noen vil kanskje snu spørsmålet og tenke som man gjør i andre land: trenger lærere å gi standpunktkarakterer når vi har eksamen? 

Et viktig formål med karakterer i norsk skole er å skille og sortere elevene. Mange skolefolk liker det dårlig, men en av oppgavene som samfunnet har pålagt skolen, er å fortelle hvilke elever som viser best kompetanse innenfor noen (nokså avgrensede) områder. (Husk at det er deler av skolens oppdrag som karakterene ikke sier noe om, men det er ikke poenget her).

Denne sorteringen er langt viktigere etter videregående skole enn etter grunnskolen. Siden alle elever er garantert plass på videregående skole, er sorteringen etter 10. trinn langt mindre viktig enn etter videregående skole. Kanskje bør vi i vår felles og offentlige tenkning om skolen snakke om eksamen etter 10. trinn og på videregående skole som to ulike saker. Det er mitt inntrykk at mange snakker om eksamen som om det er en enhetlig størrelse. Kan man kutte ut, eller endre, eksamen etter 10. trinn uten å gjøre det samme med eksamener på videregående skole? 

Eller kan vi etablere andre systemer som skal sortere elevene til høyere utdanning, for eksempel opptaksprøver? Eksamensutvalget, som avsluttet sitt arbeid i januar 2020, drøfter dette. De peker også på at opptakssystemer (eksamen, opptaksprøver eller annet) må være praktisk gjennomførbare.

Er eksamen rettferdig?

For mange er det et viktig argument for å beholde eksamen at elevene er anonyme for de som setter karakter. Dette er tilfelle ved skriftlig eksamen, men ikke ved muntlig (lokalt gitt) eksamen. Begrunnelsen for dette argumentet er at den sluttvurderingen elevene får, skal være rettferdig. Eller kanskje vi skal bruke det engelske ordet «fair». 

Men er eksamen slik den hare blitt gjennomført i grunnskolen og på videregående skole, rettferdig? Rettferdighet ved eksamen betyr blant annet at ulike elever får samme bedømming (altså samme karakter) dersom den faglige kompetansen de viser er like god. Særlig på skriftlig eksamen i norsk er dette ikke alltid tilfelle. Forskere snakker gjerne om sensorulikhet, og ved skriftlig eksamen gir noen sensorer ulik bedømming. Derfor er det etablert en ordning med oppmenn slik at ytterligere en person vurderer en besvarelse dersom de to opprinnelige sensorene ved skriftlig eksamen ikke er enige. Jeg har i et tidligere blogginnlegg brukt Svein-Erik Andreassens sammenligning med skihopp. I skihopp er det fem stildommere mens det på skriftlig eksamen i Norge er maksimalt tre «dommere». Det ser altså ut til at skihopp er viktigere enn eksamen.

Bilde: Pixabay

En annen side ved rettferdighet og eksamen er trekkordningen. Mange jeg snakker med i Norge oppfatter trekkordningen som rettferdig siden den er tilfeldig. Det var derfor svært interessant å høre professor Sigrid Blömeke på UiOs faglige frokost om eksamen i februar. Blömeke ledet eksepertutvalget om eksamen. Hun er tysk og ser dermed det norske systemet delvis utenfra. Da hun kom til Norge, oppfattet hun trekkordningen ved eksamen som svært urettferdig. Siden elevene blir trukket ut til eksamen, risikerer de at fag de presterer svakt i, vil veie tyngre på vitnemålet enn fag de presterer godt i – og vice versa, og dette slår vilkårlig ut for ulike elever. Eksamensutvalget foreslår at vi i Norge utreder en ordning der elever kan velge hvilket (eller hvilke) fag de vil ha eksamen i. 

Jeg har hørt mange som reagerer på dette forslaget. Kanskje er det en slags pietistisk og puritansk grunnholdning som ligger under. For hva vil skje hvis elevene kan velge hvilke fag de vil ta eksamen i? Jo, da vil elevene gjøre strategiske valg. Som om ikke elever allerede tar strategiske valg i skolen. (Noen elever gjør blant annet strategiske valg om å ikke komme på skolen i det hele tatt, men det er et annet tema). Eller skyldes motstanden mot at elever selv kan velge eksamensfag en tanke om at hver elev ideelt sett skal bli like flink i alle skolefag? Jeg mener at dette formålet dekkes av standpunktkarakterene. Hvis vi oppfatter eksamen som et «øyeblikksbilde», så synes jeg ikke det er urimelig at elevene selv kan få velge bakgrunn for bildet og hvilken positur de skal stå i – for å fortsette bildebruken.

Eksamen har stor påvirkning på opplæringen

Eksamen har det man på engelsk kaller «backwash-effekt», og den er sterk. Eksamen påvirker opplæringen som skjer før eksamen. Mange lærere (og trolig også skoleledere) tenker at det er eksamen som er målet for opplæringen. For alle fag som ikke har eksamen, er dette åpenbart ikke tilfelle. Jeg mener at det ikke er tilfelle for noe fag. Formålet med opplæringen (jfr. §1-1 i Opplæringsloven) er ikke at elevene skal prestere godt på eksamen. Det er heller ikke eksamensoppgavene, men læreplanens kompetansemål, som er vurderingsgrunnlag for vurderingen av elevene. (Lærere vet selvsagt at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget», så det er ikke poenget her).

Allikevel har eksamen en stor påvirkning på opplæringen. Det kan i seg selv være et argument for å fjerne eksamen (eller for å beholde den). Da jeg var rektor, påpekte jeg ovenfor både lærere og foreldre at målet for opplæringen ikke var eksamen. «Det er livet,» la jeg til – nokså pompøst. Jeg håper skoleledere både sier dette og lever etter det. 

Hvis du som skoleleder sier at eksamen ikke er målet, men bruker mye tid på å sammenligne eksamensresultater med elevenes standpunktkarakterer (noe du ikke bør legge stor vekt på) og med andre skoler, så er det ikke sikkert at lærere og foreldre tror du mener det du sier.

Men «backwash-effekten» ved eksamen kan selvsagt også oppfattes som positivt. Eksamen og eksamensoppgaver er en (litt subtil) måte å styre opplæringen på. Jeg håper (og tror) at læreplanen (inkludert overordet del og tekstene «Om faget») påvirker læreres didaktiske og tematiske valg sterkere enn det eksamen gjør. Hvis eksamen har større påvirkning enn læreplanen, bør vi absolutt spørre oss om vi vil ha det slik. 

Eksamen er ikke en korrigering av standpunktkarakterer

Noen hevder at vi må beholde eksamen fordi det sikrer at standpunktkarakterene som lærere setter, blir like. Dette argumentet er etter min (og andres) oppfatning ikke gyldig. Eksamen er noe annet enn standpunkt, og skoler (lærere og ledere) og skoleeiere kan ikke bruke eksamensresultater til å «kalibrere» standpunktkarakterene.

Det er imidlertid viktig at standpunktkarakterene som elevene får er likeverdige. En 5’er på Sunndalsøra må uttrykke den samme kompetansen som en 5’er i Stavanger. Det er ikke alltid tilfelle i dag. Men vi må etablere andre systemer enn eksamen for å «kalibrere» standpunktkarakterer. Siden standpunktkarakterene først og fremst (eller bare?) betyr noe for opptak til neste skoleslag, trenger standpunktkarakterene på 10. trinn bare å være likeverdige innenfor samme inntaksområde til videregående skole. (Elever i Sunndalsøra og Stavanger konkurrerer ikke om de samme plassene på videregående skole. For standpunktkarakterer på videregående skole, derimot…)

Vi bør skille mellom eksamen og eksamensformer

Avtroppende leder i Elevorganisasjonen, Edvard B. Udnes,  ønsker å «skrote» eksamen og kaller den en utdatert ordning. Når vi snakker om eksamen, tror jeg vi bør skille mellom eksamen som sådan og hvordan eksamen gjennomføres. Og hvis du vil få ideer og innspill til ulike eksamensformer, anbefaler jeg at du leser rapporten fra eksamensutvalget. De omtaler blant annet eksamensformer som:

  • Langtidsoppgave. En oppgave elevene arbeider med i flere dager
  • Mappevurdering
  • Tverrfaglig eksamen der elevene må trekke inn momenter fra ulike fag. Fungerende rektor ved Bjørnholt videregående skole, Marianne Tangen Bråthen, gir et konkret forslag til hvordan dette kan gjøres i podcasten Læring. 

Jeg er ikke uten videre enig med Edvard B. Udnes i at eksamen bør avvikles i hele grunnutdanningen. Men jeg er enig med Elevorganisasjonen i at vi bør endre hvordan eksamen gjennomføres.

Hvordan kan elever vise kompetanse?

De eksamensformene vi har i dag, er utviklet i en annen tid. De er utviklet i en tid da kandidatene til eksamen først og fremst skulle vise hvilken kunnskap de hadde. Siden 2006 har som kjent de nasjonale læreplanene i dette landet forsøkt å formulere kompetanse(r) som elevene skal vise. Og da er nok et av mine spørsmål til meg selv: Hvordan og i hvilke situasjoner kan elevene vise kompetanse? Og hvilke former for kompetanse kan elevene vise? Svein-Erik Andreassen hevder at vurdering av elevers kompetanse nødvendigvis må bli mindre pålitelig og lik enn vurdering av elevers kunnskap.

