Har begrepet dybdelæring allerede blitt umoderne, eller sover det bare?
I 2019 var ordet dybdelæring et av de mest brukte ordene i norsk skolesammenheng. Mange av fagbøkene som ble utgitt dette året, hadde ordet dybdelæring i tittelen. Mange av skolene og (fylkes)kommunene som jeg hadde kontakt med i jobben min, ønsket hjelp til å belyse nettopp begrepet dybdelæring.
Dybdelæring var et sentralt begrep i 2019
Dybdelæring dukket opp som begrep i norsk skolesammenheng i forbindelse med Ludvigsenutvalget og utviklingen av vår nye læreplan. Og begrepet er fortsatt nytt i norsk sammenheng.
Men ser vi en tendens til at norske skolefolk er mindre opptatt av dybdelæring nå enn for fire år siden? Eller er det bare slik at færre snakker om det – men allikevel er opptatt av det?
Noe av det morsomme i jobben min, er at jeg har kontakt med mange skoler og (fylkes)kommuner. Jeg snakker med skolesjefer, skoleledere og lærere på alle skoleslag og i flere ulike deler av landet. Jeg får dermed et inntrykk av hva disse personene (og nivåene) er opptatt av. Et usystematisk inntrykk, sier du? Ja, absolutt. Men allikevel et nokså omfattende inntrykk av hva som «rører seg» i skole-Norge. Og det er denne brede kontakten som får meg til å stille spørsmål om hvor det ble av dybdelæringen i alt mylderet. (For å omskrive en kjent norsk romantittel).
Ulike trender i skole-Norge de siste årene
Og jeg spør meg samtidig om vi ser tydelige trender og «moteretninger» i hva norske skolefolk er opptatt av. Jeg tror vi absolutt gjør det. Jeg tror vi ser en tydelig bevegelse i hvilke temaer og faglige områder som norske lærere og skoleledere er opptatt av. Her er min antakelse om hva som har vært mest «populært» og aktuelt de siste årene:
I 2019 var dybdelæring og tverrfaglighet «hot». Kanskje ikke så rart siden den nye læreplanen, som da var «like rundt hjørnet» løftet frem dette.
I 2020 skiftet selvsagt fokuset etter 12. mars. Jeg tror mange skoleledere og lærere brukte all energi på å kunne gjennomføre opplæringen. Dermed ble det mindre fokus på ny læreplan og skoleutvikling. Digitalisering og særlig vekt på konkrete kommunikasjonsløsninger kom selvsagt i fokus. I ettertid ser vi at norsk skole gjennomgikk en «sjokk-digitalisering».
Kilde: Pixabay.com
I 2021 og 2022 ble, etter min oppfatning, inkludering det viktigste for mange. Kanskje ikke så rart etter et år med nedstenging og med undersøkelser, som Ungdata, som indikerte at flere unge føler seg utenfor. Mange skoler og skoleeiere ønsket hjelp til å utforske og forstå inkluderende pedagogisk praksis, fellesskapende didaktikk og andre lignende begreper.
Et annet tema som også ble løftet frem av mange i 2021 og 2022, var elevmedvirkning. Hva betyr det? Hvordan skal lærere forstå dette? Og ikke minst: hva bør de gjøre – eller ikke gjøre – for å utvikle en meningsfull elevmedvirkning. Forslaget til ny opplæringslov, som ble presentert før påske, sier også noe om dette, så jeg tror temaet elevmedvirkning vil være blant «topp 5» også i år.
Men et annet tema har blitt en stor «snakkis» blant lærere i år. (Jeg vet ikke hvor stor oppmerksomhet skoleledere og skoleeiere har viet dette.) Jeg tenker selvsagt på kunstig intelligens (KI). Du vet, ChatGPT og lignende. Er dette årets «vinner» så langt? Flere av de kloke folka som jeg får lov til å jobbe sammen med (også kalt forskere), jobber med dette, og FIKS arrangerer 28. april faglig frokost om digitalisering og KI.
Er skoler tilbake til kjente temaer?
Men gjennom jobben min oppfatter jeg også at mange skoler arbeider med temaer som ikke er særlig nye. Mange vil jobbe med vurdering, som slett ikke er et nytt «fyndord». Og man kan heller ikke hevde at inkludering og elevmedvirkning er nye begreper i norsk skole. Disse begrepene peker blant annet mot klasseledelse (eller læringsledelse, som noen liker å kalle det).
Jeg antar altså at norske skoler er mindre opptatt av dybdelæring og tverrfaglighet nå enn for fire år siden – og at de nå er mer opptatt av temaer som vurdering og inkludering. Hvis denne antakelsen stemmer: betyr det at det som var nytt ved LK20 er i ferd med å «blekne»? Glir den pedagogiske utviklingen på norske skoler over mot velkjente fenomener og etablert praksis? Eller er begreper som dybdelæring og tverrfaglighet etablert i hodet og hjertet til norske lærere slik at de vil «vekkes til live» med jevne mellomrom?
Jeg kjenner lærere og skoleledere som vil være begeistret dersom begreper som dybdelæring forsvinner. Jeg kjenner også de som mener at vi i skole-Norge må beholde fokus på nettopp begreper som dybdelæring og elevmedvirkning – siden dette er essensen i vår nye læreplan. Og siste ord er ikke sagt om disse temaene heller.
Uansett kan det – ikke overraskende – se ut som om det er trender og «moter» også i norsk skole. Og når vi vet at skoler bør arbeide ganske lenge med utviklingsområder for at endring eller utvikling skal skje, er det kanskje ikke særlig heldig om fokus skifter fra år til år.
Forslag til ny opplæringslov stranser bruk av karakterer på barnetrinnet. Men spørsmålet om vurdering i skolen handler om langt mer enn karakterer.
I dag legger Regjeringen frem forslag til ny opplæringslov. Ifølge VG vil Regjeringen lovfeste at det ikke skal være karakterer på barnetrinnet. Dette er vel og bra, men er vel først og fremst et forsøk på å stanse Høyres varslede politikk, altså et politisk spill.
For vurdering i skolen dreier seg ikke ikke først og fremst om vi skal ha karakterer i barneskolen eller ikke. Jeg tror det er viktigere at «Skole-Norge» tenker over hvor stor plass vurdering skal få i skolen. Jeg tror vi bør stille oss spørsmålet om vurdering av elever er i ferd med å infiltrere og prege alle sider ved norsk skole.
Er alt i skolen vurdering?
All vurdering tar utgangspunkt i en bedømmelse. Dette gjelder også det som kalles underveisvurdering og formativ vurdering. Når vi bruker ordet vurdering, rommer dette altså en bedømmelse.
Min (og andres) opplevelse er at vurdering av elevene får stadig større oppmerksomhet i skolen. Dette skjer også i barneskolen selv om lærerne på disse trinnene i dag ikke gir karakterer. Begrepet vurdering knyttes til svært mage sider ved opplæringen, noe som blant annet kommer til uttrykk gjennom ideene bak «vurdering for læring».
I enheten der jeg jobber, får vi stadig henvendelser fra skoler og skoleeier om at de ønsker å arbeide med vurdering. Mange uttaler seg offentlig om vurdering, særlig om formelle forhold omkring vurdering: eksamen, inntaksregler, betydningen av karakterer og hva de kan fortelle oss. Og det offentlige Norge har valgt å bruke vurdering om mange ulike aktiviteter i skolen.
Kilde: Pixabay
Men i norsk skolesnakk dreier vurdering seg om langt mer enn det forskrift til opplæringsloven kaller sluttvurdering. Ideene om «vurdering for læring» har medført at vurdering (og tenkningen om at noen skal vurdere elevene) også omfatter undervisningen og opplæringen.
Er kompetansemål egentlig vurderingsmål?
Læreplanen vår inneholder som kjent kompetansemål. Disse skal uttrykke det voksne vil at elevene skal lære på skolen. Men kompetansemålene er mål som elevene skal vurderes opp mot. De blir dermed også oppfattet som en «kravspesifikasjon» og som vurderingskriterier. Jeg frykter at for noen blir kompetansemålene først og fremst vurderingsstandarder. I så fall blir det viktigste med kompetansemålene, og dermed med læreplanen, å vurdere elevenes prestasjoner i lys av målene.
Hvis læreplanen skal inneholde mål for opplæringen (og det bør den nok), kunne de være beskrivelser av hva elevene skal gjøre og arbeide med. Slik var det før 2006. I læreplanen fra 1997 (L97) står det blant annet at elevene skal oppleve teaterframsyninger, eventuelt videoopptak (L97, s. 128).. Dette målet (og andre i gamle læreplaner) var ikke formulert som et vurderingskriterium. Målet sa ikke noe om hva elevene skulle mestre, men pekte bare på noe elevene skulle oppleve og erfare i skolen. Noen mål i gamle læreplaner var slike «opplevelsesmål» – noe elevene skal gjøre eller oppleve uten at noen skal vurdere hvor godt de fikk det til. Eleven skulle arbeide med utviklingslinjer i det norske samfunnet og få oppleve og delta i song og dans fra andre kulturar…
Fra 2006 er læreplanen basert på målstyring og planen skal nettopp angi målene for opplæringen – som elevene skal vurderes opp mot.