Etter min oppfatning utfordrer dette først og fremst eksamensformene og eksamensordningen, ikke om vi i det hele tatt skal ha noe som vi kaller eksamen.

Skaper eksamen lærelyst og motivasjon hos elevene?

Noen hevder at hvis man fjerner eksamen, vil elevene slutte å arbeide med skolefagene. Dette er trolig riktig for noen elever. Vi må imidlertid huske at elevene i mer enn halve sin 13-årige grunnopplæring ikke får karakterer eller blir truet med eksamen (7 av 13 skoleår). Det er altså mulig å skape (eller bevare) lærelyst og motivasjon uten ytre faktorer som karakterer og eksamen. Dette gjelder også for elever og studenter som er eldre enn 13 år.

Dersom vi i dag har et utdanningssystem der elever ikke gidder å lære det vi synes de bør lære uten det ytre presset som karakterer og eksamen gir, mener jeg at vi har et stort problem. Så omfattende at det knapt kan berøres i et enkelt blogginnlegg. Om problemer skyldes samfunnet, elevene, læreplanene, innholdet i fagene eller andre forhold ved skolen velger jeg derfor å ikke berøre her.

Er eksamen en trening i å prestere når det gjelder?

Jeg tror det er fint for unge mennesker å oppleve noen situasjoner der det «virkelig gjelder». I løpet av livet befinner de fleste mennesker seg i slike situasjoner; et jobbintervju, en anbudsrunde, et salgsmøte, en mulighet til å «pitsje» ideen sin for sjefen eller lignende. Personer i utøvende yrker og idrettsutøvere befinner seg stadig i slike situasjoner: når en musiker spiller konsert, når en skuespiller står på scenen, når en ung nordmann skal hoppe siste og avgjørende hopp i VM i skiflyging på hjemmebane osv. Lærere opplever noe av det samme, men siden de fleste lærere er sammen med elevene sine mange ganger i uka, er ikke den ene situasjonen avgjørende på samme måte som for en håpefull musikkstudent på opptaksprøve. (Jeg har prøvd begge deler, så det vet jeg).

Jeg har hørt personer som mener vi bør beholde eksamen fordi det trener elevene – i å ta eksamen. Logikken er at elevene kan gjennomføre eksamen i en situasjon som ikke er veldig avgjørende slik at hun har trening i å gjennomføre eksamen når det virkelig gjelder. Etter min oppfatning er dette argumentet viktigere for muntlige og praktiske eksamener enn for skriftlig eksamen. Elever får god trening i å sitte alene og løse oppgaver eller skrive tekster i løpet av 13 års skolegang uten at vi har skriftlig eksamen.

Fratar vi elever en mulighet hvis vi fjerner eksamen ?

I Forskrift til opplæringsloven omtales individuell vurdering som en rettighet elevene har. Vurdering, altså underveisvurdering, karakterer og eksamen, blir sett på som et gode.

Noen elever forteller at de liker eksamen. Noen elever liker også å få karakterer – og de blir motivert av dette. I politikken dreier det seg sjelden om å velge mellom noe som er åpenbart godt og riktig og noe som er åpenbart uønsket eller fælt. Nei, politikk dreier seg ofte om å velge hvilke grupper man skal tilgodese. Jeg tror det også gjelder for eksamen: Skal vi beholde karakterer og eksamen av hensyn til de elevene som blir motivert av dette, eller skal vi fjerne det av hensyn til de elevene som blir demotiverte og stresset av dette? Den begrensede forskningen jeg kjenner til, blant annet Ruth Butler, tyder på at karakterer er en fordel for omlag 25% av elevene og en ulempe for omtrent like mange.

Bør vi bytte ut ordet eksamen?

Jeg har flere ganger skrevet at ordene vi bruker påvirker tenkningen vår. (Det er ikke noe jeg har funnet på selv). 

På nettstedet fremmedord.org blir ordet eksamen forklart slik: Eksamen (fra latin examinationem, «å veie, tenke på, vurdere») er en kunnskaps- eller dyktighetsprøve ofte som avsluttende prøve ved en skole, et kurs eller et studium.

Jeg tror ikke spørsmålet om eksamen eller ikke og evnetuelt hvordan eksamen skal gjennomføres blir klarere dersom vi bruker et annet ord. Men hvis det gjør vår felles høyttenking om dette klarere og mindre forutbestemt, så kan vi for min del gjerne kalle «barnet» noe annet. Om ikke annet for å komme oss ut av nedarvede og kanskje ubevisste forestillinger vi bærer på. Bare vi ikke da ender med et begrep som «Omfattende avsluttende prøve etter endt opplæringsforløp» i stedet for «eksamen». Det ville endt med akronymet OAPEEO, og det er jo ingen som vet hva er.

Avsluttende kommentar

Om jeg ble klokere av dette forsøket på å samle tankene mine? Ja, jeg tror det. Min foreløpige (!) private konklusjon kan oppsummeres i følgende synspunkter:

  • Eksamen etter 10. trinn kan kuttes ut.
  • Man bør beholde en form for enhetlig avsluttende prøve i fag på videregående skole.
  • Hvordan denne prøven gjennomføres (eksamensformene) må endres radikalt og tilpasses ulike fag i større grad enn i dag. (Hvorfor er for eksempel nettopp 5 timer en passelig varighet i mange fag?)
  • «Kalibrering» av standpunktkarakterer må skje på ordentlig. Vi må ikke to at eksamen sikrer dette.
  • Flere bør lese eksamensutvalgets vurderinger og anbefalinger

Kunnskapsministeren har oppfordret skoler til å prøve ut ulike vurderingsformer denne våren. Hun vil også oppnevne et partssammensatt utvalg som skal vurdere hele vurderingssystemet i skolen. Dette burde vært gjort samtidig med – eller før – Fagfornyelsen (som er navnet på prosessen frem mot vår nye læreplan LK20). Jeg gleder meg til å høre hvilke vurderinger og anbefalinger de kommer med. Vurdering er et digert felt, så jeg ønsker utvalget lykke til med et ekstremt omfattende arbeid.

God helg!

Eksamen er avlyst – hva gjør skolene resten av skoleåret?

Eksamen er avlyst. Gjør det at elevene vil lære mindre på skolen denne våren? Eller gir det skolene noen nye muligheter?

Denne uka skal du få et gjesteblogginnlegg om eksamen av Terje S. Nørving. Han hevder at lærere ikke kan baserer standpunktkarakterer på at elevene viser kompetanse på en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig».-

Nørving arbeider som pedagogisk rådgiver i Nordre Follo kommune. I vinter brukte han mye av sin arbeidstid på å forberede muntlig eksamen for alle kommunene i Follo. (De har, som mange andre, et interkommunalt samarbeid om lokalt gitt eksamen). Når eksamen nå er avlyst har Terje prøvd å samle noen av sine tanker. Her kommer de:


NOEN TANKER NÅ SOM EKSAMEN ER AVLYST …

Fredag 11. februar 2022 kom beskjeden fra Kunnskapsdepartementet (KD) om at alle eksamener i grunnskolen var avlyst. Dette fulgte anbefalingen fra Udir fra 31. januar samme år og ble formelt vedtatt 28.2.22.[1]  Begrunnelsen fra KD var som følger:

Men elevenes skolehverdag har nå vært preget av pandemien i snart tre skoleår. Avlysingen gjør at elevene får mest mulig ut av resten av skoleåret, og lærerne får best mulig grunnlag til å sette standpunktkarakter, når situasjonen er som den er i dag [2]

Hva har dette å si for elevene? Det siste halve året har mye av mitt arbeid handlet om vurdering og muntlig eksamen i Follo-regionen. Etter lengre fundering prøver jeg derfor å rydde litt i tankene rundt situasjonen våren 2022.

Standpunkt og eksamen er ulike vurderinger

Standpunkt og eksamen er to ulike vurderinger av elevenes kompetanse og er begge en del av elevens sluttvurdering i faget. Men de utrykker ikke det samme. Standpunkt skal si noe om elevens samlede kompetanse, mens eksamen gir et øyeblikksbilde av en liten del av elevens kompetanse.

Photo by Ivan Aleksic on Unsplash

Under en eksamen skal eleven vise, skriftlig eller muntlig, et utvalg av alle de kompetanser eleven skal ha arbeidet med gjennom skolegangen, og som er bestemt av de som lager eksamen. Det vil være umulig for eleven å vise alt den har av kompetanse og grundig dekke alle kompetansemål. Dette er heller ikke meningen. Eleven kan være heldig å få en oppgave som bygger på noen kompetansemål den mestrer godt eller uheldig med oppgaven. 

Jeg bruker en metafor om elever som skiløpere og læreren som treneren. Under trening kan treneren hjelpe skiløperen til å bli bedre, og treneren ser hva skiløperen kan. Treneren vet om skiløperen er god eller ikke. Så blir det konkurranse. Tenk om de ulike deltagere ble trukket ut i hvilke distanser de skulle gå? Det er ikke sikkert at Therese Johaug hadde vunnet mange gull om hun bare ble trukket ut i sprint. Men hadde hun fortsatt vært en fabelaktig skiløper? 

Ikke alle kompetansemål er aktuelle for eksamen

Det er kompetansemål som neppe kommer på en skriftlig eksamen. I norsk finner vi bla dette kompetansemålet: sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid [3]

Deler av dette kompetansemålet kan sikkert være aktuelt, men ikke hele. En elev vil neppe sammenligne og tolke romaner under en skriftlig eksamen da det ikke er fastsatt hvilke romaner eleven skal ha lest. Dette vil bli umulig å vurdere for en sensor. 

I matematikk skal elevene kunne planleggje, utføre og presentere eit utforskande arbeid knytt til personleg økonomi [4]

I en muntlig praktisk prøve med 48 timers forberedelse kan eleven klare dette, men ikke på en skriftlig eksamen. 

Det finnes også kompetansemål som helt klart passer i en skriftlig kontekst og ikke på en muntlig eksamen: følge regler for rettskriving, ordbøying, setningsstruktur og tekststruktur[5]

Standpunktkarakter kan ikke baseres på etterligninger av eksamen

Når KD nå har avlyst eksamen, slipper elevene å være heldige eller uheldige i de kompetansemålene de skulle blitt eksaminert etter. Nå skal elevene få mulighet til å arbeide med kompetansemålene over lengre tid og vise sin kompetanse på best mulig måte. Men hvordan vurderer lærere så dette? Gjør de det i det daglige arbeidet med elevene? Observerer de hva elevene viser av kompetanse i ulike situasjoner, i og utenfor klasserommet? Eller lager de ulike simuleringer av eksamen – større eller mindre prøver der elevene skal vise i et øyeblikk hva de kan? Om slike etterligninger av eksamen danner utgangspunktet for standpunktkarakteren til eleven, er det urettferdig. 

Ein standpunktkarakter skal vere uttrykk for den samla kompetansen eleven har i faget ved avslutninga av opplæringa.

Eleven skal vere kjend med kva det blir lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Eleven skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplæringa, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast. [6]

Om lærere baserer standpunktvurderingen på at elevene viser kompetanse på bare en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig», oppfyller ikke skolen forskriften og gjør akkurat det KD sa vi ikke skulle gjøre. 

Det er kompetansemålene, sett i lys av «Om faget», som er utgangspunktet for vurderingen. Det er ikke sikkert at verbene i kompetansemålene, hva elevene faktisk skal gjøre, lar seg vurdere i en prøveform. Hvordan vil læreren vurdere elevens evne til å «utforske» i en skriftlig eller muntlig prøve? 

Får lærere og elever nå bedre tid til å utvikle og vise kompetanse?

Når lærere arbeidet med og forberedte muntlig eksamen i Follo-regionen, ble det diskutert om eleven kunne «utforske» på en muntlig eksamen. Konklusjonen var nei, men eleven kunne vise resultatet av en utforskning. I en standpunktvurdering er ikke «utforsking» gitt begrensende rammer og vurderingen avgrenset i format. Læreren skal vurdere hvordan eleven utforsker.

Når KD avlyste eksamen, kan det ha vært nettopp dette de ønsket: At elev og lærer skulle få ekstra tid til å jobbe med kompetansene. Tanken var at elever og lærere skulle vise kompetanse, og lærere skulle vurdere dette ut fra kompetansemålenes og fagets egenart, der det ble tatt hensyn til verbene i kompetansemålene. Der kompetansemålene kunne ses i sammenheng. Intensjonen var at læreren skulle vurdere den «samla kompetansen i faget». 

Jeg tror ikke det er mulig å lage prøver som virkelig tar opp i seg helheten i faget og dekker alle kompetansemål på en god, ryddig og rettferdig måte. Det er kompetanse elevene skal vise, ikke et kunnskapsinnhold definert av læreren. 

Men på den andre siden, mulig det er jeg som er helt på jordet og at prøver virkelig kan la læreren vurdere elevenes samlede kompetanse. Om så vil jeg gjerne bli overbevist og beroliget …


Takk til Terje.

God helg!

P.S: Etter at denne teksten ble skrevet og før den ble publisert, har Utdanningsnytt skrevet hva Kunnskapsminsteren mener bør skje nå når eksamen er avlyst. Du kan lese det her.


[1] https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/eksamen-standpunkt-og-vitnemal-varen-2022/

[2] https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/regjeringen-vil-avlyse-eksamen/id2900677/

[3] LK20 Norsk, 10. trinn

[4] LK20. Matematikk 10.trinn.

[5] LK20. Engelsk 10. trinn.

[6] https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5


Vurdering er ikke det samme som måling

Vurdering i skolen, både underveis og ved eksamen, er noe annet enn måling slik vi kjenner fra mange idretter.

Kunnskapsministeren fortalte i dag at alle eksamener i grunnutdanningen er avlyst denne våren bortsett fra privatisteksamener og fagprøver. Men selv om vi nå vet hva som skjer – eller ikke skjer – med eksemen dette skoleåret, bør vi fortsette å snakke sammen om eksamen. Betyr avlyste eksamener at vi mister muligheten til å måle elevenes kompetanse?

Et av argumentene som ble trukket frem i debatten om hvorvidt eksamen skulle avlyses eller ikke, er at eksamen gir elevene en objektiv vurdering. Det gjør den ikke. Vurderingsforskere påpeker at all vurdering i skolen er tolkning, Vi vet at det i noen fag er svært lite samsvar mellom ulike sensorer, altså faglærere. (Derfor er det viktig at man utvikler tolkningsfellesskap både på skoler og i kommuner og fylkeskommuner).

Når vi snakker (og tenker) om vurdering – både eksamen og annen vurdering, må vi klare å skille mellom vurdering og måling. For vurdering er ikke måling. (Noen skolefolk snakker om at de kan måle elevers læringsutbytte, kunnskap eller kompetanse. Jeg tror vi bør slutte å bruke begrepet måling om dette. I allefall inntil vi har systemer som er like pålitelige som målesystemer).

Bilde: Pixabay

I disse olympiske tider kan vi kanskje bli klokere av å se på ulike idretter. I idrettsverden skjer det nemlig mye måling. Therese Johaug vant øvelsen 10 kilometer denne uka fordi klokkene målte at hun gikk 4 tidels sekund raskere enn Kerttu Niskanen. Det ligger ingen vurdering bak dette resultatet og man trenger ikke annen fagkunnskap enn å kunne klokka for å bedømme at Johaug var ørlite grann raskere enn finnen. Det samme gjelder i mange andre idretter der alle deltakerne plasseres kun etter hvor langt, fort eller høyt de hopper, løper eller kaster noe – eller sklir på ski, som vi gjør i vår del av verden.

Men i noen idretter forekommer det også vurdering. I både skihopp og kunstløp får utøverne stilkarakterer. (De som har levd lenge, husker sikkert Harald Heide Steens legendariske kunstløptrener med stilkarakterene «ach komma zei»). Stildommere må utøve et skjønn – innenfor gitte rammer. Og for å utøve dette skjønnet må de kunne mye om den idretten de skal bedømme, De må kunne «mer enn klokka». Det finnes for eksempel retningslinjer for hvor mye hoppdommere skal trekke i stilkarakter dersom en skihopper er nedi bakken med hendene under landing osv.

Det samme gjelder i skolen. Den vurderingen elevene får, både underveis og ved avslutning av opplæringen, er ingen måling. Hvis den var det, kunne vaktmesteren, postmannen (eller heter det postombæreren?) eller ordføreren gjort vurderingsarbeidet i skolen.

Svein-Erik Andreassen, som i sin siste bok bruker skihopp som et eksempel på nettopp forskjellen mellom måling og vurdering, påpeker at i skihopp er det fem dommere som vurderer hopperens stil. Den høyeste og laveste stilkarakteren strykes, og dette sikrer en objektivitet ved bedømmingen. Ved eksamen i norsk skole er det bare to fagpersoner som bedømmer hver besvarelse. Det kan altså se ut til at skihopp er langt viktigere enn eksamen.

Argumentet om at eksamen er objektivt og rettferdig holder derfor ikke. Og dette er helt uavhengig av korona-pandemien. Eksamenskarakterer og standpunktkarakterer har aldri vært like rettferdige som måling er. Bak enhver karakter (og annen vurdering) ligger det en fagpersons tolkning.

Et av argumentene for å gjennomføre eksamen denne våren (og for å beholde eksamen) har vært at det er en så objektiv vurdering som vi klarer å få til. Men objektiv blir eksamen aldri – for vurdering er noe annet enn måling. Og selv om eksamen er avlyst dette skoleåret, skal lærere fortsatt gi summativ sluttvurdering, De skal altså vurdere og ikke bare måle.

God helg!