Ser vi en vurderingstretthet i skolen?
Forskere (og andre) begynner nå å snakke om vurderingstretthet. (Unge mennesker, aka elever, har snakket om dette lenge). Ungdom blir vurdert i enhver situasjon. De må alltid «prestere» og det de gjør blir alltid vurdert – av dem selv og ofte også av andre. Og noen begynner å stille spørsmål ved hva dette gjør når vi skal lære noe.
Tenk tilbake til dengang du lærte å gå på ski, eller snakke, eller danse, eller sjekke jenter (eller gutter). Hvordan ville det vært hvis noen voksne hele tiden satte opp mål for hva du måtte lære til hvilken tid? Hva om de også stadig ga deg tilbakemeldinger og vurderinger på hvordan du presterte?
Jeg tror ikke jeg hadde lært å gå på ski hvis jeg stadig måtte forholde meg til fremovermeldinger, egenvurdering og kriterier. (Nå har jeg heller ikke særlig god skiteknikk, men den er god nok for mitt bruk). Og hvis noen skulle satt oppmål og vurdert hvor flink jeg var til å skaffe meg venner eller sjekke jenter, hadde jeg trolig gitt opp begge deler. (Alterrnativt hadde jeg hat flere kjærester og venner gjennom livet).
Er vurdering det samme som undervisning?
Du kjenner sikkert tidsskriftet Bedre Skole, et fagtidsskrift utgitt av Utdanningsforbundet. I nummer 3 fra 2022 finnes det to artikler som jeg synes belyser spørsmålet jeg stiller: Er skolen for preget av at elevene skal vurderes til enhver tid? Eller kan vi si at nesten alt som skjer i skolen er vurdering?
Lise Vikan Sandvik, som er professor ved NTNU, skriver i sin artikkel i denne utgaven av Bedre Skole blant annet at vurdering kan fungere som læringsledelse i fag. Hun løfter også frem tre nøkkelprinsipper ved «vurdering for læring»: a) å vite hvor eleven er, b) å avklare hva hun skal lære og c) å finne ut hva hun må gjøre for å komme seg fra der hun er til dit hun skal. Alle som har deltatt i prosjekter om «vurdering for læring» kjenner disse prinsippene – som er gode prinsipper for vurdering.
Men Sandvik skriver at disse prinsippene kan sies å være nøkkelprosesser i all undervisning. Da synes jeg det skjer en interessant forskyvning. Er det teorier og modeller for vurdering som kan gi oss generelle modeller for undervisning? Er det sånn at god undervisning må bygge på vurderingsprinsipper? Og i så fall: blir vurdering og undervisning to sider av samme sak?
Jeg skal ikke påstå at Sandvik hevder dette, for artikkelen hennes åpner for mange nyanser (og jeg håper selvsagt du leser den). Men hvis vi skal forholde oss til elevenes læring slik de gamle læreplanmålene om at elevene skal oppleve teaterforestillinger og delta i dans gjorde, så kan vi ikke bygge undervisningen på de tre vurderingsprinsippene.
Får tenkning om vurdering for stor innflytelse i skolen?
Den neste artikkelen i samme utgave av Bedre Skole belyser også spørsmålet jeg stiller i denne teksten. (Kanskje har redaktør Tore Brøyn bevisst plassert de to artiklene ved siden av hverandre. I så fall: Kudos til Tore).
Knut Ove Æsøy er førteamanuensis ved OsloMet, og han er kritisk til hele «Vurdering for læring»-prosjektet. Æsøy mener at ved å kalle nesten alt vurdering, øker vi presset om nettopp å bli vurdert. Han oppfatter at målet med vurdering for læring er at elevene skal bli vurdert til enhver tid. Det vil si: egentlig mener han vel at denne satsingen fører til at lærere og andre skolefolk mener at elever må vurderes for at de skal lære så mye som vi ønsker. Han skriver blant annet: Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast.
Æsøy mener at «vurdering for læring » bygger på en forenklet forståelse av hva det vil si å lære: det skjer læring når noen har satt opp tydelige læringsmål og det kan angis målbare aktiviteter som skal bringe «den lærende» til disse målene. (Det er oftest de voksne som setter opp disse læringsmålene. Og de bør helst være enkle, tydelige og – nettopp – målbare).
Bør vi begrense fokuset på vurdering?
«Men elever i skolen må da vurderes,» tenker du kanskje. «Vi kan ikke bruke flerfoldige milliarder på en virksomhet som ikke har tydelige mål.» Jeg mener heller ikke at vi skal fjerne alle mål fra skolen. Min bekymring er at dagens skole er en «vurderingsmaskin» og ikke et sted der unge mennesker lærer mye spennende både dypt og varig. Og jeg tror at alt fokuset på vurdering bidrar til dette.
Og hvis du jobber i skolen: Hvor ofte hører du ordet vurdering i løpet av en arbeidsuke? Og hvor mange av ordene vi bruker i skolen, handler om en eller annen form for vurdering vurdering: vurderingskompetanse, vurderingspraksis, vurderingssystemer, underveisvurdering, vurderingssamtale, tilbalkemelding, vekstpunkter, læringspunkter, kompisvurdering, egenvurdering, kriterier, fremovermelding…
Vi kan snu på det: Er det noe av det som skjer i skolen (på alle trinn) som ikke blir vurdert eller dreier seg om vurdering? Hvis alt i skolen skal vurderes, så har vurdering og tanker om vurdering infiltrert hele skolen. Og i så fall tror jeg vi mister noe vesentlig.
Jeg frykter at norsk skole blir stadig mer preget av en tenkning basert på vurdering. Jeg frykter at arbeidet med vurdering, som jeg selv bidrar til, gjør at vurdering blir det sentrale omdreiningspunktet i skolen. Jeg frykter at mange, kanskje ubevist, tenker at dersom elevene ikke får tydelige læringsmål og feedback i øst og vest, vil de ikke lære noe – av det vi voksne synes de skal lære. (Vi lærer jo alltid noe).
Bør vi ha mer eller mindre kartleggingsprøver, rapporteringerog eksamen? Et offentlig utvalg jobber med saken.
Er du tilhenger av nasjonale prøver? Synes du vi skal avvikle eksamen? Synes du det er alt for mye testing i norsk skole? Eller mener du at vi trenger slike tester fordi de forteller oss noe om kvaliteten i skolen? Tror du offentliggjøring av resultatene på slike prøver fører til bedre kvalitet på opplæringen? Eller mener du at norske lærere ikke trenger nasjonale og regionale kartleggingsprøver for å vite hva deres egne elever mestrer og ikke?
Det er en kvalitet ved vårt samfunn at meninger brytes, og det er bra (men noen ganger litt slitsomt) at vi diskuterer spørsmål som de ovenfor. Men uansett hva du måtte mene, håper jeg du er enig med meg i at det alltid er lurt å vite noe om det vi skal ta stilling til. Hvis vi skal ha en mening om hvorvidt vi skal kutte ut nasjonale prøver, eksamen eller annet, er det fint å vite noe om nettopp nasjonale prøver, eksamen og annet.
Utvalg for kvalitetsutvikling har levert sin første rapport
Denne uka fikk alle i Norge hjelp til å vite litt mer om nettopp prøver, tester, eksamen og lignende. For denne uka presenterte Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen sin første rapport. Her gir de en omfattende presentasjon av hva det er vi snakker om når vi snakker om kvalitetsvurderingssystemer: nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamen og så bortetter.
Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen er noe så usexy som et offentlig oppnevnt utvalg, og de publiserer noe så tørt som NOUer (Norsk Offentlig Utredning). Og det er ikke sikkert at du, kjære leser, bruker tid på å lese NOUer hvis du har et ledig øyeblikk. (Det tar forøvrig langt mer enn et øyeblikk å lese NOUer, men det er ikke poenget her). Så her kommer et lite glimt inn i denne NOUen.
Utvalget skal gjennomgå bruken av prøver og krav til rapportering og dokumentasjon i skolen. Deres forslag skal bidra til at skolene kan arbeide mer systematisk med å utvikle kvaliteten på skoletilbudet. De skal blant annet klargjøre for oss (og ikke minst de som bestemmer) om vi har for lite, for mye eller passelig mengde med prøver, rapporteringer osv. De skal klargjøre hva slags rapporteringer vi har i Norge, og de skal gi noen anbefalinger.
Hva er nasjonalt kvalitetsvurderingssystem?
Og som slike utvalg ofte gjør, starter de med å avklare hva det er vi snakker om. De gir et såkalt kunnskapsgrunnlag om feltet. I dette tilfellet beskriver, omtaler og forklarer de det som kalles kvalitetsutviklingssystemet i Norge. (Det som heter NKVS – Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem)
I rapporten som ble publisert denne uka (årets første NOU, altså NOU 2023:1) beskriver utvalget blant annet hvor mange tester og prøver norske elever må delta i (i tillegg til alle lokale fagprøver, tentamener, egne kartlegginger og lignende). Og utvalget angir også hva dette koster.