Nei, Aftenposten, fenomenet «normalfordeling» er ute av norsk skole for lengst

Bør årets eksamener på ungdomsskolen og videregående skole avlyses?

Utdanningsdirektoratet leverte denne uka sin innstilling til departementet der de anbefaler at alle eksamener avlyses våren 2022. Aftenpostens kommentator Therese Sollien var raskt ute med å kalle denne innstillingen for absurd. Jeg var raskt ute med å sende Aftenposten et svar til Sollien, mens Aftenposten var nokså raskt ute med å takke nei til leserinnlegget mitt. (De trykket derimot divisjonsdirektør i Udir Sissel Skillingruds svar til Sollien – en helt riktig prioritering av Aftenposten).

Så da får jeg trykke leserinnlegget mitt i mitt eget «ekkokammer».

Photo by MChe Lee on Unsplash

Jeg vet ikke om jeg synes vi skal avlyse alle eksamener denne våren. Det er gode argumenter både for og imot. Kanskje bør noen eksamener gjennomføres, for eksempel det som kalles lokalt gitt eksamen (også kalt muntlig eksamen). Hvorvidt vi skal ha eksamen i det hele tatt er egentlig en annen diskusjon. Jeg mistenker imidlertid at de som argumenterer for eller mot å kutte ut årets eksamener, samtidig målbærer hvorvidt de synes vi skal beholde eksamen i det hele tatt.

Men uansett hva man mener om eksamen eller ikke: Jeg synes vi kan forvente at debattantene viser en viss kjennskap til dagens skole og ikke baserer sine innlegg på antakelser eller på den skolegangen de selv opplevde en gang for lenge siden. Jeg synes Therese Sollien gjorde det siste. Her er svaret mitt:

—————————————————————————————–

Nei, Aftenposten, fenomenet «normalfordeling» er ute av norsk skole for lengst

Tirsdag 1. februar kaller Therese Sollien i Aftenposten Utdanningsdirektoratets anbefaling om å avlyse eksamen for absurd. Det finnes gode argumenter både for å avlyse og å beholde eksamen denne våren. Det er imidlertid viktig at argumentene som føres, er riktige. Det er to premisser i Solliens kommentar som bør kommenteres: eksamen som sikring av skolenes standpunktkarakterer og ideen om at lærere setter karakterer ut fra en sammenligning av elevenes besvarelser.

Mange oppfatter trolig at eksamen kan brukes som en kontroll av læreres standpunktkarakterer. Dette vil være som å si at en utøver i 10-kamp i friidrett sin endelige plassering alltid vil være det samme som plasseringen for fem av øvelsene. Eksamen og standpunktvurdering er ulike former for avsluttende vurdering, det som kalles sluttvurdering i Forskrift til opplæringsloven, som regulerer vurdering av elevene i norsk skole. Standpunktkarakterer skal være et uttrykk for elevens samlede kompetanse vurdert opp mot kompetansemålene i faget. Ved en eksamen, der selve prøven varer maksimalt i 5 timer, kan eleven bare vise sin kompetanse innenfor et begrenset utvalg av kompetansemålene. Skoler, skoleeiere – og journalister – bør derfor ikke oppfatte eksamen som en korrigering av standpunktkarakterene.

Det som imidlertid fremstår som mest akterutseilt i Solliens kommentar er setningene «Alle som har rettet oppgaver, er kjent med fenomenet «normalfordeling». Man sammenligner besvarelser og setter karakterer deretter». Den praksisen Sollien beskriver er i konflikt med forskriften som regulerer elevvurdering. Det var kanskje slik den gang Sollien og jeg gikk på skolen, men slik er det ikke lenger. Den omtalte forskriften sier: «Grunnlaget for vurdering i fag er kompetansemåla i læreplanen i faget» (§3-3). Videre står det: «Ein eksamenskarakter skal vere uttrykk for den kompetansen kvar enkelt elev eller privatist viser på eksamen.» (§3-22). Lærere skal altså ikke sette karakterer ut fra en sammenligning med andre elever, men basert på den kompetansen hver enkelt elev viser. Dette har i mange år vært presisert i norsk skole.

Sollien omtaler eksamen som «en helt vanlig del av opplæringsløpet». At noe er en vanlig del av skolen kan vanskelig brukes som et argument verken for å beholde det eller fjerne det. Skammekrok og spanskrør var en gang også en helt vanlig del av skolegangen.

—————————————————————————————–

Som kjent er det Kunnskapsdepartmentet som bestemmer om eksamen skal gjennomføres, eller avlyses – helt eller delvis. Det er bare å vente.

God helg!

P.S: Hvis du vil høre to fornuftige mennesker som snakker om avlysning av eksamen eller ikke, anbefaler jeg siste episode av podcasten Læring: «Eksamen avlyst, igjen?»

Hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»?

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?

Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.

Bakgrunn for denne teksten

Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?

Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?

For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?

Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?

Et konkret eksempel

Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).

Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer.  Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.

To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:

  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn

Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med1) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.

Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.

Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?

Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.

Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk2. Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.

Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?

Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.

Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.

Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering

Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.

Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?

God helg!

1 Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.

2 Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.

Er det virkelig kompetansemålene i læreplanen som blir vurdert ved muntlig eksamen?

Det er kompetansemålene i læreplanen som skal danne grunnlaget for vurdering av elevene. Er det virkelig dette som skjer ved muntlig eksamen? Og hvor blir det da av kunnskapen?

Mange i skole-Norge venter på hva som vil skje med eksamen, både dette skoleåret, men ikke minst på permanent basis. Noen synes vi bør fjerne eksamen mens andre har gitt anbefalinger om hvordan eksamen kan endres.

Passer dagens muntlige eksamen til tidligere læreplaner?

Denne uka fikk jeg gleden av å innlede til en fagdag for lærere som skulle forberede muntlig eksamen for flere kommuner som samarbeider om dette. Min jobb var å gi en innledning til den første av disse dagene, og da måtte jeg selvsagt lese dokumenter og tenke igjennom tematikken muntlig eksamen. Og etter dette tenkearbeidet spør jeg meg selv om muntlig eksamen, slik den gjennomføres, faktisk bryter med forskrift til opplæringsloven. Jeg tror muntlig eksamen på mange skoler slett ikke er i henhold til regelverket. Jeg er nemlig usikker på om vurderingen av elevene faktisk bygger på kompetansemålene i læreplanen.

Bilde: Pixabay

Her må jeg forte meg å presisere at jeg ikke vet sikkert hvordan muntlig eksamen gjennomføres på skoler rundt i «det ganske land», verken etter 10. trinn eller på videregående skole. (Men jeg gjetter heller ikke helt uten kjennskap til feltet). Jeg antar at de fleste elevene til muntlig eksamen blir eksaminert individuelt (og da har de maksimalt 30 minutter til rådighet i henhold til regelverket). Jeg tror det er stor variasjon hva slags utfordringer, spørsmål og oppgaver elevene får, og jeg antar at de fleste sensorer (altså faglærer og ekstern sensor) vurderer elevene ut fra hvor mye de vet innenfor det aktuelle faget.

Elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene – også ved muntlig eksamen

Men la meg begynne et annet sted enn i mine egne antakelser. Vi kan begynne med Forskrift til opplæringsloven kapittel 3, regelverket som regulerer vurdering av elever i norsk skole – inkludert eksamen.

I paragraf 3-3 i denne forskriften står det blant annet: Grunnlaget for vurdering i fag er kompetansemåla i læreplanen i faget.

Ikke til å misforstå: elevene skal vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene i faget. (Det står mer i denne paragrafen, men det kommenterer jeg ikke her). Dette står i en av de innledende paragrafene i dette kapitlet og skal gjelde for all elevvurdering – også muntlig eksamen.

Men hva er det kompetansemålene i den nasjonale læreplanen faktisk sier at elevene skal ha lært? Jo, her berører vi forholdet mellom innhold og kompetansebeskrivelser i læreplanen. Kanskje synes du, kjære lese, at læreplanen burde angitt tydelige innholdskomponenter og presisert det faglige innholdet som elevene skal lære på skolen. Men det gjør den altså i svært liten grad. Og jeg tror dette gjør at dagens muntlige eksamen ikke er i overensstemmelse med verken læreplanen eller forskrift til opplæringsloven.

Verbene i kompetansemålene er sentrale

Vi kan ikke snakke og tenke om dette uten å se hvordan dette vil arte seg i praksis. Jeg er gammel norsklærer og har både vært intern og ekstern sensor i norsk (riktignok for flere læreplaner siden). Derfor har jeg tatt frem kompetansemålene i norsk etter 10. trinn. (Hvis du vil ha andre eksempler på kompetansemål, kan du selvsagt hente fram dem).

Noen av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn lyder slik:

Målet for opplæringen er at elevene skal:

  • lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk, og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
  • sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
  • beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
  • lytte til og lese tekster på svensk og dansk og gjøre rede for innhold og språklige trekk
  • utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
  • gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer
  • bruke kilder på en kritisk måte, markere sitater og vise til kilder på en etterrettelig måte i egne tekster
  • utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon
  • bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer

Det elevene skal vise ved eksamen er hvilken grad de har utviklet så mange som mulig av disse kompetansene. (Ved muntlig eksamen skal ikke elevene nødvendigvis vise kompetanse i alle kompetansemålene, men så mange som mulig).

I løpet av 30 minutter skal altså en elev vise hvor flink hun er til å sammenligne og tolke tekster. Er dette mulig å vise på 30 minutter? Ja, det bør vel være mulig. Men hvis eleven ikke først og fremst skal vise hvor flink hun er til å huske, men til derimot å sammenligne og tolke, så bør hun kanskje få en ukjent tekst på muntlig eksamen.

Jeg har uthevet verbene i forrige avsnitt for å vise at det er verbene i kompetansemålene som sier hva elevene skal gjøre. Det er dette de skal lære seg og som de ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan. Ved muntlig eksamen i norsk skal altså eleven vise hvor flinke de er til å: lese, sammenligne, tolke, beskrive, reflektere, lytte til (nei, dette tar vi kanskje ikke med på muntlig eksamen, eller?), utforske, gjenkjenne, bruke fagspråk osv.

Hva med faginnhold og kunnskap? Blir elevene vurdert ut fra hva de vet?

Og jeg er altså usikker på om det er dette elevene blir bedt om å vise at de mestrer ved muntlig eksamen i dag. Jeg antar (og det er som sagt bare en antakelse) at mange elever i de fleste fag ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan huske og hvor godt de kan gjengi et fagstoff – gjerne med de samme ordene som læreren eller læreboka har brukt. Jeg antar at lærere ved muntlig eksamen fortsatt undersøker hva elevene «vet». Mens det kan se ut som om kompetansemålene ber elevene om å vise hva de «kan».

For hvilke læringsmål er det egentlig som blir vurdert ved muntlig eksamen? (Vel å merke hvis min antakelse stemmer). Hva skjer om vi prøver å formulere de kompetansene som jeg antar at dagens muntlige eksamen faktisk måler? Hvis muntlig eksamen ligner på de muntlige eksamenene som jeg selv deltok i (for 250 år siden), ser kompetansemålene for muntlig eksamen kanskje omtrent slik ut:

Målet for opplæringen er at elevene skal:

  • huske og gjengi så mye som mulig av det fagstoffet som er gjennomgått i timen og som er omtalt i lærebøkene
  • kunne forklare faglige begreper – uten å kunne bruke dem i særlig grad
  • kunne forklare faglige sammenhenger som de har blitt forklart i undervisningen

Dersom min antakelse om at elever ved muntlig eksamen først og fremst skal huske og gjengi faglig innhold, så vil jeg derfor hevde at dette ikke er i henhold til forskriften til opplæringsloven.

Elevene må bli utfordret til å vise hva de kan gjøre med et faglig innhold

Men du vet like godt som meg, kjære leser, at muntlig eksamen må ha et faglig innhold. Elevene skal utforske, reflektere over, gjenkjenne osv. faglige forhold og faglige begreper. Elevene må også «vite» noe. Men de nasjonale læreplanene angir ikke hvilket fagstoff elevene skal ha arbeidet med – og som de skal vise kjennskap til, kunnskap om og forståelse for. Så vidt jeg vet er det ingen som foreslår at skolen skal tømmes for faglig innhold selv om dette ikke er nevnt i kompetansemålene. Og ved muntlig eksamen må elever også vurderes på grunnlag av et faglig innhold. Men siden elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene, må de ved muntlig eksamen faktisk få en karakter som gjenspeiler hvor godt de mestrer de handlingene som læreplanen etterspør.

Og nå lurer du kanskje på hvordan skoler kan gjennomføre en muntlig, eller muntlig-praktisk, eksamen der elevene får anledning til å vise hvor flinke de har blitt til å gjøre det kompetansemålene peker på. Da begynner vi å snakke om eksamensformer: hvordan vi skal gjennomføre det vi kaller eksamen? Jeg skal ikke prøve meg på ulike konkrete svar i dette blogginnlegget. Men jeg kan fortelle at på den skolen jeg ledet i 11 år, gjennomførte de fleste elevene muntlig eksamen i grupper. (De hadde jobbet i grupper gjennom hele ungdomsskoler, og en forutsetning for at vi gjorde grupper til normalordning var nettopp at elevene hadde trent mye på dette). Når elevene gjennomførte muntlig eksamen i grupper, var de inne til eksaminering i inntil 2 timer (siden det var 4 elever pr. gruppe). Det ga i alle fall både elever og sensorer bedre tid til at elevene både kunne gjenkjenne, undersøke, bruke, reflektere over osv.

Så lenge vi skal ha eksamen, må alle elever bli vurdert så likt som mulig. Dette er viktig. Og det er altså kompetansemålene som skal danne grunnlaget for vurderingen av elevene. §3-3 i forskriften sier imidlertid at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget». Kanskje ligger det en nøkkel i denne setningen? Men det må bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: I FIKS setter vi i uke 6 fokus på eksamen – i samarbeid med Institutt for pedagogikk ved UiO. Det er fortsatt noen ledige plasser til webinaret vi arrangerer mandag 7. februar om eksamen, men du bør ikke vente for lenge med å melde deg på.

Hva skal vi med kjerneelementene i læreplanen?

Er kjerneelementene skrevet for lærere eller for de som laget fagplanene?

Forrige uke skrev jeg en betraktning etter å ha lest den siste boka til Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller: «Rom for magisk læring?». Denne uka kommer det flere betraktninger med utgangspunkt i samme bok, så dette begynner nesten å ligne en føljetong.

Boka som Andreassen og Tiller har skrevet, er først og fremt en analyse av vår nye læreplan, LK20. I følge forfatterne betyr analyse at man isolerer ulike deler av noe, i dette tilfellet den omfattende teksten LK20. Forfatterne «plukker fra hverandre» de ulike delene av læreplanen for å se hvordan – eller om – de passer sammen.

Et element de to har tatt ut av helheten LK20, er kjerneelementene. Kjerneelementer er noe nytt i norske læreplaner. Vi har hatt både kompetansemål, tekster om formålet – eller målet – med faget og overordnede – eller generelle – deler av fagplanen tidligere. Men vi har aldri tidligere hatt noe vi har kalt «kjerneelementer» i våre nasjonale læreplaner. Og Andreassen og Tiller spør hva dette er og ikke minst hva vi skal bruke dem til (og hvem som skal «bruke» kjerneelementene).

Photo by Anne Nygård on Unsplash

Begrepet kjerneelementer kommer (naturligvis) fra det engelske (eller var det amerikanske?) uttrykket «core elements». Tanken bak dette er at i skolefag kan man peke på noe som er det viktigste i faget, og det er nettopp det kjerneelementene skal gjøre: De skal peke på hva som er det viktigste i faget.

Og her stiller Andreassen og Tiller noen interessante spørsmål: Hvis kjerneelementene er det viktigste i faget, betyr vel det at kjerneelementene er viktigere enn de enkelte kompetansemålene. Men hvorfor er det da (fortsatt) slik at ved sluttvurdering (blant annet standpunktkarakterer) skal elevene vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene. Hvis det er kjerneelementene som er det viktigste i faget, hvorfor skal ikke elevene vurderes etter hvor godt de har nådd (eller oppfylt, eller lært seg) nettopp kjerneelementene?

Andreassen og Tiller gir ikke noe svar på dette spørsmålet. Et mulig svar (som jeg kan foreslå) er at vurderingsforskriften ikke holder tritt med den nye læreplanen. Det er vurderingsforskriften (§3 i Forskrift til Opplæringsloven) som sier at elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene. Og dette har stått i forskriften siden lenge før man begynte å snakke om ny læreplan i Norge. Nå vil du kanskje bemerke, kjære leser, at vurderingsforskriften ble justert da vi fikk ny læreplan (den siste versjonen av forskriften gjelder fra august 2020), og da er det litt mer uforståelig at elevene fortsatt skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene og ikke på grunnlag av det som er det viktigste i faget, altså kjerneelementene.

Nå kan man si at kjerneelementene i fagene finnes «innbakt» i kompetansemålene. Men er det noen kvalitativ forskjell mellom kjerneelementer og kompetansemål? Andreassen og Tiller plukker kjerneelementene fra hverandre og mer enn antyder at kjerneelementene ser ut som kompetansemål. I både språkføring og innhold ligner kjerneelementene på kompetansemål. Hvis de har rett, har man i LK20 konstruert nokså like målformuleringer, men plassert den på ulikt nivå i læreplanhierarkiet. Dette kan skape forvirring.

Andreassen og Tiller hevder at kjerneelementene ikke har noen didaktisk funksjon i læreplanen. De hevder at vurderingsforskriften medfører at det er kompetansemålene som har fått høyest rang i læreplanen. Og det var vel ikke meningen. Formelt er det Opplæringslovens §1-1 og Overordnet del som står «øverst» i læreplanhierarkiet.