Så hvis du lurer på hva skriftlig eller muntlig eksamen faktisk koster, kan du lese i NOU 2023:1 – eller du kan fortsette å lese denne teksten. Prislappen kommer nedenfor.
Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem er omfattende
Men før jeg presenterer prisen, vil jeg presentere oversikten over nasjonalt kvalitetsvurderingssystem slik den står i rapporten. I kapittel 7.1 presenterer utvalget denne oversikten over både obligatoriske og frivillige prøver (frivillige for kommuner og fylkeskommuner, altså – ikke for elevene):
Men merk deg, kjære leser, at her er samme prøve ført opp flere ganger. Oversikten ovenfor er nemlig en oversikt over hvem som skal få informasjon fra de ulike prøvene. Senere i samme kapittel ramser rapporten opp de forskjellige obligatoriske prøvene som elever i dette landet må gjennomføre (i tillegg til alle andre prøver og tester de får). Denne lista ser slik ut:
Nasjonale prøver (5., 8. og 9. trinn)
Elevundersøkelsen
Kartleggingsprøver
Internasjonale undersøkelser (PISA, TIMMS og andre)
Standpunktkarakterer
Eksamener
Ferdighetsprøve i svømming
Utvalget oppfatter systemet som uoversiktlig og omfattende
Er dette for mye, for lite, eller akkurat passe? Tja. Utvalget skriver dette i oppsummeringen av kapittel 7:
[…] har utvalget erfart at det ikke har vært en enkel oppgave å ramme inn og beskrive hva dagens kvalitetsvurderingssystem er. Det er ikke tydelig hva som inngår i kvalitetsvurderingssystemet eller om det kan betegnes som et eget system for kvalitetsvurdering.
Utvalget vurderer at dagens kvalitetsvurderingssystem er omfattende og samlet sett består av mange obligatoriske og frivillige prøver, verktøy og datakilder.
Utvalget har merket seg at enkelte trinn har flere obligatoriske prøver og undersøkelser enn andre trinn.
Utvalget har merket seg at kvalitetsvurderingssystemet består, i tillegg til det som nasjonale myndigheter har bestemt er obligatorisk for skolene og skoleeierne, av en rekke frivillige prøver, verktøy og datakilder. Disse er opp til skoleeierne å bestemme om skolene skal benytte seg av.
En prisliste for eksamen og kartleggingsprøver
Men så var det prisen, da.
I kapittel 3.7 i rapporten står det hva kvalitetsutviklingssystemet koster. Samlet koster det ca. 2,6 milliarder kroner pr. år å gjennomføre eksamen, nasjonale prøver og tidligere obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1.–3. trinn og i regning for 2. trinn. (Altså ca. 7 prosent av prisen for en togtunnell mellom Oslo og Ski). Dette er omtrent like mye som staten bruker på etter- og videreutdanning pr. år.
Prislista for gjennomføring av eksamen og nasjonale kartleggingsprøver ser slik ut (alle priser er pr. elev pr. prøve):
Gjennomføring av en sentralt gitt eksamen med sentralgitt sensur: 1.700–2.100 kroner.
Gjennomføring av en lokalt gitt muntlig, muntlig-praktisk og praktisk eksamen: 2.000–6.000 kroner.
En nasjonal prøve: 1.000 kroner
En kartleggingsprøve: i overkant av 500 kroner
Blir det lettere for deg å ta stilling til om vi har for mange eller for få prøver og rapporteringer i dette landet når du vet hva det koster? Trolig ikke. Det avgjørende er ikke prisen, men kvaliteten (selv om mange i dagligvarebransjen – med god hjelp fra nasjonale nyhetsmedier – lurer oss til å tro det motsatte).
Utvalget sier noe om kvalitet også. Rapporten sier blant annet at forskere, lærere og politikere har ulik oppfatning av hva som er læringsutbytte, den sier at det ikke er mulig å beskrive hvilken direkte betydning kvalitetssystemet har hatt for elevenes læring, og den sier at det er vanskelig for lærere og skoleledere å skille mellom formålene til de ulike prøvene og datakildene i systemet. Utvalget har også merket seg at mange private aktører tilbyr ulike systemer for kvalitetsvurdering, og at noen av disse systemene ikke holder tilfredsstillende kvalitet. Men dette – og mer til – må eventuelt bli et senere blogginnlegg.
God helg!
P. S: Hvis du ikke orker å lese hele NOUen, men vil få med deg noen høydepunkter, anbefaler jeg at du leser kapittel 1.1. som er et sammendrag av rapporten.
Hvorfor er lærelyst og vurdering koblet sammen i forskrift til opplæringsloven?
Lærelyst er et ord som stadig oftere dukker opp når jeg snakker med lærere og skoleledere. Og i disse samtalene kommer det ofte frem en uklarhet om hva det kan bety at vurderingen av elever skal bidra til lærelyst.
Koblingen mellom vurdering og lærelyst er forvirrende
Jeg trodde lenge at det bare var praktikere som undret seg over koblingen mellom vurdering og lærelyst. Utdanningsforskere, tenkte jeg, har sikkert forstått hva det betyr at vurdering skal bidra til lærelyst. Men da jeg for noen uker siden snakket med en professor ved UiO om dette, svarte vedkommende: «Ja, det lurer jeg også på.» Og professoren fortsatte: «Lærelyst dreier seg vel om å tenne elvenes engasjement.»
Ordet lærelyst dukket opp i Opplæringsloven i 2008. I §1.1, formålsparagrafen, står det: Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Så at skolen, og dermed alle som arbeider der, skal bidra til lærelyst, er ikke helt nytt. Men først 12 år senere, i 2020, ble lærelyst knyttet til individuell vurdering av elever (Forskrift til opplæringsloven §3-3).
Og jeg lurer på hva myndighetene har tenkt da de vedtok dette. Forskriften presiserer riktignok at det er underveisvurderingen som skal bidra til lærelyst, men jeg, og mange med meg, lurer på om elevvurdering kan bidra til lærelyst – hva nå det er.
Kilde: Pixabay
Og som en liten «spoiler» kan jeg allerede nå røpe at noen lærere jeg har snakket med, ser ut til å få til nettopp dette – at underveisvurderingen bidrar til lærelyst. Mer om det nedenfor.
Kan alt som skjer i skolen kalles som vurdering?
For først må jeg si noe om begrepet vurdering og hvordan dette ser ut til å spre seg ut over alle forhold ved skole og opplæring. Og jeg vil først avklare et premiss for denne teksten, nemlig at hvis et ord eller begrep skal ha en mening, må det eksistere noe som ikke omfattes av dette ordet – eller noe som er noe annet enn (eller det motsatte av) dette ordet. Hvis vi med ordet stol mener alt som finnes inne i et hus, blir ordet ganske ubrukelig. Et bord er noe annet enn en stol, og for at det skal gi mening å bruke disse to ordene, må de som snakker sammen vite hva som er stol og hva som ikke er stol (for eksempel bord).
Det samme gjelder for ordet vurdering. Hvis ordet skal gi mening, må det finnes noe i skolen som ikke er vurdering. Jeg oppfatter aktiviteter som undervisning, instruksjon, veiledning og innramming som noe annet enn vurdering. Og det er da koblingen mellom vurdering og lærelyst blir litt vanskelig for meg.
For hvis vurdering (også underveisvurdering) er noe annet enn undervisning, veiledning, instruksjon og lignende, så skal altså vurderingen bidra til lærelyst. Hvis vurdering også betyr undervisning, instruksjon, veiledning og lignende, altså omtrent alt som skjer på skolen, så kan selvsagt noe av vurderingen, altså noe av alt som skjer på skolen, bidra til lærelyst. Men i så fall bør vi slutte å bruke ordet vurdering.
Hva er egentlig lærelyst?
Hvis vi skal tenke, skrive og snakke om vurdering og lærelyst, er det kanskje lurt å bruke litt tid på begrepet lærelyst også. Hva er egentlig det? Og hva har myndighetene ment med ordet lærelyst?
Melding til Stortinget 21 (2016-2017), har ordet lærelyst i overskriften. Men i dette dokumentet forklares aldri begrepet lærelyst. Ordet dukker oftest opp i dokumentet sammen med ordene trivsel og motivasjon. Betyr det at lærelyst og motivasjon er det samme?
Kanskje er det ganske enkelt. Kanskje er det slik at lærere gjenkjenner lærelyst når de ser det: når elevene «glemmer tid og sted», når de spør om de kan slippe å ha friminutt, når de ikke vil gå hjem fra skolen, når de gjør mer skolerelatert arbeid hjemme enn leksa de har fått, eller bare når de arbeider oppmerksomt med skolefagene.
I så fall er lærelyst overlappende med engasjement – eller motivasjon. Og hvis myndighetene har tenkt det samme, lurer jeg på hvorfor de ikke har skrevet det. Underveisvurderingen skal bidra til engasjement og motivasjon.
Er det god undervisning og ikke vurdering som skaper lærelyst?