For de to forfatterne forholder seg til læreplanverket som om det er et konsistent og enhetlig dokument som er konsekvent bygget opp. Og man kan ikkvanskelig kritisere dem for det. Vi forventer at styringsdokumenter som læreplanen er nettopp konsekvente og konsistente. Men læreplanforskere peker på det mange forstår: læreplaner tar opp i seg ulike interesser, de er sammensatte og dermed motsetningsfylte og ikke så konsistente som vi kanskje skulle ønske.

Og jeg tror kjerneelementene har en funksjon slik de nå står i læreplanverket. Jeg snakker stadig med skoleledere og lærere på ulike skoler, og mange forteller meg at de nettopp bruker kjerneelementene i læreplanarbeidet på sin skole. Noen har brukt dem for å finne koblinger mellom ulike skolefag mens andre har brukt dem for å skape en slags tematisk overbygning innenfor skolefagene.

Jeg hører også om skoler som bruker kjerneelementene i sine drøftinger om hva som er samlet kompetanse i fagene. Som du sikkert vet, sier §3 i Forskrift til opplæringsloven at standpunktkarakterene skal fortelle hvilken samlet kompetanse en elev har vist. Hvis lærere skal gi elever sluttvurdering basert på elevens samlede kompetanse, må læreren har en formening om hva som er samlet kompetanse i et skolefag. Da kan ikke læreren bare regne ut gjennomsnittet av noen store prøver eller innleveringer. Og jeg tror kjerneelementene kan hjelpe skoler når de skal avklare hva som er samlet kompetanse i fagene. Jeg håper i allefall det. Hvis kjerneelementene ikke hjelper til å avklare hva som er samlet kompetanse i det fag, bør de sannsynligvis endres. Kanskje skal vi inngå veddemål om når det første kjerneelementet i læreplanverket blir revidert.

For når det offentlige Norge innfører noe nytt i læreplanene, som kjerneelementer, tar det trolig mange år før de som skal «bruke» og forstå læreplanene, justerer sin oppfatning og praksis til det som er nytt. Overgangen fra innholdsbaserte til kompetansebaserte læreplaner viser at det tar lang tid før den nye «fester seg» i praksis. Fortsatt diskuterer vi i norsk skole hva det betyr at vi har kompetansebaserte læreplaner (og vi har hatt det siden 2006).

Kanskje kjerneelementer i læreplanen over tid vil prege både læreres, elevers og andres oppfatning av hva elevene skal lære på skolen. Kanskje må noe nytt som kjerneelementene få lov til å «sveve» litt rundt i noen år før de begynner å «virke». Og kanskje vil reglene om vurdering langsomt endres i tråd med læreplanen slik at elevene skal vurderes ut fra om de har forstått og mestrer det som er viktigst i skolefagene.

Forfatterne stiller forøvrig det samme spørsmålet som i ingressen til flere av elementene i læreplanen. De hevder blant annet at beskrivelsene av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglige temaer skal være bygget inni kompetansemålene. Hvis de er det, skal ikke lærere trenge å lese beskrivelsene av tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Da skal det være nok for lærere å realisere kompetansemålene. (For da er tekstene om kjerneelementer, tverrfaglighet, grunnleggende ferdigheter m.m. skrevet for de som skulle lage fagplanene og ikke for lærere som skal realisere læreplanen). Men det forutsetter selvsagt at det som har skrevet læreplanen har tenkt på samme måte og at læreplanverket er konsistent. Det er ikke forfatterne like sikre på, og de påstår at Utdanningsdirektoratet forvirrer både lærere og elever med vår nye læreplan.

Kanskje kan en smule forvirring være av det gode. Det er først når du forstår så mye av noe at du innser at du ikke helt har forstått det, at du kan endre din forståelse. Som min favorittgraf, Dunning – Kruger-effekten, viser, har folk størst selvtillit innenfor et fagfelt når de vet lite eller ingenting om dette fagfeltet. Jeg har nevnt denne også et tidligere blogginnlegg.

Forvirringen bør selvsagt ikke bli total. Jeg håper og tror at de nye kjerneelementene i vår nye læreplan ikke er alt for forvirrende.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese det jeg har skrevet tidligere om kjerneelementer, finner du mer om dette her og her og her.

Er det for mye modelltekster og vurderingskriterier i norsk skole?

I FIKS, enheten der jeg jobber, får vi av og til besøk av kloke utdanningsforskere. Disse presenterer vanligvis forskningen sin og innleder til en samtale med både ansatte og frikjøpte i FIKS. Jeg synes dette er superinterressant.

Denne uka hadde vi besøk av Tuva Bjørkvold. Hun er førsteamanuensis ved OsloMet og jobber med lærerutdanning fra 1. til 7. klasse. Vi hadde blant annet bedt henne om å si noe om doktorgradsarbeidet sitt, og jeg tror det hun formidlet til oss (og som hun har formidlet i denne artikkelen) er interessant for mange i skole-Norge.

Det blir litt teori i begynnelsen av denne teksten, kjære leser. Hvis du bare vil lese beskrivelsen av de fire lærerrollene, kan du hoppe lenger ned i teksten. Men først litt bakgrunn for å forstå de fire lærerrollene:

Bjørkvolds doktorgradsarbeid handlet om læreres arbeid med skriving som grunnleggende ferdighet. Gjennom meta-analyser har hun idetifisert fire typiske roller som lærere inntar når elever skriver faglig.

Bjørkvold bruker Sigmund Ongstads skille mellom skriveutvikling og skriverutvikling. Det første dreier seg om å lære elever å skrive rent teknisk og språklig mens det andre dreier seg om å utvikle elever til å bli skrivere, altså personer som finner det naturlig å uttrykke seg skriftlig og som skriver uavhengig av skolen. (Det er som kjent mulig å kunne skrive teknisk godt og riktig uten egentlig å være interessert i eller vant til å skrive).

Bjørkvold skiller, blant annet basert på Marte Blikstad-Balas, mellom en kognitiv og en sosiologi-kulturell literacy-forståelse. (Literacy dreier seg blant annet om å kunne lese og skrive, men rommer også mer enn det). En kognitiv forståelse legger vekt på hver enkelts individuelle literacy-kompetanse, mens en sosiologi-kulturell forståelse legger vekt på at skriving og lesing foregår i sosiale sammenhenger i samspill med andre og er avhengig av kontekst.

Bjørkvold har tatt utgangspunkt i et fire-felt skjema med to akser: den ene aksen uttrykker hvor stort kontroll læreren har over det elevene skriver mens den ande aksen dreier seg om hvilken literacy-forståelse læreren bygger på.

Nok teori: nå kommer poenget. Som sagt har Bjørkvold identifisert fire ulike lærerroller i læreres arbeid med faglig skriving. I artikkelen presenteres de fire rollene slik:

Kilde: Norsk Pedagogisk Tidsskrift

Hun kaller altså de fire lærerrollene for Taskmaster, Stillasbygger, Mester og Regissør.

Taskmasteren er læreren som gir elevene korte skriveoppgaver som kanskje ikke henger særlig sammen med hverandre. Dette skjer mye i skolen, og slike oppgaver får elever i de fleste skolefagene: de skal skrive «noe» om «noe» (et faglig emne) i ulike skolefag. Læreren gir elevene oppgaver, men gir elevene få rammer og støttestrukturer, og læreren har dermed liten kontroll med hvordan elevene skriver tekstene.

Læreren er stillasbygger når hun gir elevene støttestrukturer. Dette kan være kriterier og kjennetegn på måloppnåelse, modelltekster, tekststartere, 5-avsnittsmodellen og andre gode eksempler. Læreren gir elevene ulike «stillaser». Når læreren fyller denne rollen, har læreren sterk kontroll over elevenes arbeider og sluttprodukter, og en slik praksis baserer seg på at skriveferdighet er noe som hver enkelt elev utvikler individuelt. Med henvisning til Graham (2007) påpekte Bjørkvold at bruken av slike støttestrukturer har økt voldsomt i skolen – internasjonalt og i Norge.

Flere av våre frikjøpte lærere og skoleledere, som også hørte Bjørkvold, kjente seg godt igjen i denne beskrivelsen. De observerer at lærere bruker modelltekster og støttestrukturer i langt større grad nå enn for 20 år siden. Mange lærere opplever at slike støttestrukturer er en hjelp for faglig svake (eller kanskje vi skal si utrente) elever, men at det fører til at alle elever presterer passelig. Lærere opplever at få elever skriver virkelig godt.

Bjørkvold bekreftet at mange forskningsstudier peker på det samme. Støttestrukturer er en hjelp for elever, særlig tidlig i deres skrivetrening, men det er flere farer ved slike støttestrukturer: En fare er at strukturen kan bli viktigere enn selve teksten, en annen er det våre frikjøpte påpekte, at alle elever presterer likt (og nokså passelig) og at elevenes tekster blir fortvilende like.

Og det er da jeg spør meg selv: Har bruken av støttestrukturer i norsk skole gått for langt? Utvikler vi elever som er hjelpeløse hvis de ikke får kriterier, modelltekster eller annen støtte? Svaret på spørsmålet avhenger sikkert av hvilke elever man har i tankene. Det er bra og viktig at elever som trenger hjelp og støtte i sin skriveutvikling, får det. Og det er viktig at elever får kriterier som gjør det tydelig for dem hva de skal lære. Samtidig er det sørgelig hvis strukturer og skriverammer hindrer elever i å utvikle seg til skrivere, eller om kriterier gjør opplæringen begrenset og instrumentell. Det gode med at elevene får vurderingskriterier, er at de (i allefall noen ganger) lærer det kriteriene peker mot. Ulempen er at de kanskje bare lærer det kriteriene peker mot – og ikke noe mer.

Og kanskje peker vår nye læreplan mot at lærere kan være noe mer regissører enn de er i dag. Læreren er regissør når hun setter elevene i autentiske skrivesituasjoner. Skrivesituasjoner kan være autentiske innenfor et fantasiunivers slik man etablerer i storyline, de kan være autentiske innenfor skoleuniverset, eller de kan være autentiske i det virkelige livet utenfor skolen. Et leserinnlegg som elever skriver og som blir trykket i avisa, er et eksempel på det siste. En opplysningsplakat eller -tekst som skal gi informasjon om et emne til yngre elever på skolen er et eksempel på en autentisk tekst innenfor skolesamfunnet.

Hvis elever skal bli skrivere, altså hvis skolen skal drive skriverutvikling, holder det trolig ikke bare at lærere er stillasbyggere. Da må de noen ganger også være regissører. Og kanskje gjelder dette også for opplæring i andre fag og andre kompetanser enn skriveopplæring: kanskje må lærere også være regissører og ikke bare tsaskmastere og stillasbyggere. Men merk deg at når læreren er regissør, har hun langt mindre kontroll over de tekstene elevene skriver. Kanskje må noen lærere øve seg på å gi fra seg litt av kontrollen – i allefall når elevene er modne nok til selv å ta deler av kontrollen.

God helg!

Får vi endret skolepolitikk med en ny regjering?

Denne uka har Norge fått en ny regjering. Får vi også en ny skolepolitikk?

Støre-regjeringen la frem sin politiske plattform denne uka. Jeg har lest avsnittene om skole og utdanning for å se hvilke endringer vi kan vente oss. Helt nederst i denne bloggposten finner du det den nye regjeringen har skrevet om grunnutdanningen i sin plattform.

Når man leser et politisk dokument som dette, kan man lese det på ulike nivåer. Man kan lese med et overblikk og prøve å få tak i hva som er de lange linjene og de store ideene i politikken som kommer til uttrykk i en slik politisk plattform. Eller man kan lese teksten som en samling uavhengige konkrete saker. Begge deler er meningsfullt og mulig. Men man kan også bestemme seg på forhånd for noen konkrete saker man vil lete etter i teksten. Jeg synes mediene gjør mest av det siste: «Vil regjeringen beholde firerkravet?» «Vil de videreføre nasjonale prøver?» «Vil de stramme inn friskoleloven?» «Vil de videreføre regjeringen Solbergs nasjonale styring av inntaksregler til videregående skole?» Svarene på disse spørsmålene er: nei, ja (men de skal gjennomgå hele kvalitetsvurderingssystemet og endre nasjonale prøver), ja og nei. Men hvis du har lest medienes omtale av partienes skolepolitikk, kjære leser, så visste du dette.

Bilde: Regjeringsplattformen

Men kan vi se noen lange linjer og overordnede ideer for norsk skole i dette dokumentet? Kanskje uttrykker overskriftene over hvert avsnitt noen slike overordnede ideer. Regjeringen vil ha flere lærere, de er opptatt av mestring og trivsel (og sammenhengen mellom disse) og de ønsker å løfte frem praktiske ferdigheter i skolen – for å gjøre opplæringen relevant. Er dette den nye regjeringens tre overordnede ideer for skolen? Eller er det en for enkel analyse?

Regjeringen vil rekruttere flere lærere. Dette har vi hørt før. Vi har lenge visst at en ny regjering vil fjerne kravet om at søkere til lærerutdanning må ha karakteren fire eller høyere for å bli tatt opp på lærerutdanning. (Dette firerkravet gjelder imidlertid ikke for studenter som først tar en mastergrad og deretter tar PPU et år. Lærere som skal undervise norsk og historie på ungdomstrinn og videregående skole, trenger altså ikke fire eller bedre i matematikk fra videregående skole. Det trenger imidlertid de som skal undervise norsk og samfunnsfag på 6. trinn). Jeg gråter ikke over at firerkravet blir fjernet, men jeg er veldig spent på hva slags krav regjeringen vil å stille til de som ønsker å begynne på lærerutdanning. De «beste folka» bør bli lærere, og det bør være noen opptakskrav. (Jeg synes man bør stille noen slike krav også til kandidater til PPU). I regjeringsplattformen står det at regjeringa vil «Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga.» Hva disse kravene skal bestå i gjenstår å se, men vi kan huske på at potensielle lærerstudenter i Finnland må gjennom et intervju før de kan bli tatt opp til lærerstudiet. Jeg har hørt om søkere som har hatt topp-karakterer, men som ikke har fått plass på studiet fordi de har «falt igjennom» i intervjuet.

Regjeringen vil gjøre undervisningen mer praktisk. De skriver at de vil ha «mer praktisk læring i skolen». Betyr det at elevene skal lære mer av praktiske ferdigheter, eller betyr det at opplæringen i tradisjonelle akademiske (og teoretiske) fag skal bli mer praktisk? Regjeringen vil «Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer…..» Betyr dette at den nye regjeringen vil endre kompetansemålene i læreplanen? Betyr det at de vil instruere Utdanningsdirektoratet til å endre eksamenformene? Eller er dette bare fromme ønsker om hva regjeringen håper vil utvikle seg i skolen hvis det står i en regjeringsplattform? Jeg tror ikke det, men jeg tolker plattformen dithen at regjeringen vil «løfte frem» praktiske ferdigheter. Hvis det skal bli mer av noe, blir det trolig mindre av noe annet. Er dette en nedtoning av en akademisk kunnskapstradisjon og et økt fokus på praktiske ferdigheter i skolen? Jeg tror det er et ønske om at skolen skal preges av mer enn en akademisk kunnskapstradisjon. Skolen kan bli «mer praktisk» ved at man innfører noen praktiske valgfag, og det skal denne regjeringen også gjøre. Men hvis praktiske ferdigheter skal «løftes frem» i skolen må også de tradisjonelle skolefagene fylles med mer praktisk arbeid og trening av praktiske ferdigheter. Og sluttvurderingen må også baseres på de praktiske evnene og arbeidene som elevene viser. Og ansatte på ungdomstrinnet kan merke seg at regjeringen skriver at de vil gjennomføre en ungdomsskolereform «som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring».

Regjeringen påpeker at det er en sammenheng mellom læring og trivsel, trygghet og velvære. For noen uker siden skrev jeg at de internasjonale skoleforskerne (eller var de pedagogiske popstjerner?) Dennis Shirley og Andy Hargreaves hevder at det er en internasjonal trend at politikere begynner å legge større vekt på elevenes engasjement og velvære og toner ned standardiserte tester. Hvis dette stemmer: er vår nye regjering en del av denne tendensen?

Men kanskje er det for enkelt å anta at disse tre temaene er den nye regjeringens «master-ideer» for norsk skole. De lover jo også at det skal bli mindre toppstyring i skolen. Tenk om politikere endelig kunne la fagfolk bestemme i skolen slik de tillater andre bransjer å gjøre. (Når hørte du en politiker foreslå at det skal innføres en bestemt operasjonsteknikk eller medisinsk kartlegging?) Professor Eirik J. Irgens ved NTNU har uttalt seg klokt om dette i Dagsavisen.

En regjering styrer blant annet gjennom lover og forskrifter. Regjeringen vil gjøre en ny vurdering av §9A i opplæringsloven. Det er helt på sin plass.

Den nye regjeringen har illustrert sin plattform med et høst-bilde fra Hurdalssjøen (se bilde ovenfor). Jeg håper og tror ikke dette bildet illustrerer at norsk skole går en lang høst og en kald vinter i møte.

God helg!

Utdrag fra Hurdalsplattformen – for en regjering utgått fra Arbeiderpartiet og Senterpartiet 2021-2025:

Kunnskap: Kunnskap for framtida 

Fleire lærarar over heile landet 

Det viktigaste for barn og unges læring, meistring og trivsel er at dei møter kvalifiserte lærarar som har tid til å sjå den enkelte eleven. Regjeringa vil møte den varsla lærarmangelen med ei brei satsing på å rekruttere, utdanne og behalde fleire kvalifiserte lærarar. Satsinga på kompetanseutvikling for lærarar skal fortsetje på dagens nivå. Etter- og vidareutdanningstilbodet skal utvidast til fleire fag og viktige område som klasseleiing, digitale læremiddel, tilpassa opplæring og spesialpedagogikk. 