Som sagt deltar jeg på mange fagsamlinger med lærere og skoleledere av ulik størrelse, og mange ganger snakker vi om vurdering og lærelyst. (Noen ganger er det planlagt, andre ganger ikke). Men når vi snakker om dette, ender vi ofte med å snakke om hvordan undervisning, veiledning, instruksjon og lignende kan bidra til lærelyst. Lærere forteller om flotte undervisningsopplegg der de gjør en masse for å skape – eller beholde – lærelyst, engasjement og nysgjerrighet hos elevene. Men mye av det de forteller om som skaper lærelyst, er etter min oppfatning, ikke vurdering. Hvis ikke (nesten) alt lærere driver med, er vurdering, da.
Filmer om vurdering
En av våre partnere i enheten der jeg jobber, er Nordre Follo kommune, og et av temaene vi dette partnerskapet er nettopp vurdering. Dette skoleåret har vi prøvd noe som er helt nytt for oss: vi lager filmer om vurdering sammen. I tillegg til filmteam er lærere i kommunen, faglige rådgivere og forskere involvert i å lage korte filmer om vurdering som lærere og skoleledere kan bruke på sin skole.
Du synes kanskje dette høres ut som Utdanningsdirektoratets støtteressurser – hvis du kjenner dem. Men en vesentlig forskjell er at lærere i kommunen selv er med på å lage filmene. Vi skal lage til sammen 16 filmer i fire omganger, og hver serie – eller sesong som jeg kaller det – har en samlende overskrift.
Elever kan ønske seg tester
Vi er nå i gang med andre «sesong», og filmene i denne sesongen handler om vurdering og lærelyst. Før vi filmer elever, lærere og ledere på skolene, samler vi dem til en felles tenke- og planleggingsdag. Der jobber vi oss inn mot hva som kan filmes fra deres praksis.
En av lærerne som er med i «andre sesong», arbeider som matematikklærer på ungdomstrinnet. Han har opplevd at elevene hans etterspør matematikkprøver. Verken læreren eller elevene kaller det for prøve. I denne klassen heter det test, og noen elever spør om de ikke kan ta en test snart. Elevene forstår nemlig at disse testene brukes for å tilpasse lærestoffet til dem. Og læreren er veldig tydelig på at disse testene ikke får betydning for elevenes karakterer. Det ligger ikke en skjult risiko for at læreren allikevel vil bruke disse testene ti karaktersetting. Prøvene har en rent formativ funksjon og er sannsynligvis viktigere for læreren enn for elevene.
Kanskje er dette et eksempel på at underveisvurdering kan bidra til lærelyst. Men en forutsetning for dette er trolig at vurderingsarbeidet, i dette tilfellet testen, ikke er en del av den summative vurderingen. Eller sagt på en annen måte: vurderingen som bidrar til lærelyst, må ikke ha noe med sluttvurderingen å gjøre. (Og det er da jeg synes det er forvirrende at vi bruker samme navn på to ulike aktiviteter).
Hvis du, kjære leser, tenker at elever blir motivert av karakterer og tydelige tilbakemeldinger, så er nok det riktig – men bare for noen elever. Karakterer og lignende tilbakemeldinger virker også demotiverende på noen elever.
Kan politiske intensjoner være umulige å oppfylle?
Politiske dokumenter kan være fulle av motsetninger og kan pålegge praksisfeltet oppgaver som er tilnærmet umulige. Jeg tror §3-3 i Forskrift til opplæringsloven er et eksempel på det. Kanskje vi kan tenke oss lignende motsetninger som kan dukke opp i politiske dokumenter (taler, strategidokumenter, forskrifter og annet). Hva med følgende politiske formål: Detaljhandelen skal minske kjøpepresset i befolkningen. Eller: Opprettelsen av nye direktorater skal bidra til mindre offentlig byråkrati. Eller: Oljenæringen skal bidra til nedgang i forbruk av fossile brennstoff. Politiske intensjoner som umiddelbart ser ut til å være selvmotsigende? Omtrent som utsagnet om at underveisvurderingen skal bidra til lærelyst.
God helg
P.S: Hvis du vil se første «sesong» av vurderingsfilmene vi har laget sammen med Nordre Follo kommune, finner du dem her. Denne første «sesongen» har overskriften Kompetanse. «Sesong» nummer to kommer i januar.
Eksamen er avlyst i år. Bør vi allikevel beholde eksamen i fremtiden?
Mange har ment mye om eksamen denne våren. Jeg er blant dem som ser argumenter både for og imot å beholde eksamen, og som ofte trenger jeg å samle tankene mine om dette. Så her kommer en samling argumenter om eksamen. Kanskje dette kan klargjøre noen av dine tanker også, kjære leser.
Trenger vi eksamen for å sortere elevene?
Den første avklaringen jeg gjør inne i mitt eget hode om eksamen, er å huske at eksamen og standpunktkarakterer er ulike vurderingsformer som gir en ulik vurdering av elevene. Samtidig er de to vurderingsformene en del av det samme vurderingssystemet.
Mitt første spørsmål til meg selv blir da: Trenger vi eksamen når elevene får standpunktkarakterer? Noen vil kanskje snu spørsmålet og tenke som man gjør i andre land: trenger lærere å gi standpunktkarakterer når vi har eksamen?
Et viktig formål med karakterer i norsk skole er å skille og sortere elevene. Mange skolefolk liker det dårlig, men en av oppgavene som samfunnet har pålagt skolen, er å fortelle hvilke elever som viser best kompetanse innenfor noen (nokså avgrensede) områder. (Husk at det er deler av skolens oppdrag som karakterene ikke sier noe om, men det er ikke poenget her).
Denne sorteringen er langt viktigere etter videregående skole enn etter grunnskolen. Siden alle elever er garantert plass på videregående skole, er sorteringen etter 10. trinn langt mindre viktig enn etter videregående skole. Kanskje bør vi i vår felles og offentlige tenkning om skolen snakke om eksamen etter 10. trinn og på videregående skole som to ulike saker. Det er mitt inntrykk at mange snakker om eksamen som om det er en enhetlig størrelse. Kan man kutte ut, eller endre, eksamen etter 10. trinn uten å gjøre det samme med eksamener på videregående skole?
Eller kan vi etablere andre systemer som skal sortere elevene til høyere utdanning, for eksempel opptaksprøver? Eksamensutvalget, som avsluttet sitt arbeid i januar 2020, drøfter dette. De peker også på at opptakssystemer (eksamen, opptaksprøver eller annet) må være praktisk gjennomførbare.
Er eksamen rettferdig?
For mange er det et viktig argument for å beholde eksamen at elevene er anonyme for de som setter karakter. Dette er tilfelle ved skriftlig eksamen, men ikke ved muntlig (lokalt gitt) eksamen. Begrunnelsen for dette argumentet er at den sluttvurderingen elevene får, skal være rettferdig. Eller kanskje vi skal bruke det engelske ordet «fair».
Men er eksamen slik den hare blitt gjennomført i grunnskolen og på videregående skole, rettferdig? Rettferdighet ved eksamen betyr blant annet at ulike elever får samme bedømming (altså samme karakter) dersom den faglige kompetansen de viser er like god. Særlig på skriftlig eksamen i norsk er dette ikke alltid tilfelle. Forskere snakker gjerne om sensorulikhet, og ved skriftlig eksamen gir noen sensorer ulik bedømming. Derfor er det etablert en ordning med oppmenn slik at ytterligere en person vurderer en besvarelse dersom de to opprinnelige sensorene ved skriftlig eksamen ikke er enige. Jeg har i et tidligere blogginnlegg brukt Svein-Erik Andreassens sammenligning med skihopp. I skihopp er det fem stildommere mens det på skriftlig eksamen i Norge er maksimalt tre «dommere». Det ser altså ut til at skihopp er viktigere enn eksamen.
Bilde: Pixabay
En annen side ved rettferdighet og eksamen er trekkordningen. Mange jeg snakker med i Norge oppfatter trekkordningen som rettferdig siden den er tilfeldig. Det var derfor svært interessant å høre professor Sigrid Blömeke på UiOs faglige frokost om eksamen i februar. Blömeke ledet eksepertutvalget om eksamen. Hun er tysk og ser dermed det norske systemet delvis utenfra. Da hun kom til Norge, oppfattet hun trekkordningen ved eksamen som svært urettferdig. Siden elevene blir trukket ut til eksamen, risikerer de at fag de presterer svakt i, vil veie tyngre på vitnemålet enn fag de presterer godt i – og vice versa, og dette slår vilkårlig ut for ulike elever. Eksamensutvalget foreslår at vi i Norge utreder en ordning der elever kan velge hvilket (eller hvilke) fag de vil ha eksamen i.
Jeg har hørt mange som reagerer på dette forslaget. Kanskje er det en slags pietistisk og puritansk grunnholdning som ligger under. For hva vil skje hvis elevene kan velge hvilke fag de vil ta eksamen i? Jo, da vil elevene gjøre strategiske valg. Som om ikke elever allerede tar strategiske valg i skolen. (Noen elever gjør blant annet strategiske valg om å ikke komme på skolen i det hele tatt, men det er et annet tema). Eller skyldes motstanden mot at elever selv kan velge eksamensfag en tanke om at hver elev ideelt sett skal bli like flink i alle skolefag? Jeg mener at dette formålet dekkes av standpunktkarakterene. Hvis vi oppfatter eksamen som et «øyeblikksbilde», så synes jeg ikke det er urimelig at elevene selv kan få velge bakgrunn for bildet og hvilken positur de skal stå i – for å fortsette bildebruken.
Eksamen har stor påvirkning på opplæringen
Eksamen har det man på engelsk kaller «backwash-effekt», og den er sterk. Eksamen påvirker opplæringen som skjer før eksamen. Mange lærere (og trolig også skoleledere) tenker at det er eksamen som er målet for opplæringen. For alle fag som ikke har eksamen, er dette åpenbart ikke tilfelle. Jeg mener at det ikke er tilfelle for noe fag. Formålet med opplæringen (jfr. §1-1 i Opplæringsloven) er ikke at elevene skal prestere godt på eksamen. Det er heller ikke eksamensoppgavene, men læreplanens kompetansemål, som er vurderingsgrunnlag for vurderingen av elevene. (Lærere vet selvsagt at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget», så det er ikke poenget her).
Allikevel har eksamen en stor påvirkning på opplæringen. Det kan i seg selv være et argument for å fjerne eksamen (eller for å beholde den). Da jeg var rektor, påpekte jeg ovenfor både lærere og foreldre at målet for opplæringen ikke var eksamen. «Det er livet,» la jeg til – nokså pompøst. Jeg håper skoleledere både sier dette og lever etter det.
Hvis du som skoleleder sier at eksamen ikke er målet, men bruker mye tid på å sammenligne eksamensresultater med elevenes standpunktkarakterer (noe du ikke bør legge stor vekt på) og med andre skoler, så er det ikke sikkert at lærere og foreldre tror du mener det du sier.
Men «backwash-effekten» ved eksamen kan selvsagt også oppfattes som positivt. Eksamen og eksamensoppgaver er en (litt subtil) måte å styre opplæringen på. Jeg håper (og tror) at læreplanen (inkludert overordet del og tekstene «Om faget») påvirker læreres didaktiske og tematiske valg sterkere enn det eksamen gjør. Hvis eksamen har større påvirkning enn læreplanen, bør vi absolutt spørre oss om vi vil ha det slik.
Eksamen er ikke en korrigering av standpunktkarakterer
Noen hevder at vi må beholde eksamen fordi det sikrer at standpunktkarakterene som lærere setter, blir like. Dette argumentet er etter min (og andres) oppfatning ikke gyldig. Eksamen er noe annet enn standpunkt, og skoler (lærere og ledere) og skoleeiere kan ikke bruke eksamensresultater til å «kalibrere» standpunktkarakterene.
Det er imidlertid viktig at standpunktkarakterene som elevene får er likeverdige. En 5’er på Sunndalsøra må uttrykke den samme kompetansen som en 5’er i Stavanger. Det er ikke alltid tilfelle i dag. Men vi må etablere andre systemer enn eksamen for å «kalibrere» standpunktkarakterer. Siden standpunktkarakterene først og fremst (eller bare?) betyr noe for opptak til neste skoleslag, trenger standpunktkarakterene på 10. trinn bare å være likeverdige innenfor samme inntaksområde til videregående skole. (Elever i Sunndalsøra og Stavanger konkurrerer ikke om de samme plassene på videregående skole. For standpunktkarakterer på videregående skole, derimot…)
Vi bør skille mellom eksamen og eksamensformer
Avtroppende leder i Elevorganisasjonen, Edvard B. Udnes, ønsker å «skrote» eksamen og kaller den en utdatert ordning. Når vi snakker om eksamen, tror jeg vi bør skille mellom eksamen som sådan og hvordan eksamen gjennomføres. Og hvis du vil få ideer og innspill til ulike eksamensformer, anbefaler jeg at du leser rapporten fra eksamensutvalget. De omtaler blant annet eksamensformer som:
Langtidsoppgave. En oppgave elevene arbeider med i flere dager
Mappevurdering
Tverrfaglig eksamen der elevene må trekke inn momenter fra ulike fag. Fungerende rektor ved Bjørnholt videregående skole, Marianne Tangen Bråthen, gir et konkret forslag til hvordan dette kan gjøres i podcasten Læring.
Jeg er ikke uten videre enig med Edvard B. Udnes i at eksamen bør avvikles i hele grunnutdanningen. Men jeg er enig med Elevorganisasjonen i at vi bør endre hvordan eksamen gjennomføres.
Hvordan kan elever vise kompetanse?
De eksamensformene vi har i dag, er utviklet i en annen tid. De er utviklet i en tid da kandidatene til eksamen først og fremst skulle vise hvilken kunnskap de hadde. Siden 2006 har som kjent de nasjonale læreplanene i dette landet forsøkt å formulere kompetanse(r) som elevene skal vise. Og da er nok et av mine spørsmål til meg selv: Hvordan og i hvilke situasjoner kan elevene vise kompetanse? Og hvilke former for kompetanse kan elevene vise? Svein-Erik Andreassen hevder at vurdering av elevers kompetanse nødvendigvis må bli mindre pålitelig og lik enn vurdering av elevers kunnskap.
Etter min oppfatning utfordrer dette først og fremst eksamensformene og eksamensordningen, ikke om vi i det hele tatt skal ha noe som vi kaller eksamen.
Skaper eksamen lærelyst og motivasjon hos elevene?
Noen hevder at hvis man fjerner eksamen, vil elevene slutte å arbeide med skolefagene. Dette er trolig riktig for noen elever. Vi må imidlertid huske at elevene i mer enn halve sin 13-årige grunnopplæring ikke får karakterer eller blir truet med eksamen (7 av 13 skoleår). Det er altså mulig å skape (eller bevare) lærelyst og motivasjon uten ytre faktorer som karakterer og eksamen. Dette gjelder også for elever og studenter som er eldre enn 13 år.
Dersom vi i dag har et utdanningssystem der elever ikke gidder å lære det vi synes de bør lære uten det ytre presset som karakterer og eksamen gir, mener jeg at vi har et stort problem. Så omfattende at det knapt kan berøres i et enkelt blogginnlegg. Om problemer skyldes samfunnet, elevene, læreplanene, innholdet i fagene eller andre forhold ved skolen velger jeg derfor å ikke berøre her.
Er eksamen en trening i å prestere når det gjelder?
Jeg tror det er fint for unge mennesker å oppleve noen situasjoner der det «virkelig gjelder». I løpet av livet befinner de fleste mennesker seg i slike situasjoner; et jobbintervju, en anbudsrunde, et salgsmøte, en mulighet til å «pitsje» ideen sin for sjefen eller lignende. Personer i utøvende yrker og idrettsutøvere befinner seg stadig i slike situasjoner: når en musiker spiller konsert, når en skuespiller står på scenen, når en ung nordmann skal hoppe siste og avgjørende hopp i VM i skiflyging på hjemmebane osv. Lærere opplever noe av det samme, men siden de fleste lærere er sammen med elevene sine mange ganger i uka, er ikke den ene situasjonen avgjørende på samme måte som for en håpefull musikkstudent på opptaksprøve. (Jeg har prøvd begge deler, så det vet jeg).
Jeg har hørt personer som mener vi bør beholde eksamen fordi det trener elevene – i å ta eksamen. Logikken er at elevene kan gjennomføre eksamen i en situasjon som ikke er veldig avgjørende slik at hun har trening i å gjennomføre eksamen når det virkelig gjelder. Etter min oppfatning er dette argumentet viktigere for muntlige og praktiske eksamener enn for skriftlig eksamen. Elever får god trening i å sitte alene og løse oppgaver eller skrive tekster i løpet av 13 års skolegang uten at vi har skriftlig eksamen.
Fratar vi elever en mulighet hvis vi fjerner eksamen ?
I Forskrift til opplæringsloven omtales individuell vurdering som en rettighet elevene har. Vurdering, altså underveisvurdering, karakterer og eksamen, blir sett på som et gode.
Noen elever forteller at de liker eksamen. Noen elever liker også å få karakterer – og de blir motivert av dette. I politikken dreier det seg sjelden om å velge mellom noe som er åpenbart godt og riktig og noe som er åpenbart uønsket eller fælt. Nei, politikk dreier seg ofte om å velge hvilke grupper man skal tilgodese. Jeg tror det også gjelder for eksamen: Skal vi beholde karakterer og eksamen av hensyn til de elevene som blir motivert av dette, eller skal vi fjerne det av hensyn til de elevene som blir demotiverte og stresset av dette? Den begrensede forskningen jeg kjenner til, blant annet Ruth Butler, tyder på at karakterer er en fordel for omlag 25% av elevene og en ulempe for omtrent like mange.
Bør vi bytte ut ordet eksamen?
Jeg har flere ganger skrevet at ordene vi bruker påvirker tenkningen vår. (Det er ikke noe jeg har funnet på selv).
På nettstedet fremmedord.org blir ordet eksamen forklart slik: Eksamen (fra latin examinationem, «å veie, tenke på, vurdere») er en kunnskaps- eller dyktighetsprøve ofte som avsluttende prøve ved en skole, et kurs eller et studium.
Jeg tror ikke spørsmålet om eksamen eller ikke og evnetuelt hvordan eksamen skal gjennomføres blir klarere dersom vi bruker et annet ord. Men hvis det gjør vår felles høyttenking om dette klarere og mindre forutbestemt, så kan vi for min del gjerne kalle «barnet» noe annet. Om ikke annet for å komme oss ut av nedarvede og kanskje ubevisste forestillinger vi bærer på. Bare vi ikke da ender med et begrep som «Omfattende avsluttende prøve etter endt opplæringsforløp» i stedet for «eksamen». Det ville endt med akronymet OAPEEO, og det er jo ingen som vet hva er.
Avsluttende kommentar
Om jeg ble klokere av dette forsøket på å samle tankene mine? Ja, jeg tror det. Min foreløpige (!) private konklusjon kan oppsummeres i følgende synspunkter:
Eksamen etter 10. trinn kan kuttes ut.
Man bør beholde en form for enhetlig avsluttende prøve i fag på videregående skole.
Hvordan denne prøven gjennomføres (eksamensformene) må endres radikalt og tilpasses ulike fag i større grad enn i dag. (Hvorfor er for eksempel nettopp 5 timer en passelig varighet i mange fag?)
«Kalibrering» av standpunktkarakterer må skje på ordentlig. Vi må ikke to at eksamen sikrer dette.
Kunnskapsministeren har oppfordret skoler til å prøve ut ulike vurderingsformer denne våren. Hun vil også oppnevne et partssammensatt utvalg som skal vurdere hele vurderingssystemet i skolen. Dette burde vært gjort samtidig med – eller før – Fagfornyelsen (som er navnet på prosessen frem mot vår nye læreplan LK20). Jeg gleder meg til å høre hvilke vurderinger og anbefalinger de kommer med. Vurdering er et digert felt, så jeg ønsker utvalget lykke til med et ekstremt omfattende arbeid.
Eksamen er avlyst. Gjør det at elevene vil lære mindre på skolen denne våren? Eller gir det skolene noen nye muligheter?
Denne uka skal du få et gjesteblogginnlegg om eksamen av Terje S. Nørving. Han hevder at lærere ikke kan baserer standpunktkarakterer på at elevene viser kompetanse på en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig».-
Nørving arbeider som pedagogisk rådgiver i Nordre Follo kommune. I vinter brukte han mye av sin arbeidstid på å forberede muntlig eksamen for alle kommunene i Follo. (De har, som mange andre, et interkommunalt samarbeid om lokalt gitt eksamen). Når eksamen nå er avlyst har Terje prøvd å samle noen av sine tanker. Her kommer de:
NOEN TANKER NÅ SOM EKSAMEN ER AVLYST …
Fredag 11. februar 2022 kom beskjeden fra Kunnskapsdepartementet (KD) om at alle eksamener i grunnskolen var avlyst. Dette fulgte anbefalingen fra Udir fra 31. januar samme år og ble formelt vedtatt 28.2.22.[1] Begrunnelsen fra KD var som følger:
Men elevenes skolehverdag har nå vært preget av pandemien i snart tre skoleår. Avlysingen gjør at elevene får mest mulig ut av resten av skoleåret, og lærerne får best mulig grunnlag til å sette standpunktkarakter, når situasjonen er som den er i dag [2]
Hva har dette å si for elevene? Det siste halve året har mye av mitt arbeid handlet om vurdering og muntlig eksamen i Follo-regionen. Etter lengre fundering prøver jeg derfor å rydde litt i tankene rundt situasjonen våren 2022.
Standpunkt og eksamen er ulike vurderinger
Standpunkt og eksamen er to ulike vurderinger av elevenes kompetanse og er begge en del av elevens sluttvurdering i faget. Men de utrykker ikke det samme. Standpunkt skal si noe om elevens samlede kompetanse, mens eksamen gir et øyeblikksbilde av en liten del av elevens kompetanse.
Under en eksamen skal eleven vise, skriftlig eller muntlig, et utvalg av alle de kompetanser eleven skal ha arbeidet med gjennom skolegangen, og som er bestemt av de som lager eksamen. Det vil være umulig for eleven å vise alt den har av kompetanse og grundig dekke alle kompetansemål. Dette er heller ikke meningen. Eleven kan være heldig å få en oppgave som bygger på noen kompetansemål den mestrer godt eller uheldig med oppgaven.
Jeg bruker en metafor om elever som skiløpere og læreren som treneren. Under trening kan treneren hjelpe skiløperen til å bli bedre, og treneren ser hva skiløperen kan. Treneren vet om skiløperen er god eller ikke. Så blir det konkurranse. Tenk om de ulike deltagere ble trukket ut i hvilke distanser de skulle gå? Det er ikke sikkert at Therese Johaug hadde vunnet mange gull om hun bare ble trukket ut i sprint. Men hadde hun fortsatt vært en fabelaktig skiløper?
Ikke alle kompetansemål er aktuelle for eksamen
Det er kompetansemål som neppe kommer på en skriftlig eksamen. I norsk finner vi bla dette kompetansemålet: sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid [3]
Deler av dette kompetansemålet kan sikkert være aktuelt, men ikke hele. En elev vil neppe sammenligne og tolke romaner under en skriftlig eksamen da det ikke er fastsatt hvilke romaner eleven skal ha lest. Dette vil bli umulig å vurdere for en sensor.
I matematikk skal elevene kunne planleggje, utføre og presentere eit utforskande arbeid knytt til personleg økonomi [4]
I en muntlig praktisk prøve med 48 timers forberedelse kan eleven klare dette, men ikke på en skriftlig eksamen.
Det finnes også kompetansemål som helt klart passer i en skriftlig kontekst og ikke på en muntlig eksamen: følge regler for rettskriving, ordbøying, setningsstruktur og tekststruktur[5]
Standpunktkarakter kan ikke baseres på etterligninger av eksamen
Når KD nå har avlyst eksamen, slipper elevene å være heldige eller uheldige i de kompetansemålene de skulle blitt eksaminert etter. Nå skal elevene få mulighet til å arbeide med kompetansemålene over lengre tid og vise sin kompetanse på best mulig måte. Men hvordan vurderer lærere så dette? Gjør de det i det daglige arbeidet med elevene? Observerer de hva elevene viser av kompetanse i ulike situasjoner, i og utenfor klasserommet? Eller lager de ulike simuleringer av eksamen – større eller mindre prøver der elevene skal vise i et øyeblikk hva de kan? Om slike etterligninger av eksamen danner utgangspunktet for standpunktkarakteren til eleven, er det urettferdig.
Ein standpunktkarakter skal vere uttrykk for den samla kompetansen eleven har i faget ved avslutninga av opplæringa.
Eleven skal vere kjend med kva det blir lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Eleven skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplæringa, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast.[6]
Om lærere baserer standpunktvurderingen på at elevene viser kompetanse på bare en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig», oppfyller ikke skolen forskriften og gjør akkurat det KD sa vi ikke skulle gjøre.
Det er kompetansemålene, sett i lys av «Om faget», som er utgangspunktet for vurderingen. Det er ikke sikkert at verbene i kompetansemålene, hva elevene faktisk skal gjøre, lar seg vurdere i en prøveform. Hvordan vil læreren vurdere elevens evne til å «utforske» i en skriftlig eller muntlig prøve?
Får lærere og elever nå bedre tid til å utvikle og vise kompetanse?
Når lærere arbeidet med og forberedte muntlig eksamen i Follo-regionen, ble det diskutert om eleven kunne «utforske» på en muntlig eksamen. Konklusjonen var nei, men eleven kunne vise resultatet av en utforskning. I en standpunktvurdering er ikke «utforsking» gitt begrensende rammer og vurderingen avgrenset i format. Læreren skal vurdere hvordan eleven utforsker.
Når KD avlyste eksamen, kan det ha vært nettopp dette de ønsket: At elev og lærer skulle få ekstra tid til å jobbe med kompetansene. Tanken var at elever og lærere skulle vise kompetanse, og lærere skulle vurdere dette ut fra kompetansemålenes og fagets egenart, der det ble tatt hensyn til verbene i kompetansemålene. Der kompetansemålene kunne ses i sammenheng. Intensjonen var at læreren skulle vurdere den «samla kompetansen i faget».
Jeg tror ikke det er mulig å lage prøver som virkelig tar opp i seg helheten i faget og dekker alle kompetansemål på en god, ryddig og rettferdig måte. Det er kompetanse elevene skal vise, ikke et kunnskapsinnhold definert av læreren.
Men på den andre siden, mulig det er jeg som er helt på jordet og at prøver virkelig kan la læreren vurdere elevenes samlede kompetanse. Om så vil jeg gjerne bli overbevist og beroliget …
Takk til Terje.
God helg!
P.S: Etter at denne teksten ble skrevet og før den ble publisert, har Utdanningsnytt skrevet hva Kunnskapsminsteren mener bør skje nå når eksamen er avlyst. Du kan lese det her.
Vurdering i skolen, både underveis og ved eksamen, er noe annet enn måling slik vi kjenner fra mange idretter.
Kunnskapsministeren fortalte i dag at alle eksamener i grunnutdanningen er avlyst denne våren bortsett fra privatisteksamener og fagprøver. Men selv om vi nå vet hva som skjer – eller ikke skjer – med eksemen dette skoleåret, bør vi fortsette å snakke sammen om eksamen. Betyr avlyste eksamener at vi mister muligheten til å måle elevenes kompetanse?
Et av argumentene som ble trukket frem i debatten om hvorvidt eksamen skulle avlyses eller ikke, er at eksamen gir elevene en objektiv vurdering. Det gjør den ikke. Vurderingsforskere påpeker at all vurdering i skolen er tolkning, Vi vet at det i noen fag er svært lite samsvar mellom ulike sensorer, altså faglærere. (Derfor er det viktig at man utvikler tolkningsfellesskap både på skoler og i kommuner og fylkeskommuner).
Når vi snakker (og tenker) om vurdering – både eksamen og annen vurdering, må vi klare å skille mellom vurdering og måling. For vurdering er ikke måling. (Noen skolefolk snakker om at de kan måle elevers læringsutbytte, kunnskap eller kompetanse. Jeg tror vi bør slutte å bruke begrepet måling om dette. I allefall inntil vi har systemer som er like pålitelige som målesystemer).
Bilde: Pixabay
I disse olympiske tider kan vi kanskje bli klokere av å se på ulike idretter. I idrettsverden skjer det nemlig mye måling. Therese Johaug vant øvelsen 10 kilometer denne uka fordi klokkene målte at hun gikk 4 tidels sekund raskere enn Kerttu Niskanen. Det ligger ingen vurdering bak dette resultatet og man trenger ikke annen fagkunnskap enn å kunne klokka for å bedømme at Johaug var ørlite grann raskere enn finnen. Det samme gjelder i mange andre idretter der alle deltakerne plasseres kun etter hvor langt, fort eller høyt de hopper, løper eller kaster noe – eller sklir på ski, som vi gjør i vår del av verden.
Men i noen idretter forekommer det også vurdering. I både skihopp og kunstløp får utøverne stilkarakterer. (De som har levd lenge, husker sikkert Harald Heide Steens legendariske kunstløptrener med stilkarakterene «ach komma zei»). Stildommere må utøve et skjønn – innenfor gitte rammer. Og for å utøve dette skjønnet må de kunne mye om den idretten de skal bedømme, De må kunne «mer enn klokka». Det finnes for eksempel retningslinjer for hvor mye hoppdommere skal trekke i stilkarakter dersom en skihopper er nedi bakken med hendene under landing osv.
Det samme gjelder i skolen. Den vurderingen elevene får, både underveis og ved avslutning av opplæringen, er ingen måling. Hvis den var det, kunne vaktmesteren, postmannen (eller heter det postombæreren?) eller ordføreren gjort vurderingsarbeidet i skolen.
Svein-Erik Andreassen, som i sin siste bok bruker skihopp som et eksempel på nettopp forskjellen mellom måling og vurdering, påpeker at i skihopp er det fem dommere som vurderer hopperens stil. Den høyeste og laveste stilkarakteren strykes, og dette sikrer en objektivitet ved bedømmingen. Ved eksamen i norsk skole er det bare to fagpersoner som bedømmer hver besvarelse. Det kan altså se ut til at skihopp er langt viktigere enn eksamen.
Argumentet om at eksamen er objektivt og rettferdig holder derfor ikke. Og dette er helt uavhengig av korona-pandemien. Eksamenskarakterer og standpunktkarakterer har aldri vært like rettferdige som måling er. Bak enhver karakter (og annen vurdering) ligger det en fagpersons tolkning.
Et av argumentene for å gjennomføre eksamen denne våren (og for å beholde eksamen) har vært at det er en så objektiv vurdering som vi klarer å få til. Men objektiv blir eksamen aldri – for vurdering er noe annet enn måling. Og selv om eksamen er avlyst dette skoleåret, skal lærere fortsatt gi summativ sluttvurdering, De skal altså vurdere og ikke bare måle.
Bør årets eksamener på ungdomsskolen og videregående skole avlyses?
Utdanningsdirektoratet leverte denne uka sin innstilling til departementet der de anbefaler at alle eksamener avlyses våren 2022. Aftenpostens kommentator Therese Sollien var raskt ute med å kalle denne innstillingen for absurd. Jeg var raskt ute med å sende Aftenposten et svar til Sollien, mens Aftenposten var nokså raskt ute med å takke nei til leserinnlegget mitt. (De trykket derimot divisjonsdirektør i Udir Sissel Skillingruds svar til Sollien – en helt riktig prioritering av Aftenposten).
Så da får jeg trykke leserinnlegget mitt i mitt eget «ekkokammer».
Jeg vet ikke om jeg synes vi skal avlyse alle eksamener denne våren. Det er gode argumenter både for og imot. Kanskje bør noen eksamener gjennomføres, for eksempel det som kalles lokalt gitt eksamen (også kalt muntlig eksamen). Hvorvidt vi skal ha eksamen i det hele tatt er egentlig en annen diskusjon. Jeg mistenker imidlertid at de som argumenterer for eller mot å kutte ut årets eksamener, samtidig målbærer hvorvidt de synes vi skal beholde eksamen i det hele tatt.
Men uansett hva man mener om eksamen eller ikke: Jeg synes vi kan forvente at debattantene viser en viss kjennskap til dagens skole og ikke baserer sine innlegg på antakelser eller på den skolegangen de selv opplevde en gang for lenge siden. Jeg synes Therese Sollien gjorde det siste. Her er svaret mitt:
—————————————————————————————–
Nei, Aftenposten, fenomenet «normalfordeling» er ute av norsk skole for lengst
Tirsdag 1. februar kaller Therese Sollien i Aftenposten Utdanningsdirektoratets anbefaling om å avlyse eksamen for absurd. Det finnes gode argumenter både for å avlyse og å beholde eksamen denne våren. Det er imidlertid viktig at argumentene som føres, er riktige. Det er to premisser i Solliens kommentar som bør kommenteres: eksamen som sikring av skolenes standpunktkarakterer og ideen om at lærere setter karakterer ut fra en sammenligning av elevenes besvarelser.
Mange oppfatter trolig at eksamen kan brukes som en kontroll av læreres standpunktkarakterer. Dette vil være som å si at en utøver i 10-kamp i friidrett sin endelige plassering alltid vil være det samme som plasseringen for fem av øvelsene. Eksamen og standpunktvurdering er ulike former for avsluttende vurdering, det som kalles sluttvurdering i Forskrift til opplæringsloven, som regulerer vurdering av elevene i norsk skole. Standpunktkarakterer skal være et uttrykk for elevens samlede kompetanse vurdert opp mot kompetansemålene i faget. Ved en eksamen, der selve prøven varer maksimalt i 5 timer, kan eleven bare vise sin kompetanse innenfor et begrenset utvalg av kompetansemålene. Skoler, skoleeiere – og journalister – bør derfor ikke oppfatte eksamen som en korrigering av standpunktkarakterene.
Det som imidlertid fremstår som mest akterutseilt i Solliens kommentar er setningene «Alle som har rettet oppgaver, er kjent med fenomenet «normalfordeling». Man sammenligner besvarelser og setter karakterer deretter». Den praksisen Sollien beskriver er i konflikt med forskriften som regulerer elevvurdering. Det var kanskje slik den gang Sollien og jeg gikk på skolen, men slik er det ikke lenger. Den omtalte forskriften sier: «Grunnlaget for vurdering i fag er kompetansemåla i læreplanen i faget» (§3-3). Videre står det: «Ein eksamenskarakter skal vere uttrykk for den kompetansen kvar enkelt elev eller privatist viser på eksamen.» (§3-22). Lærere skal altså ikke sette karakterer ut fra en sammenligning med andre elever, men basert på den kompetansen hver enkelt elev viser. Dette har i mange år vært presisert i norsk skole.
Sollien omtaler eksamen som «en helt vanlig del av opplæringsløpet». At noe er en vanlig del av skolen kan vanskelig brukes som et argument verken for å beholde det eller fjerne det. Skammekrok og spanskrør var en gang også en helt vanlig del av skolegangen.
—————————————————————————————–
Som kjent er det Kunnskapsdepartmentet som bestemmer om eksamen skal gjennomføres, eller avlyses – helt eller delvis. Det er bare å vente.
God helg!
P.S: Hvis du vil høre to fornuftige mennesker som snakker om avlysning av eksamen eller ikke, anbefaler jeg siste episode av podcasten Læring: «Eksamen avlyst, igjen?»
Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?
Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.
Bakgrunn for denne teksten
Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.
Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?
Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?
For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?
Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?
Et konkret eksempel
Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).
Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer. Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.
To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:
utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn
Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med1) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.
Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.
Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?
Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.
Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk2. Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.
Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?
Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.
Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.
Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering
Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.
Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?
God helg!
1 Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.
2 Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.
Det er kompetansemålene i læreplanen som skal danne grunnlaget for vurdering av elevene. Er det virkelig dette som skjer ved muntlig eksamen? Og hvor blir det da av kunnskapen?
Passer dagens muntlige eksamen til tidligere læreplaner?
Denne uka fikk jeg gleden av å innlede til en fagdag for lærere som skulle forberede muntlig eksamen for flere kommuner som samarbeider om dette. Min jobb var å gi en innledning til den første av disse dagene, og da måtte jeg selvsagt lese dokumenter og tenke igjennom tematikken muntlig eksamen. Og etter dette tenkearbeidet spør jeg meg selv om muntlig eksamen, slik den gjennomføres, faktisk bryter med forskrift til opplæringsloven. Jeg tror muntlig eksamen på mange skoler slett ikke er i henhold til regelverket. Jeg er nemlig usikker på om vurderingen av elevene faktisk bygger på kompetansemålene i læreplanen.
Bilde: Pixabay
Her må jeg forte meg å presisere at jeg ikke vet sikkert hvordan muntlig eksamen gjennomføres på skoler rundt i «det ganske land», verken etter 10. trinn eller på videregående skole. (Men jeg gjetter heller ikke helt uten kjennskap til feltet). Jeg antar at de fleste elevene til muntlig eksamen blir eksaminert individuelt (og da har de maksimalt 30 minutter til rådighet i henhold til regelverket). Jeg tror det er stor variasjon hva slags utfordringer, spørsmål og oppgaver elevene får, og jeg antar at de fleste sensorer (altså faglærer og ekstern sensor) vurderer elevene ut fra hvor mye de vet innenfor det aktuelle faget.
Elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene – også ved muntlig eksamen
Men la meg begynne et annet sted enn i mine egne antakelser. Vi kan begynne med Forskrift til opplæringsloven kapittel 3, regelverket som regulerer vurdering av elever i norsk skole – inkludert eksamen.
I paragraf 3-3 i denne forskriften står det blant annet: Grunnlaget for vurdering i fag er kompetansemåla i læreplanen i faget.
Ikke til å misforstå: elevene skal vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene i faget. (Det står mer i denne paragrafen, men det kommenterer jeg ikke her). Dette står i en av de innledende paragrafene i dette kapitlet og skal gjelde for all elevvurdering – også muntlig eksamen.
Men hva er det kompetansemålene i den nasjonale læreplanen faktisk sier at elevene skal ha lært? Jo, her berører vi forholdet mellom innhold og kompetansebeskrivelser i læreplanen. Kanskje synes du, kjære lese, at læreplanen burde angitt tydelige innholdskomponenter og presisert det faglige innholdet som elevene skal lære på skolen. Men det gjør den altså i svært liten grad. Og jeg tror dette gjør at dagens muntlige eksamen ikke er i overensstemmelse med verken læreplanen eller forskrift til opplæringsloven.
Verbene i kompetansemålene er sentrale
Vi kan ikke snakke og tenke om dette uten å se hvordan dette vil arte seg i praksis. Jeg er gammel norsklærer og har både vært intern og ekstern sensor i norsk (riktignok for flere læreplaner siden). Derfor har jeg tatt frem kompetansemålene i norsk etter 10. trinn. (Hvis du vil ha andre eksempler på kompetansemål, kan du selvsagt hente fram dem).
Noen av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn lyder slik:
Målet for opplæringen er at elevene skal:
lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk, og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
lytte til og lese tekster på svensk og dansk og gjøre rede for innhold og språklige trekk
utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer
bruke kilder på en kritisk måte, markere sitater og vise til kilder på en etterrettelig måte i egne tekster
utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon
bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer
Det elevene skal vise ved eksamen er hvilken grad de har utviklet så mange som mulig av disse kompetansene. (Ved muntlig eksamen skal ikke elevene nødvendigvis vise kompetanse i alle kompetansemålene, men så mange som mulig).
I løpet av 30 minutter skal altså en elev vise hvor flink hun er til å sammenligne og tolke tekster. Er dette mulig å vise på 30 minutter? Ja, det bør vel være mulig. Men hvis eleven ikke først og fremst skal vise hvor flink hun er til å huske, men til derimot å sammenligne og tolke, så bør hun kanskje få en ukjent tekst på muntlig eksamen.
Jeg har uthevet verbene i forrige avsnitt for å vise at det er verbene i kompetansemålene som sier hva elevene skal gjøre. Det er dette de skal lære seg og som de ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan. Ved muntlig eksamen i norsk skal altså eleven vise hvor flinke de er til å: lese, sammenligne, tolke, beskrive, reflektere, lytte til (nei, dette tar vi kanskje ikke med på muntlig eksamen, eller?), utforske, gjenkjenne, bruke fagspråk osv.
Hva med faginnhold og kunnskap? Blir elevene vurdert ut fra hva de vet?
Og jeg er altså usikker på om det er dette elevene blir bedt om å vise at de mestrer ved muntlig eksamen i dag. Jeg antar (og det er som sagt bare en antakelse) at mange elever i de fleste fag ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan huske og hvor godt de kan gjengi et fagstoff – gjerne med de samme ordene som læreren eller læreboka har brukt. Jeg antar at lærere ved muntlig eksamen fortsatt undersøker hva elevene «vet». Mens det kan se ut som om kompetansemålene ber elevene om å vise hva de «kan».
For hvilke læringsmål er det egentlig som blir vurdert ved muntlig eksamen? (Vel å merke hvis min antakelse stemmer). Hva skjer om vi prøver å formulere de kompetansene som jeg antar at dagens muntlige eksamen faktisk måler? Hvis muntlig eksamen ligner på de muntlige eksamenene som jeg selv deltok i (for 250 år siden), ser kompetansemålene for muntlig eksamen kanskje omtrent slik ut:
Målet for opplæringen er at elevene skal:
huske og gjengi så mye som mulig av det fagstoffet som er gjennomgått i timen og som er omtalt i lærebøkene
kunne forklare faglige begreper – uten å kunne bruke dem i særlig grad
kunne forklare faglige sammenhenger som de har blitt forklart i undervisningen
Dersom min antakelse om at elever ved muntlig eksamen først og fremst skal huske og gjengi faglig innhold, så vil jeg derfor hevde at dette ikke er i henhold til forskriften til opplæringsloven.
Elevene må bli utfordret til å vise hva de kan gjøre med et faglig innhold
Men du vet like godt som meg, kjære leser, at muntlig eksamen må ha et faglig innhold. Elevene skal utforske, reflektere over, gjenkjenne osv. faglige forhold og faglige begreper. Elevene må også «vite» noe. Men de nasjonale læreplanene angir ikke hvilket fagstoff elevene skal ha arbeidet med – og som de skal vise kjennskap til, kunnskap om og forståelse for. Så vidt jeg vet er det ingen som foreslår at skolen skal tømmes for faglig innhold selv om dette ikke er nevnt i kompetansemålene. Og ved muntlig eksamen må elever også vurderes på grunnlag av et faglig innhold. Men siden elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene, må de ved muntlig eksamen faktisk få en karakter som gjenspeiler hvor godt de mestrer de handlingene som læreplanen etterspør.
Og nå lurer du kanskje på hvordan skoler kan gjennomføre en muntlig, eller muntlig-praktisk, eksamen der elevene får anledning til å vise hvor flinke de har blitt til å gjøre det kompetansemålene peker på. Da begynner vi å snakke om eksamensformer: hvordan vi skal gjennomføre det vi kaller eksamen? Jeg skal ikke prøve meg på ulike konkrete svar i dette blogginnlegget. Men jeg kan fortelle at på den skolen jeg ledet i 11 år, gjennomførte de fleste elevene muntlig eksamen i grupper. (De hadde jobbet i grupper gjennom hele ungdomsskoler, og en forutsetning for at vi gjorde grupper til normalordning var nettopp at elevene hadde trent mye på dette). Når elevene gjennomførte muntlig eksamen i grupper, var de inne til eksaminering i inntil 2 timer (siden det var 4 elever pr. gruppe). Det ga i alle fall både elever og sensorer bedre tid til at elevene både kunne gjenkjenne, undersøke, bruke, reflektere over osv.
Så lenge vi skal ha eksamen, må alle elever bli vurdert så likt som mulig. Dette er viktig. Og det er altså kompetansemålene som skal danne grunnlaget for vurderingen av elevene. §3-3 i forskriften sier imidlertid at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget». Kanskje ligger det en nøkkel i denne setningen? Men det må bli et senere blogginnlegg.
God helg!
P. S: I FIKS setter vi i uke 6 fokus på eksamen – i samarbeid med Institutt for pedagogikk ved UiO. Det er fortsatt noen ledige plasser til webinaret vi arrangerer mandag 7. februar om eksamen, men du bør ikke vente for lenge med å melde deg på.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 