Regjeringa vil: 

  • Fjerne «avskiltinga» av lærarar utdanna før 2014. Utover dette består kompetansekrava. 
  • Utvikle eit eige program for å rekruttere tilbake lærarar som har forlate yrket. 
  • Lage ein ny nasjonal rekrutteringskampanje til lærarutdanninga, særleg retta mot menn. 
  • Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga
  • Gjere lærarutdanninga meir praksisnær og -relevant, og gi kommande lærarar moglegheit for kompetanse i fleire fag og emne tilpassa behova til små skular.
  • Gjere det siste året av lærarutdanninga meir yrkesretta, med meir praksis. 
  • Leggje til rette for fleire karrierevegar i skulen og erstatte lærarspesialistordninga med ei  partsforankra ordning som gir lærarar betre tid til utviklingsarbeid, og som styrker profesjonsfellesskapa i skulen.

Ein fellesskule der alle elevar lærer, meistrar og trivst godt 

At barn og unge med ulik bakgrunn lærer saman i skulen, er viktig for fellesskapet, det byggjer ned forskjellar og opp tilliten vi har til kvarandre. Alle elevar skal kunne gå på skule saman med barn frå nærmiljøet. Fellesskulen skal gi elevane gode fagkunnskapar, ferdigheiter og eit breitt grunnlag for vidare utdanning, arbeid og deltaking. Regjeringa vil vidareføre fagfornyinga og arbeide for å utløyse det fulle potensialet i dei nye læreplanane. Regjeringa vil innføre ei tillitsreform i skulen i dialog med partane. Det skal vere eksamen og karakterar i ungdomsskulen og vidaregåande skule, samtidig som ein skal gjennomgå behovet for nye former for vurdering i tråd med nye læreplanar og undervisingsformer. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje tidleg innsats i skulen, blant anna ved å leggje til rette for fleire spesialpedagogar og annan spesialkompetanse som kan gi elevar rask og ubyråkratisk oppfølging. 
  • Gi dei yngste elevane ein betre overgang frå barnehage til skule med meir aktiv og leikbasert pedagogikk det første skuleåret, tilpassa behova og utviklinga til elevane. 
  • Setje ned eit partssamansett utval for å gjennomgå kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i skulen, med sikte på å blant anna redusere omfanget av testar og prøver, og ta initiativ til at kommunar skal gjennomgå rapporterings- og dokumentasjonskrav regelmessig. 
  • Endre nasjonale prøver i dialog med partane. Det pågåande arbeidet med nye progresjonsprøver blir sett på pause. 
  • Stramme inn privatskuleloven ved å fjerne profilskular og yrkesfagopplæring som godkjenningsgrunnlag for statstilskot, og styrkje lokale folkevalde si moglegheit til å seie nei til nye privatskular og utvidingar. 
  • Gjennomføre «Veikart for universelt utformet nærskole» innan 2030, blant anna ved å gjeninnføre rentekompensasjonsordninga for skulebygg og svømmeanlegg. 
  • Styrkje elevane sin rett til læremiddel og hjelpemiddel tilpassa funksjonsnivå, og sikre at alle elevar får læremiddel på eiga målform. 
  • Lovfeste retten til nynorskelevar i språkdelte område til å halde fram i eigne nynorskklasser på ungdomstrinnet. 
  • Styrkje kravet til kvaliteten i og omfanget av svømmeundervisninga i skulen. 
  • Sikre at alle elevar har tilgang til skulebibliotek. 
  • Vidareføre lovkravet om leirskule i ny opplæringslov. 
  • Arbeide for at alle barn og unge skal ha moglegheit til å få undervising på kulturskulen. 

Meir praktisk læring i skulen 

Barn og unge skal oppleve at praktiske evner og ferdigheiter blir vektlagt i skulen og er verdifullt for samfunnet. Regjeringa vil styrkje praktisk læring i skulen, og begynne med ei ungdomsskulereform som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring og førebu dei til både yrkesfaglege og studieførebuande vidaregåande opplæring. Det må leggjast til rette for at skulane har nødvendig kompetanse, utstyr og læringsarenaer til å kunne ta i bruk praktiske læringsmetodar i alle fag. 

Regjeringa vil: 

  • Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer, og styrkje desse i etter- og vidareutdanningstilbodet for lærarar. 
  • Sikre at alle elevar i ungdomsskulen får tilbod om å velje arbeidslivsfag og minst eitt praktisk retta valfag, og gi elevar moglegheit til å velje fleire praktiske og estetiske fag. 
  • Innføre ei rentekompensasjonsordning for investering i utstyr og areal som er tilrettelagt for praktiske fag og undervisingsmetodar. 
  • Gi fleire lærarar i praktiske og estetiske fag tilbod om etter- og vidareutdanning og styrkje plassen og andelen til desse faga i lærarutdanningane. 

Elevar må ha det bra for å lære bra 

Skular der elevar lærer godt, er òg kjenneteikna av høg trivsel. Elevar må ha det bra for å lære bra, og skal få rask og koordinert hjelp for å hindre at ulike utfordringar øydelegg for læring og trivsel. Barn og unge skal ha eit trygt og godt skulemiljø. Mobbing på skulen og andre arenaer skal førebyggjast og takast raskt tak i. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje laget rundt eleven og den tidlege tverrfaglege innsatsen med blant anna barne- og ungdomsfagleg kompetanse, miljøarbeidarar, miljøterapeutar og styrkt skulehelseteneste. 
  • Styrkje helsestasjonane og skulehelsetenesta gjennom ein konkret opptrappingsplan som blir utarbeidd i samarbeid med kommunane. 
  • Gradvis innføre eit dagleg sunt, enkelt skulemåltid og dagleg fysisk aktivitet i skulen, med fridom for skulane til å organisere dette sjølve. 
  • Forsterke førebygginga av mobbing og læringsmiljøutfordringar, blant anna ved å gjennomføre eit breitt kompetanseutviklingsprogram for tilsette i skulen og krav om beredskapsteam mot mobbing. 
  • Gjennomgå kapittel 9A i opplæringslova i dialog med partane i skulen, slik at rettstryggleiken til både elevar og lærarar blir varetatt på ein betre måte. 

Ei skulefritidsordning der alle barn får delta 

Regjeringas ambisjon er å auke kvaliteten og senke prisen i skulefritidsordninga (SFO), og å vidareføre arbeidet med nasjonal rammeplan. Kompetansen til dei tilsette er den viktigaste kvaliteten i SFO. Det skal leggjast betre til rette for at tilsette i SFO får tilbod om kompetanseutvikling, og arbeidet for fleire heile stillingar for tilsette i SFO må styrkjast. 

Regjeringa vil: 

  • Gradvis innføre gratis SFO for alle førsteklassingar. 
  • Styrkje etter- og vidareutdanningstilbodet for tilsette i skulefritidsordninga. 

Vidaregåande opplæring skal gi grunnlag for arbeid og utdanning 

Vidaregåande opplæring skal gi elevar yrkeskompetansen og studiekompetansen dei treng i arbeidslivet og vidare utdanning, og leggje grunnlag for at dei kan delta i samfunnet og leve gode liv. Alle elevar skal få faglege utfordringar og oppfølginga dei treng for å lære godt og gjennomføre vidaregåande skule. 

Norsk nærings- og samfunnsliv treng fleire fagarbeidarar for å byggje den moderne velferdsstaten og ein industri i verdstoppen. For mange får ikkje læreplass, og for få gjennomfører med fag- eller sveinebrev. Regjeringa vil gjennomføre eit kraftfullt løft for yrkesfaga, som begynner med å styrkje praktisk læring i grunnskulen, betre yrkesfagopplæring i skule og læretid og auka innsats for seriøse vilkår i arbeidslivet. 

Regjeringa vil: 

  • Sikre læreplass for alle ungdommar som er kvalifisert etter Vg2, i samarbeid med fylkeskommunane og arbeidslivet, der regjeringa skal leggje til rette ved blant anna å: 
    • Styrkje oppfølginga av ungdom i overgangen frå skule til læretid. 
    • Stille strengare krav til seriøsitet og bruk av lærlingar ved offentlege innkjøp og anbod. 
    • Styrkje rammevilkåra for lærebedrifter, irekna å styrkje tilskot og ordningar for lærlingar med behov for særskilt oppfølging
  • Betre dagens fråværsreglement slik at det blir mindre rigid og byråkratisk, meir rettferdig for elevane og legg opp til auka gjennomføring
  • La fylkeskommunane avgjere modell for opptak til vidaregåande skule i eige fylke. 
  • Gjennomføre eit utstyrsløft for yrkesfagopplæringa slik at skuledelen av opplæringa blir meir relevant for arbeidslivet elevane skal ut i.
  • Innføre ei særskilt grunnfinansiering for kulturarvskular, og sikre at skulane òg kan ta inn vaksne utan rett til vidaregåande opplæring i desse faga. 
  • Ta i bruk fleire alternative opplæringsarenaer, for eksempel produksjonsskular, og utvide bruken av praksisbrevordninga til å gjelde alle skulder med yrkesfag.
  • Etablere eit nasjonalt senter for yrkesfag. 
  • Gjennomgå stipendordningane i vidaregåande opplæring og som del av gjennomgangen vurdere behovet for styrking av utstyrsstipendet og bortebuarstipendet.

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia