Kategoriarkiv: motivasjon

Er det for lite lek i norsk skole?

Norske elever leker mindre enn før. Det kan få alvorlige konsekvenser.

Du har sikkert fått med deg at OsloMet denne uka publiserte en rapport om lek i skolen. Det vil si: rapporten handler om førsteklasse etter at 6-åringer skulle begynne på skole og ikke lenger gå i barnehage. Rapporten ble overlevert til Utdanningsminister Brenna denne uka.

Det er mindre fri lek i skolen nå enn tidligere

Rapporten bekrefter at den frie leken har fått mindre plass i skolen og læreren styrer mer av aktiviteten i klasserommet. Samtidig møter dagens seksåringer en mer variert skolehverdag der læreren tilrettelegger for både lek og læring

Kanskje var avisa Klassekampen klar over at denne rapporten skulle presenteres, eller kanskje hadde de flaks. Uansett trykket de på fredag i forrige uke (9. desember) en svært interessant artikkel nettopp om hvor viktig det er at barn leker.

Hvis du fikk med deg noe fra rapporten OsloMet presenterte, tenker du kanskje at «Ja, ja. Det er artig og søtt med lek, men det kan da ikke være så farlig om elevene leker mindre i skolen nå enn før.» Kanskje tenker du også: «Elevene skal jo lære noe ordentlig på skolen – ikke bare leke.»

Photo by Robert Collins on Unsplash

Jeg tror mange tenker omtrent som dette om lek og skole – at skole må være arbeid og systematisk arbeid med fagene og ikke «bare» lek. Men da tror jeg de skal lytte til professor emeritus Per Brodahl og overlege (og snart ferdig spesialist i barnepsykiatri) Charlotte Lunde. De har sammen skrevet en bok om dette, og det var denne boka som var utgangspunktet for Klassekampens artikkel. Innholdet i boka er langt mer spennende enn tittelen: Lek og læring i et nevroperspektiv.

En tredjedel av norske elever har fått psykisk diagnose før fylte 18 år

Utgangspunktet for Klassekampens artikkel er at en tredel av barn og unge i Norge får en psykiatrisk diagnose. (I følge Frischsenteret gjelder dette for elever født i 1996 og 1997). En tredjedel! En av tre! Da er det trolig ikke barna det er noe galt med, men kanskje samfunnet og systemene de vokser opp i.

Lunde har spurt seg hva som skjer siden psykiatrien får så mange barn og unge til seg. Hun og professor Brodal peker på den store endringen som har skjedd med barns frie lek. Barn leker mye mindre nå enn før. Og de to mener at for lite lek går ut over barnas lærelyst og kan gjøre dem mer mottakelige for psykisk sykdom.

Lek er livsviktig

De to peker på at lek er livsnødvendig, både for dyr og mennesker. Gjennom lek lærer barn å omgås andre mennesker, de trener språk og motorikk, de tester smertegrenser og øver på å takle følelser. (Høres ut som det tverrfaglige temaet livsmestring, dette. Er det sånn at siden barn leker mindre enn før og dermed ikke lærer å mestere livet, så må dette inn i skolen?)

Brodal og Lunde peker videre på at leken tilsynelatende ikke har noe mål. (Lek som voksne planlegger eller bestemmer, er ikke frilek). Men på sikt handler altså lek om å bli en livsdyktig voksen.

Og rapporten fra OsloMet slår fast at det som i følge Brodal og Lunde er barns foretrukne læringsform – leken – i stor grad er fjernet fra skolen.

Flere matematikktimer, men svakere prestasjoner

Elevene i norsk skole har fått mange flere undervisningstimer de siste 25 årene. Blant annet har antallet matematikktimer økt. Allikevel presterer norske niendeklassinger dårligere nå enn tidligere. Seniorforsker Trude Nilsen ved UiO og hennes kolleger setter det på spissen og sier at elevene kunne gjort noe helt annet i en tredjedel av matematikktimene uten at det burde føre til dårligere prestasjoner i faget.

Lek også på ungdomstrinn og videregående skole

Mange påpeker at elevene på småtrinnet (de laveste klassetrinnene) må leke. Jeg vil slå et slag for at også eldre elever bør leke i skoletiden. Jeg mener ikke at de skal leke hele tiden. Men jeg tror at også elever på ungdomstrinn og videregående skole kan lære gjennom lek, spill og etterligninger av virkeligheten. Også ungdommer kan lære om virkeligheten ved å etterligne den. Og gjennom spill og lek kan de utvikle seg til livsmestrende voksne – slik barn gjør gjennom fri rollelek. Lek og spill på høyere klassetrinn skal selvsagt ikke være frilek, men også på disse klassetrinnene kan lærere engasjere elevenes nysgjerrighet, oppfinnsomhet, fantasi og annet. Det er noe av det som skjer når vi spiller dataspill og brettspill.

Og da passer det godt å ønske alle en god juleferie. Jeg håper både du, kjære leser, og de du er sammen med (både gamle og unge) bruker tid på lek og spill i ferien. Jeg håper også at alle dere som er lærere, oppfordrer elevene til det samme. For lek er alvorlige saker.

God helg og god jul

P.S: Du kan lese hele artikkelen fra Klassekampen 9.12.2022 her og her

Og hvis du vi llese hva en internasjonalt anerkjent skoleforsker skriver om lek, kan jeg anbefale Pasi Sahlberg,

Reklame

Kan vurdering virkelig bidra til lærelyst?

Hvorfor er lærelyst og vurdering koblet sammen i forskrift til opplæringsloven?

Lærelyst er et ord som stadig oftere dukker opp når jeg snakker med lærere og skoleledere. Og i disse samtalene kommer det ofte frem en uklarhet om hva det kan bety at vurderingen av elever skal bidra til lærelyst.

Koblingen mellom vurdering og lærelyst er forvirrende

Jeg trodde lenge at det bare var praktikere som undret seg over koblingen mellom vurdering og lærelyst. Utdanningsforskere, tenkte jeg, har sikkert forstått hva det betyr at vurdering skal bidra til lærelyst. Men da jeg for noen uker siden snakket med en professor ved UiO om dette, svarte vedkommende: «Ja, det lurer jeg også på.» Og professoren fortsatte: «Lærelyst dreier seg vel om å tenne elvenes engasjement.»

Ordet lærelyst dukket opp i Opplæringsloven i 2008. I §1.1, formålsparagrafen, står det: Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Så at skolen, og dermed alle som arbeider der, skal bidra til lærelyst, er ikke helt nytt. Men først 12 år senere, i 2020, ble lærelyst knyttet til individuell vurdering av elever (Forskrift til opplæringsloven §3-3).

Og jeg lurer på hva myndighetene har tenkt da de vedtok dette. Forskriften presiserer riktignok at det er underveisvurderingen som skal bidra til lærelyst, men jeg, og mange med meg, lurer på om elevvurdering kan bidra til lærelyst – hva nå det er.

Kilde: Pixabay

Og som en liten «spoiler» kan jeg allerede nå røpe at noen lærere jeg har snakket med, ser ut til å få til nettopp dette – at underveisvurderingen bidrar til lærelyst. Mer om det nedenfor.

Kan alt som skjer i skolen kalles som vurdering?

For først må jeg si noe om begrepet vurdering og hvordan dette ser ut til å spre seg ut over alle forhold ved skole og opplæring. Og jeg vil først avklare et premiss for denne teksten, nemlig at hvis et ord eller begrep skal ha en mening, må det eksistere noe som ikke omfattes av dette ordet – eller noe som er noe annet enn (eller det motsatte av) dette ordet. Hvis vi med ordet stol mener alt som finnes inne i et hus, blir ordet ganske ubrukelig. Et bord er noe annet enn en stol, og for at det skal gi mening å bruke disse to ordene, må de som snakker sammen vite hva som er stol og hva som ikke er stol (for eksempel bord).

Det samme gjelder for ordet vurdering. Hvis ordet skal gi mening, må det finnes noe i skolen som ikke er vurdering. Jeg oppfatter aktiviteter som undervisning, instruksjon, veiledning og innramming som noe annet enn vurdering. Og det er da koblingen mellom vurdering og lærelyst blir litt vanskelig for meg.

For hvis vurdering (også underveisvurdering) er noe annet enn undervisning, veiledning, instruksjon og lignende, så skal altså vurderingen bidra til lærelyst. Hvis vurdering også betyr undervisning, instruksjon, veiledning og lignende, altså omtrent alt som skjer på skolen, så kan selvsagt noe av vurderingen, altså noe av alt som skjer på skolen, bidra til lærelyst. Men i så fall bør vi slutte å bruke ordet vurdering.

Hva er egentlig lærelyst?

Hvis vi skal tenke, skrive og snakke om vurdering og lærelyst, er det kanskje lurt å bruke litt tid på begrepet lærelyst også. Hva er egentlig det? Og hva har myndighetene ment med ordet lærelyst?

Melding til Stortinget 21 (2016-2017), har ordet lærelyst i overskriften. Men i dette dokumentet forklares aldri begrepet lærelyst. Ordet dukker oftest opp i dokumentet sammen med ordene trivsel og motivasjon. Betyr det at lærelyst og motivasjon er det samme?

Kanskje er det ganske enkelt. Kanskje er det slik at lærere gjenkjenner lærelyst når de ser det: når elevene «glemmer tid og sted», når de spør om de kan slippe å ha friminutt, når de ikke vil gå hjem fra skolen, når de gjør mer skolerelatert arbeid hjemme enn leksa de har fått, eller bare når de arbeider oppmerksomt med skolefagene.

I så fall er lærelyst overlappende med engasjement – eller motivasjon. Og hvis myndighetene har tenkt det samme, lurer jeg på hvorfor de ikke har skrevet det. Underveisvurderingen skal bidra til engasjement og motivasjon.

Er det god undervisning og ikke vurdering som skaper lærelyst?

Som sagt deltar jeg på mange fagsamlinger med lærere og skoleledere av ulik størrelse, og mange ganger snakker vi om vurdering og lærelyst. (Noen ganger er det planlagt, andre ganger ikke). Men når vi snakker om dette, ender vi ofte med å snakke om hvordan undervisning, veiledning, instruksjon og lignende kan bidra til lærelyst. Lærere forteller om flotte undervisningsopplegg der de gjør en masse for å skape – eller beholde – lærelyst, engasjement og nysgjerrighet hos elevene. Men mye av det de forteller om som skaper lærelyst, er etter min oppfatning, ikke vurdering. Hvis ikke (nesten) alt lærere driver med, er vurdering, da.

Filmer om vurdering

En av våre partnere i enheten der jeg jobber, er Nordre Follo kommune, og et av temaene vi dette partnerskapet er nettopp vurdering. Dette skoleåret har vi prøvd noe som er helt nytt for oss: vi lager filmer om vurdering sammen. I tillegg til filmteam er lærere i kommunen, faglige rådgivere og forskere involvert i å lage korte filmer om vurdering som lærere og skoleledere kan bruke på sin skole.

Du synes kanskje dette høres ut som Utdanningsdirektoratets støtteressurser – hvis du kjenner dem. Men en vesentlig forskjell er at lærere i kommunen selv er med på å lage filmene. Vi skal lage til sammen 16 filmer i fire omganger, og hver serie – eller sesong som jeg kaller det – har en samlende overskrift.

Elever kan ønske seg tester

Vi er nå i gang med andre «sesong», og filmene i denne sesongen handler om vurdering og lærelyst. Før vi filmer elever, lærere og ledere på skolene, samler vi dem til en felles tenke- og planleggingsdag. Der jobber vi oss inn mot hva som kan filmes fra deres praksis.

En av lærerne som er med i «andre sesong», arbeider som matematikklærer på ungdomstrinnet. Han har opplevd at elevene hans etterspør matematikkprøver. Verken læreren eller elevene kaller det for prøve. I denne klassen heter det test, og noen elever spør om de ikke kan ta en test snart. Elevene forstår nemlig at disse testene brukes for å tilpasse lærestoffet til dem. Og læreren er veldig tydelig på at disse testene ikke får betydning for elevenes karakterer. Det ligger ikke en skjult risiko for at læreren allikevel vil bruke disse testene ti karaktersetting. Prøvene har en rent formativ funksjon og er sannsynligvis viktigere for læreren enn for elevene.

Kanskje er dette et eksempel på at underveisvurdering kan bidra til lærelyst. Men en forutsetning for dette er trolig at vurderingsarbeidet, i dette tilfellet testen, ikke er en del av den summative vurderingen. Eller sagt på en annen måte: vurderingen som bidrar til lærelyst, må ikke ha noe med sluttvurderingen å gjøre. (Og det er da jeg synes det er forvirrende at vi bruker samme navn på to ulike aktiviteter).

Hvis du, kjære leser, tenker at elever blir motivert av karakterer og tydelige tilbakemeldinger, så er nok det riktig – men bare for noen elever. Karakterer og lignende tilbakemeldinger virker også demotiverende på noen elever.

Kan politiske intensjoner være umulige å oppfylle?

Politiske dokumenter kan være fulle av motsetninger og kan pålegge praksisfeltet oppgaver som er tilnærmet umulige. Jeg tror §3-3 i Forskrift til opplæringsloven er et eksempel på det. Kanskje vi kan tenke oss lignende motsetninger som kan dukke opp i politiske dokumenter (taler, strategidokumenter, forskrifter og annet). Hva med følgende politiske formål: Detaljhandelen skal minske kjøpepresset i befolkningen. Eller: Opprettelsen av nye direktorater skal bidra til mindre offentlig byråkrati. Eller: Oljenæringen skal bidra til nedgang i forbruk av fossile brennstoff. Politiske intensjoner som umiddelbart ser ut til å være selvmotsigende? Omtrent som utsagnet om at underveisvurderingen skal bidra til lærelyst. 

God helg

P.S: Hvis du vil se første «sesong» av vurderingsfilmene vi har laget sammen med Nordre Follo kommune, finner du dem her. Denne første «sesongen» har overskriften Kompetanse. «Sesong» nummer to kommer i januar.

Er elever dypest sett gode og hensynsfulle eller egoistiske, late og slemme?

Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?

Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.

Ulike bekreftelser på fernissteorien

Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.

Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.

Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.

Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?

Et alternativ til fernissteorien

Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».

Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.

Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.

Folk flest er gode

Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.

Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.

Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.

Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».

Samfunn og kultur påvirker oss

Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.

Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.

Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser

Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?

Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?

Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?

Vi velger og støtter de som ligner på oss selv

Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.

Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.

God helg!

P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.

P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!

P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.

Hjelp elevene til å finne ut noe på egenhånd

Alle elever kan bli eksperter – på noe. Men det er ikke sikkert de blir eksperter på akkurat det lærere ønsker akkurat når lærerne har planlagt det. Kan skolen hjelpe elever til å erfare at kunnskap om nesten hva som helst kan være både engasjerende og interessant?

Lærere over hele Norge er i gang med å planlegge et nytt skoleår. Siden lærere blant annet planlegger konkrete undervisningsopplegg, er jeg frimodig nok til å presentere et opplegg som jeg tror vil bidra til både elevengasjement og økt kunnskap. (Kanskje har mange lærere gjort dette tidligere, men jeg har ikke truffet mange som har prøvd seg på dette). Jeg har kalt opplegget: ELEVENE BLIR EKSPERTER.

Opplegget nedenfor er hentet fra den irske pedagogen Kieran Egan, som døde tidligere i år. Egan foreslo at alle elever bør få tildelt et fagområde når de begynner på skolen som de skal bli eksperter innenfor i løpet av skolegangen. Egan foreslår at hver elev blir ønsket velkommen til skolen med disse ordene: «Velkommen til skolen. Vi ønsker at du skal bli ekspert på …..»

Opplegget jeg foreslår er det samme – og egentlig nokså enkelt å presentere. Jeg tror det kan gjennomføres med – og tilpasses til – alle aldersgrupper. Kort fortalt er opplegget slik: Gi hver elev et fagfelt som eleven skal bli ekspert på, men IKKE krev at eleven skal levere noe skolearbeid om dette emnet. Og IKKE gi eleven karakter på arbeidet. Sett av LITT tid innimellom (kanskje hver uke) til at elevene kan arbeide med sitt fagfelt og se hva som skjer.

Kilde: Pixabay

Et opplegg for læring

Hvis du, kjære leser, ønsker en detaljert presentasjon av opplegget, kommer den her. Hvis du heller vil lese om begrunnelser for dette opplegget, kan du rulle ned til slutten av teksten.

Jeg foreslår at dere gjør følgende:

A. FORBEREDELSE:

  1. Involver alle (eller så mange som mulig) av de lærerne elevene møter. Alle lærerne trenger ikke å delta i all planlegging, men det er en fordel om flere lærere vet at elevene får denne utfordringen
  2. Sett opp en liste med aktuelle faglige temaer. Disse må selvsagt tilpasses elevens alder (husk konkrete emner til yngre elever), og kan gjerne tangere emner som dere har planlagt at elevene skal arbeide med i skolefagene dette skoleåret. Temaene som elevene får, bør ikke være identiske med de fagemnene dere har planlagt å «gjennomgå», men emnene kan gjerne ta utgangspunkt i ulike skolefag. Hvert emne kan imidlertid romme ulikt faglig innhold og kan dermed bringe eleven inn i ulike skolefag. Hvis en elev for eksempel skal bli ekspert på bankvesen, kan eleven lære om hvordan folk har fått lån i tidligere tider og at jødene var blant de som fikk lov til å låne ut penger. Eller eleven kan fordype seg i matematikk og tall og finne ut hvor mye bankene tjener på å låne ut penger. Eller kanskje eleven vil lære mer om styringsrente eller arbeidsforhold i banker.

Her er mitt forslag til 32 emner dere kan fordele mellom elevene (her i alfabetisk rekkefølge). Bruk lista hvis du ønsker det, eller lag deres egen:

  • Bankvesen
  • Båter
  • Cuba
  • Datamaskiner
  • Diktatur
  • Dublin
  • Elektrisk strøm
  • Egypt
  • Elver
  • Frankrike
  • Friidrett
  • Hvaler
  • Hus
  • Husdyr
  • Insekter
  • Japan
  • Jerusalem
  • Kirker
  • Klær
  • Kommuner
  • Krypdyr
  • Middelalderen
  • Musikkinstrumenter
  • Møbler
  • Olje
  • Stein
  • Sopp
  • Søppel
  • Tango
  • Teater
  • Trær
  • Turisme

B. INTRODUKSJON

  1. Fortell elevene at de får hvert sitt fagfelt der dere utfordrer dem til å bli eksperter. Gi hver elev et fagemne. Elevene skal IKKE selv velge emne. De skal nemlig erfare at nesten hva som helst blir interessant når vi setter oss inn i det. Og på skolen skal elevene møte noe som er nytt for dem og som de ikke selv kjenner til. Dere kan la elevene trekke faglig emne, men da har dere som lærere ingen kontroll med hvilke emner de ulike elevene får. Og hvis dere tildeler hver elev et fagemne, har dere en mulighet for tilpasning.
  2. IKKE la elevene bytte tildelt emne. Dette er også fordi elevene ikke selv skal velge emne. (Det kan de gjøre andre ganger).
  3. Hvis elevene spør om de skal levere et arbeid og om de får karakterer på dette arbeidet, må dere svare nei. Noen lærere i ungdomsskoler og på videregående skole forventer at elevene vil gjøre «null og niks» hvis de ikke får karakterer (og det forteller oss mye om elevenes forventninger til skolen). Dette er det vanskeligste punktet ved dette opplegget: å få elevene til å begynne arbeidet sitt. Jeg foreslår at dere denne første timen bare fordeler fagemnene og forteller at dere vil bruke litt tid på å arbeide med dette emnet neste uke. (Oppgi gjerne det eksakte tidspunktet). Hvis elevene lurer på hvorfor de skal gjøre dette, kan dere svare at de skal trene seg på å lære noe innenfor et fagfelt de ikke kjenner så godt. (Altså en slags studieteknikk). Dere kan også si at klassen på denne måte skaffer seg eksperter på mange ulike områder. Og det er aldri bortkastet å ha eksperter selv om man ikke til enhver tid vet hvilken nytte man kan ha av dem.

C. ARBEID MED FAGEMNENE

  1. Gjør avtaler mellom lærerne om hvilke tider dere lar elevene arbeide med ekspert-emnene sine i skoletiden. De må bruke litt skoletid på dette, men det trenger ikke å være så mye om gangen. Husk at elevene skal arbeide med dette emnet hele skoleåret – ja kanskje resten av tiden de går på denne skolen.
  2. Jeg foreslår at dere setter av 15 minutter uka etter at elevene har fått utdelt hvert sitt fagområde. Hvis det er mulig, bør flere lærere være tilstede dette kvarteret, for de første arbeidsøktene på skolen er åpenbart de avgjørende øyeblikkene.
  3. La elevene selv velge hvordan de begynner å arbeide med sitt emne. de kan gjerne få veiledning og spørsmål fra lærerne, men lærerne må IKKE gi elevene et fagstoff eller bestemme hva de skal finne ut. Hvis læreren gjør det, begynner elevene å arbeide med temaet med utgangspunkt i lærerens perspektiver, og da blir det fort lærerens «prosjekt» – slik mye av opplæringen i skolen er. Dette opplegget sikter mot at elevene skal erfare at deres egne spørsmål, undring og perspektiver er viktig. Jeg gjetter at dere vil erfare at noen elever begynner å arbeide med sitt ekspert-område så snart de har fått det tildelt (altså før første oppsatte arbeidsøkt neste uke) mens andre elever vil være svært motvillige og vanskelige å få i gang.
  4. Elevene bør arbeide med sitt fagområde i lang tid, og de bør få litt tid til dette på skolen. Hvis det er flere lærere involvert i dette, kan dere selvsagt fordele hvilke fagtimer dere vil «stjele» denne tiden fra. Og siden dere ikke skal undervise (altså forklare eller instruere elevene), er det ikke farlig om noen elever arbeider med et tema som læreren i rommet ikke vet noe om. Elevene skal bli ekspertene. Og bare vent: det vil ikke ta lang tid før elevene vet mer om sitt fagområde enn lærerne.

D. GI MULIGHET FOR Å DELE KUNNSKAP

Elever er vant til at de skal levere eller vise noe til læreren. Det kan være å levere en tekst, film, eller et lydspor. Det kan være å svare rett på spørsmål på en prøve. Det kan være å delta i en fagsamtale eller holde et kort foredrag for klassen, eller det kan være å levere et større arbeid. Ja, noen elever opplever trolig at skoletiden først og fremst dreier seg om at de skal «levere» noe til læreren. IKKE pålegg elevene å gjøre noe slikt. Målet med dette opplegget er nemlig utelukkende at elevene skal lære noe, ikke at de skal bedømmes, vurderes, eller dele kunnskap.

Men en sideeffekt av opplegget vil trolig være at elevene vil dele det de lærer, og derfor kan dere gjerne åpne for det. Etter noen ukers arbeid vil læreren kanskje si: «Hvis noen har funnet ut noe de vil fortelle de andre i klassen, kan dere gjerne gjøre det. Snakk med meg, så finner vi en passelig tid.»

Det er nemlig forskjell på å dele kunnskap fordi man er pålagt det og å dele kunnskap fordi man har oppdaget noe spennende.

E. SE HVA SOM SKJER

Hvor lenge og hvor mye elevene skal arbeide med ekspert-emnene sine på skolen? Nei, det vet jeg ikke – og det vil variere fra klasse til klasse.

Det springende punktet i dette opplegget er at elevene har et minimum av motivasjon – siden dette opplegget ikke baserer seg på ytre krav og kontroll (som mye skolearbeid baserer seg på). Det er også viktig at elevene får hjelp til å utforske sitt emne.

Og hvis elevene virkelig arbeider med sitt ekspert-emne lenge, blir de faktisk eksperter. Kanskje kan du som lærer dermed få noen eksperter i klassen som du kan bruke i undervisningen. Siden jeg foreslår emner som kan tangere ulike skolefag, vil trolig alle lærere få noen «eleveksperter» i sine undervisningsøkter. Hvis dere for eksempel skal lese et drama av Ibsen, vil kanskje klassens ekspert på teater ha mye å bidra med.

Og du kan også bruke dette opplegget aktivt i undervisningen. I fremmedspråk kan for eksempel elevene lære seg ord og uttrykk fra sitt fagområde på tysk eller spansk. At de lærer faguttrykk fra ulike fagområder kan ikke være noe problem – annet enn for læreren. Heller det enn at de ikke lærer noen faguttrykk i det hele tatt.

F. ET EKSEMPEL

La oss ta et eksempel. Tenk deg at Sirkeline har fått utdelt emnet «Egypt». Hun kan selvsagt begynne med å samle fakta: hvor ligger Egypt, hvor mange mennesker bor der, hva lever de av? (Hvis Sirkeline går på videregående skole, får vi håpe hun allerede vet noe om Egypt og at hun begynner med noe litt mer overordnet). Eller kanskje hun vi begynne med å finne ut noe om Egypts historie.

Kanskje Sirkeline oppdager at arkeologen Howard Carter i 1922 gravde ut en urørt kongegrav fra antikkens Egypt, og ønsker å finne ut mer om Tutankamons grav. Selv om læreren kanskje synes Sirkeline bør starte med grunnleggende fakta om Egypt, synes jeg hun bør få begynne å finne ut mer om Tutankamon hvis det er det hun vil begynne med. I løpet av et helt skoleår vil hun helt sikkert finne ut hvor Egypt ligger og hvor mange som bor der.

Eller kanskje hun vil begynne med dagens Egypt. Hun kan lære mye om styresettet i Egypt – og dermed om styresett generelt, om den arabiske våren. Sirkeline risikerer også å lære om bomullsdyrking, om fyrtårn, eller kanskje om biblioteker og arkitektur. Temaet Egypt (og alle andre temaer) gir mulighet for arbeid innenfor mange ulike skolefag. Og jeg synes elevenes valg skal avgjøre hvilket skolefag de tangerer i arbeidet sitt – i alle fall i begynnelsen. (Hvis de i det hele tatt berører noe skolefag. Husk at det finnes mye viktig kunnskap i verden som ikke skolefagene berører)

Hvorfor skal lærere gjennomføre et opplegg som dette?

Kjære leser, du lurer kanskje på hvorfor lærere bør gjennomføre et opplegg som dette. (Jeg kaller det ikke et undervisningsopplegg fordi læreren egentlig ikke driver undervisning).

Målet med et opplegg som dette er at elevene skal lære noe. Selvsagt tenker du kanskje. Men da mener jeg virkelig lære noe – lære noe på en måte som gjør at de husker det de har lært, resten av livet. For min (og mange andres) antakelse er at elever ikke lærer så veldig mye faglig innhold på skolen som de «bærer med seg» hele livet. De husker det de «lærer» lenge nok til at de kan svare på spørsmålene fra læreren på prøven eller gi en presentasjon for klassen. Men etter et halvt år har de glemt mye av det de skal ha lært. Og hvis vi har glemt noe etter seks måneder, har vi vel ikke lært det ordentlig.

Og noen ganger (eller for noen elever) kan skolens organisering og alle planene vi lager, forstyrre elevene i det de lærer. Dette opplegget utfordrer skolers grunnleggende ide om at alle elever skal arbeide med det samme samtidig og like lenge – og at læreren til enhver tid må vite hvem som lærer hva.

Målet med dette opplegget er ikke at elevene skal få gode nok karakterer til å bestå. Målet er ikke å plassere elevene på en gradert vurderingsskala (høy/middels/lav eller karakterer er begge det). Det er ikke å trene opp elevenes lydighet, og det er heller ikke å sikre at alle elever vet det samme om samme emne – og lærer det samtidig.

Nei, målet med dette opplegget er at elevene skal lære noe – fordi det å lære noe er verdifullt i seg selv. Kunnskap har verdi i seg selv – uavhengig av om vi skal «bruke» den til noe eller ikke. Elevene skal erfare at det å lære noe er spennende og morsomt. De skal også erfare at de kan forfølge sin egen nysgjerrighet – og at de spørsmålene de selv utvikler i møtet med et ukjent fagstoff, har betydning. Målet er også å trene metoder for å undersøke noe og å trene elevene i selvstendighet og utholdenhet.

Det er dette skole og utdanning bør handle om.

God helg og lykke til med nytt skoleår!

P.S: Siden jeg ikke jobber i skolen lengre, kan jeg ikke selv prøve dette opplegget. Hvis du, kjære leser, prøver en variant av dette, vil jeg gjerne høre hvordan det går.

Er elever skolelei allerede etter første klasse på barneskolen?

Heldigvis er det sommerferie nå

NRK nyheter hevdet denne uka at mange i skolen opplever at elever er skoletrøtte allerede etter første klasse på barneskolen. (NRK nyhetsmorgen, 15.6.22 kl. 1:10:40). To rektorer, på Fjelltun skole i Strand kommune og Mosby oppvekstsenter i Kristiansand, fortalte hvordan de arbeider for å unngå dette. Ved å endre undervisning og organisering oppnår de blant annet at det blir mindre spesialundervisning og nivådeling allerede på små-trinnet.

NRK presenterte ingen statistikk eller annet som kan underbygge antakelsen om at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Men et raskt søk på det som nå heter «Analysebrettet» (som har erstattet «Skoleporten») tyder på at elevers selvrapporterte motivasjon for å lære og å gå på skolen synker – signifikant på barnetrinnet. (Husk å se etter endringer over mange år – ikke les bare siste års resultater).

Det er mange som har pekt på at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Og denne nedgangen i motivasjon ser ut til å begynne stadig tidligere. Hvis den slår til allerede etter det første av 13 skoleår, er det virkelig alvorlig.

Det kan se ut som om 6-åringer ikke er skapt for å sitte stille på skolen og skrive, lese og tegne hele dagen. Kanskje overraskende for noen… Men det ser ut til at det er dette som har blitt praksis mange steder. Min antakelse er at dette er et resultat av en villet politikk og av langsomme endringer i folks oppfatning av skole og utdanning – både innenfor og utenfor skole. (Jeg preges av de samme endringene selv.)

Da 6-åringene ble flyttet fra barnehage til skole i 1997, var den politiske melodien at «barnehagepedagogikken skulle prege det første skoleåret». Denne melodien ble tydelig stoppet da Høyre kom i regjering og Kristin Clemet ble statsråd – godt hjulpet av det såkalte «PISA-sjokket». Med klassisk protestantisk retorikk het det at elevene ikke måte leke og tulle for mye. Nei, de måtte lære så mye som mulig. Skole (og alt annet) må være nyttig. Og for mange betyr lære at vi lærer noe på «voksent» vis.

Photo by Artem Kniaz on Unsplash

Men dette er ikke Kristin Clemets eller høyresidens feil alene. De endringene vi ser i folks tenkning om skole og utdanning har foregått over lang tid. Kanskje har Margareth Thatcher større skyld – eller ære – for den tenkningen som gjennomsyrer store deler av samfunnet: at alt er produkter (inkludert hvert menneske) og konkurranse, at vi alle stadig må bli bedre, klokere, penere, flinkere, at vi bedømmer oss selv og andre ut fra hva vi presterer – og at elevene må begynne med «ordentlige» skoleaktiviteter fra første klasse. En nasjonal læreplan som angir hvor flinke elevene må være til å lese når de er 7 år (etter andre klasse), viser et samfunn som er opptatt av prestasjon og forbedring fra ung alder – og som har stor tro på planmessighet og kontroll. (Og hvis du tenker at sånn må det være, kan det nettopp bety at du er preget av nettopp dette tankesettet).

Og jeg tror seksåringene merker dette. De plasseres i dette «jernburet», og de blir slitne og lei av det. Jeg spør meg selv om den synkende motivasjonen for skole som vi opplever, er et resultat av flere tiår med neo-liberalistisk tankegods. (Det blir mer om det etter sommerferien).

Derfor håper jeg både 6-åringer og 17-åringer gleder seg over at det nå er sommerferie. Forhåpentligvis får både 6-åringene og 17-åringene – og voksne med – tid til å leke og til å undre seg. Vi lærer mye når vi leker også. Førskolepedagoger vet det. Det gjør også den internasjonalt anerkjente finske skoleforskeren Pasi Sahberg som sammen med William Doyle har skrevet boka «Let the children play«.

God helg og god sommer!

P.S: Fotografen av denne ukas bilde, Artem Kniaz, er ukrainer. Du finner flere av hans bilder her.

Kan lokalt læreplanarbeid begrense mulighetene som læreplanen gir?

Kompetansebaserte læreplaner gir friheter og muligheter for elevene som den lokale skolen eller lærere ikke uten videre bør innskrenke.

Denne uka har jeg endelig lest en bok der forfatterne skriver om hva det betyr for undervisningen at vi har en kompetansebasert læreplan. Endelig noen som ikke bare gjentar sitater fra stortingsmelding eller Utdanningsdirektoratets sider.

For når du leser eller hører andre skrive eller snakke om kompetansebegrepet i LK20 (meg selv inkludert), får du kanskje en opplevelse av at de (eller var det vi?) egentlig bare leser opp eller omskriver definisjoner og beskrivelser som står i ulike styringsdokumenter. Du kan for eksempel høre en skolesjef, en akademiker eller en innleid konsulent si at: «Kompetanse er å utvikle og bruke både kunnskaper og ferdigheter.» Eller: «Kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner.» Eller: «Karakterene elevene får, skal baseres på kompetansemålene.» Alt dette er riktig, men vi (eller i allefall jeg) har både hørt og lest det mange ganger. Men hva betyr dette for undervisningen i klasserommet? Og hva betyr det for hva elevene skal lære og for de læringsprosessene elevene skal gjennom? Følg med, kjære leser, så tror jeg at jeg kan presentere noen mulige implikasjoner av dette kompetanse-pratet.

Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller har i år publisert boka «Rom for magisk læring?». Tiller er professor emeritus mens Andreassen er dosent, begge ved Norges Arktiske Universitet, altså universitetet i Tromsø. Andreassen skrev doktorgradsavhandling om læreplanforståelse (utgitt i 2016) og jeg antar at det er han som har skrevet de kapitlene i boka jeg refererer til her. Jeg ble absolutt klokere av å lese det Andreassen og Tiller har skrevet. Kanskje blir du det også.

Kilde: Universitetsforlaget

Forfatterne bruker begrepet «magisk læring» fordi flere av elevene de har brukt som informanter i forskningsarbeider, snakker om det; øyeblikk av magisk læring. Forfatterne skriver at magisk læring er autentisk læring som eleven opplever som ekte.

Del 3 i boka har tittelen «Læreplanlabyrinten». Her skriver forfatterne om – nettopp – læreplanen og tittelen indikerer vel at det er mulig å gå seg helt vill i læreplanverket. For å forstå hva Andreassen og Tiller anbefaler, er det noen begreper vi må kjenne til. Så jeg håper, kjære leser, at du tåler en kort forklaring av to begreper, nemlig didaktiske møter og det eksemplariske prinsipp.

Andreassen og Tiller er opptatt av det de kaller det didaktiske møtet. Dette er situasjoner der skolefag eller læringsmål «møter» eleven, der eleven opplever det hun skal lære som meningsfullt og aktuelt for henne og hennes liv. Dette betyr ikke at elevene bare skal lære om det de vet fra før (det er forøvrig en selvmotsigelse), men at det elevene skal lære om på skolen, er koblet til deres liv. Et enkelt (og kanskje banalt) eksempel som forfatterne gir, er matematikkoppgaven «Hvor lang tid tar det å kjøre med bil fra Oslo til Bergen?» For en elev i Finnmark vil det være langt mer aktuelt å vite hvor lang tid det tar å kjøre med snøscooter fra Lakselv til Karasjok. (For noen elever er dette en reell problemstilling siden de av og til gjør nettopp dette). Motsatsen til didaktiske møter er det Andreassen og Tiller kaller kontekstløs pedagogikk der et lærestoff «presenteres» for elevene uten at det står i noen sammenheng for dem, eller der elevene skal trene på en ferdighet som heller ikke står i noen kontekst.

Andreassen og Tiller argumenterer for at det ikke er opplæring som er skolens grunnbegrep. Nei, skolen dreier seg om læring, og det er som kjent noe som skjer i og med elever. (Opplæring er noe de voksne gjør). Læring skjer ofte som følge av læreres undervisning, men noen ganger på tross av skolens opplæring og læreres undervisning. Forfatterne hevder også at en kobling mellom elever og lærestoff er en forutsetning for dybdelæring. Har du kjære leser, noen ganger «dybdelært» noe du ikke er interessert i eller fascinert av?

Ett annet begrep forfatterne setter fokus på, er det eksemplariske prinsipp. De har hentet det fra den tyske pedagogen Wolfgang Klafki. Dette prinsippet innebærer at elevene (og undervisningen) går fra det spesielle til det allmenne. (I akademia gjør man det ofte motsatt: først kommer teoriene og prinsippene og til slutt kommer – kanskje – et eksempel som skal illustrere teorien og prinsippene). Elever kan lære om ett land, en bergart, ett sjangertrekk, en historisk hendelse – ja hva som helst – som et eksempel på noe generelt. Dette ene eksemplet kan fungere som et eksempel på det generelle. Hvis elever har lært mye om et konkret land, vil de etter hvert kunne oppdage (eller bli fortalt) generelle trekk ved land, og de vil lettere kunne lære noe om et annet land. Hvis elever skal lære om rusmidler i naturfag, kan det være lurt at de begynner med å lære om ett rusmiddel i stedet for å begynne med generelle trekk ved rusmidler. På Ringstabekk skole, der jeg arbeidet i mange år, snakket vi om eksemplarisk læring.

Andreassen og Tiller hevder at både LK06 og vår nye læreplan gir gode muligheter for didaktiske møter, altså for at lærestoffet kan «treffe» elevene. Men det avhenger av om lokale tolkninger av læreplanen gir en åpen eller lukket innramming. (Begrepene er hentet fra sosiologen Basil Bernstein). Og det er her betydningen av kompetansebaserte læreplaner kommer inn i bildet.

Læreplaner peker på både ferdigheter og kunnskap som elevene skal lære. Andreassen (for jeg antar at det er han som skriver dette) har analysert tidligere læreplaner, og han peker på at de nasjonale læreplanene vi har hatt, har gitt ulik grad av åpen eller lukket innramming. Og det varierer om det er kunnskapsinnholdet eller ferdigheter og arbeidsformer som har fått en lukket innramming.

Den nasjonale læreplanen fra 1997 (L97) ga konkret informasjon om kunnskapen elevene skulle lære. Den ga en lukket innramming av kunnskapselementet i opplæringen og anga presist hva elevene skulle lære (eller lære om) på hvert klassetrinn. Men den samme læreplanen hadde en svært åpen innramming av ferdigheter og arbeidsformer. Forfatterne illustrerer dette med følgende kompetansemål fra L97 for 9. trinn: «Elevane skal arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» Alt som står om arbeidsmåter og ferdighetstrening er å «arbeide med», men til gjengjeld angir læreplanen at det er de to verdenskrigene som elevene skal – nettopp – arbeide med.

I LK06 er et tilsvarende kompetansemål formulert slik: «Elevane skal drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Dette ligner mer på et kompetansemål, for her står det hva elevene skal gjøre med kunnskapen de møter. De skal drøfte. Å drøfte er en fagovergripende ferdighet eller kompetanse, og i denne læreplanen har ferdighetene en lukket innramming. Kunnskapsinnholdet i opplæringer har derimot en langt mer åpen innramming i LK06 enn i L97. Elevene kan velge hvilken som helst konflikt fra 1900 og frem til i dag. De to verdenskrigene er ikke nevnt spesielt.

I LK20 er ferdighetselementet fortsatt lukket, altså tydelig angitt, mens kunnskapselementet er enda åpnere. Tilsvarende kompetansemål som de to ovenfor i LK20 lyder slik: «Elevane skal gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og nåtidige konfliktar og reflektere over om endringane av nokre føresetnader kunne ha hindra konflikt.» Her er kunnskapsinnholdet enda mer åpent. Elevene kan i prinsippet arbeide med den andre puniske krig, napoleonskrigene, Kautokeinoopprøret, konflikten mellom Israel og Palestina, borgerkrigen i Syria – eller de to verdenskrigene, eller en hvilken som helst sentral konflikt. Læreplanen LK20 gir rom for elevenes bakgrunn og interesser. Den gir altså gode muligheter for at faginnholdet kan knyttes til elevenes verden.

Men det som kan skje (og som Andreassen og Tiller frykter) er at lærere og skoler lokalt skaper en lukket innramming av kunnskaps innholdet. Nå tenker du kanskje at historielærere ikke kan gjennomgå (altså prøve å formidle sin kunnskap om) alle historiske konflikter. Og det har du helt rett i. Og du tenker trolig også at elever må få faglig støtte og opplæring fra fagfolk (altså lærere, læremiddelforfattere og andre). Og det har du også rett i. Og det er her det eksemplariske prinsippet kommer inn.

Historielæreren kan selvsagt undervise (også kalt «gjennomgå») konfliktene første verdenskrig og Cuba-krisen sammen med hele klassen. Men både læreren og elevene må være klar over at disse konfliktene bare er eksempler. (Og det vi være sørgelig om en elev som sammenligner første verdenskrig med Irak-krigen blir møtt med et utsagn fra læreren omtrent som dette: «Artig at du kan så mye om Irak-krigen, men nå er det første verdenskrig vi holder på med»). Den kompetansen som elevene skal vise, er ikke om de husker det læreren har fortalt om første verdenskrig. Nei, kompetansen de skal utvikle er å gjøre greie for årsaker til og konsekvensar av konflikter og reflektere over om noen endrede forutsetninger kunne ha hindret konflikt. Hvis Hussein fra Syria vet mye om borgerkrigen i Syria, bør han få mulighet til å gjøre greie for årsaker og konsekvenser av borgerkrigen i Syria, og hvis Karsten vet mye om midtøsten-konflikten fordi pappaen hans var FN-soldat i Libanon, gir læreplanen han mulighet til å reflektere over om endrede vilkår kunne hindret konflikt i Midt-Østen. Dermed gir den nasjonale læreplanen mulighet for pedagogiske møter.

Når skoler og lærere velger innholdskomponenter som skal gjelde for alle elevene i klassen – uten at de er tilpasset elevene – så innskrenker det lokale læreplanarbeidet den åpne innrammingen som den nasjonale læreplanen gir. Og da er det en fare for at det pedagogiske møtet ikke oppstår.

Jeg har selv gjort det samme som musikklærer når jeg har sagt til elevene at de skal vise sin kompetanse i å spille musikk på instrumentet gitar. (Det er nemlig mulig for en skole å ha 20 gitarer som elevene kan bruke). Dette er selvsagt sørgelig – og urimelig – for den eleven som heller vil vise sin kompetanse i å «utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans» og «planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans» (sitat LK20) på andre instrumenter enn gitar. (Det betyr selvsagt ikke at enhver skole skal ha alle mulige musikkinstrumenter tilgjengelig, og læreren kan fortsatt gi eksemplarisk opplæring og trening på gitar – og forhåpentligvis også andre instrumenter).

Andreassen og Tiller anbefaler at skoler ikke lager egne lokale læreplaner fordi de kan innskrenke den friheten og de mulighetene som den nasjonale læreplanen gir. Og hvis skoler skal innskrenke elevenes muligheter til å vise sin kompetanse, slik eksemplet ovenfor viser, bør det skje fordi de ikke har ressurser til noe annet. En slik lokal innskrenkning kan ikke begrunnes i kompetansemålene, i andre faglige forhold eller i tradisjonen på skolen.

Andreassen og Tiller påpeker at når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må lærerne ikke bare spørre seg hva elevene skal lære (av innhold). Nei, læreplanen sier først og fremst noe om hva elevene skal gjøre med kunnskapen. Når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må trolig lærere bruke mer tid på planlegge hvordan elevene skal bruke kunnskaper og ferdigheter enn hvordan elevene skal lære kunnskapen. K20 gir svært gode muligheter for elevmedvirkning og for at innholdet i opplæringen har sammenheng med elevenes liv.

Som sagt skriver forfatterne også klokt om forholdet mellom ferdigheter og grunnleggende ferdigheter og at denne begrepsbruken kan være forvirrende. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Boka er for øvrig lettlest med et språk som bør passe for lærere og skoleledere. Hvis du skal lese bare en pedagogikkbok dette skoleåret, synes jeg dette vil være et godt valg.

Mangler skolen en pedagogikk for nysgjerrighet?

Skolen skal ikke bare gi elevene de riktige svarene. Skolen skal også hjelpe elevene å stille de gode spørsmålene,

Overordnet del av læreplanen sier at skolen  skal «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål» (kap.  1.3, s. 7). Dersom skoler skal bidra til at elever blir nysgjerrige,  må vi i skolen både ha en oppfatning av hva det vil si at elever er nysgjerrige og hvordan vi kan bidra til dette. Hvis lærere og skoleledere er omtrent som  meg, så har de ikke tenkt særlig godt igjennom nettopp dette. Her kommer noen betraktninger om skole og nysgjerrighet.

Det første som slår meg, er at setningen fra overordnet del som jeg siterte ovenfor, egentlig er helt meningsløs. Mennesker er nysgjerrige fra naturens side. (Hvis ikke vi som art hadde vært nysgjerrige, hadde vi trolig fortsatt levd i huler). Og barn er de aller mest nysgjerrige av oss. (Alle som har vært sammen med 4-åringer, vet det: De spør om alt mulig!). Så å pålegge skoler å bidra til at elever blir nysgjerrige, er i bunn og grunn meningsløst. Det skoler bør pålegges er at de ikke ødelegger elevenes nysgjerrighet. For jeg tror det er det som skjer. 

Elever er nysgjerrige når de begynner i første klasse. De kommer til skolen med en optimistisk nysgjerrighet om at de skal lære masse spennende saker på skolen. Men det ser ut til at denne nysgjerrigheten forsvinner nokså raskt. Vi som har jobbet på ungdomstrinnet, opplever at elever i og for seg er nysgjerrige som, vesener, men svært få elever er nysgjerrige på det skolen skulle ønske at de var nysgjerrige på. (Bortsett fra nysgjerrighet om seksualitet, da). Mange hevder, trolig med rette, at skolesystemet dreper elevenes nysgjerrighet. Og flinke lærere gjør alt de kan for å skape en slags interesse hos elevene for de faglige spørsmålene som nasjonen Norge har bestemt at elevene skal lære om.

Men i stedet for å grave oss ned i fortvilelse over at elever kanskje ikke bli særlig nysgjerrige av å gå på skolen, håper jeg lærere og skoleledere tar pålegget fra kap. 1.3 i overordnet del på alvor. Og da blir spørsmålene: Hva mener vi med nysgjerrighet i skolen og hvordan kan skoler bidra til at elevene beholder nysgjerrigheten sin? Og kan noen hjelpe oss med å utvikle en nysgjerrighetens pedagogikk?

Jeg har nylig lest en bok som jeg tror kan hjelpe oss med dette. Markus Lindholm, som er biolog og professor i naturfagsdidaktikk, gir gode bidrag til hvordan skoler kan forholde seg til nysgjerrighet i boka han har kalt Nysgjerrighet – dubdelæring i informasjonssamfunnet.

Bilde: Universitetsforlaget

Lindholm begynner boka med en begrepsavklaring (selvsagt), og han skiller mellom ulike former for nysgjerrighet, blant annet diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet er den nysgjerrigheten som blir tilfredsstilt av sladderpresse og sosiale medier: «Hvem er den ny kjæresten til dronning Sonja?» «Hva kommer Donald til å skrive på Twitter i morgen?» Det er ikke denne nysgjerrigheten skolen bør forsterke, men det er en form for nysgjerrighet som lærere kan utnytte på ulike klassetrinn.

En kognitiv nysgjerrighet er det som driver forskning og kunnskap videre – og som også gjør at et barn kan finne på å skru fra hverandre yndlingsleken fordi de vil vite hvordan den virker – noe som fører til at leken ikke lenger virker. For mange hundre år siden var noen nysgjerrige på hvordan menneskekroppen så ut innvendig, og i dag er mange nysgjerrige på hva som gjør at du på internet får reklame for det du nettopp har søkt etter. Lindholm skriver at «kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå¨ (s. 15). Kognitiv nysgjerrighet forplikter og leder til kunnskap som utfordrer våre etablerte sannheter. Jeg tror det er denne kognitive nysgjerrigheten overordnet del av læreplanen spør etter, og jeg antar at det er denne nysgjerrigheten alle lærere ønsker å tenne i elevene. Og jeg tror mage får det til – noen ganger.

Lindholm skiller også mellom nysgjerrighet og undring, og jeg tror det kan være en fornuftig distinksjon. Undring er noe annet en diversiv nysgjerrighet, men det er heller ikke det samme som kognitiv nysgjerrighet. Undring peker mot de store filosofiske spørsmålene, og jeg tror Lindholm har rett når han påpeker at undring er en form for nysgjerrighet som det er alt for lite av i skolen. Han gir et talende eksempel på dette når han forteller om en gang han underviste elever på videregående skole om menneskets evolusjon. Da han var ferdig med forelesningen (!), spurte han om noen hadde spørsmål. Etter en trykkende stillhet spurte plutselig ei jente: «Hvorfor blir vi gamle?»

Et av Lindholms poeng er at skolen leverer ferdige svar til elevene. I fagene møter elevene modeller og fagbegreper som er ferdig utviklet og «lukket». Lindholm ønsker at fagene, også et kunnskapsfag som naturfag, skal åpne seg mot filosofien og undringen. Lærere må hjelpe elevene til å formulere sine ofte famlende og usikre spørsmål knyttet til faget. Det er en slik undring som kan gi elevene en erfaring av mening, og elevene må ha opplevd en slik mening med faget før de kan fordype seg i – og forstå – faglige modeller og begreper. Lindholm skriver: «Når nye ord og faguttrykk lanseres før meningserfaringen er blitt tydelig, paralyseres elevenes kognitive kreativitet, og læring blir i stedet å raske sammen noe omtrentlig meningsgivende til ordet som er blitt introdusert» (s. 284). Særlig på ungdomstrinnet og på videregående skole er det å lokke frem elevenes undringsspørsmål knyttet til skolefagene en vei til nysgjerrighet. For relasjonen mellom elevene og mellom elever og lærere utvikles også gjennom fagene.

Fagene må åpne seg for undringen, men de kan ikke forbli i undringen. Spørsmålet fra eleven om hvorfor vi blir gamle, kan lede til mye solid faglig læring. (Og vi kan håper at elever og lærer sammen også snakker om meningen med at vi blir gamle og ikke bare de biologiske prosessene som fører til at vi blir gamle. Det siste er nemlig det biologilærere kan si noe om).

Dersom elevene antar at læreren selv vet svaret på de spørsmålene hun stiller, oppstår det ingen åpen og nysgjerrig samtale. Da vil trolig elever prøve å svare nøyaktig det som læreren tenker på. En tidligere kollega av meg kalte dette for «Hopp-så-får-du-en-kjeks-pedagogikk». 

Jeg liker godt at Lindholm ikke forholder seg til skole som en ensartet størrelse (slik alle styringsdokumenter gjør). Han erkjenner at 8-åringer møter verden med en annen nysgjerrighet enn 16-åringer. Og han snakker varmt om breddelæring på mellom trinnet nettopp fordi 9 til 12-åringer har stor glede av å få en oversikt over verden gjennom å lære litt om mye. Og en breddelæring, som består i at elevene lærer og selv systematiserer verden de er en del av, er en forutsetning for at det skal skje dybdelæring – at elever skal» se sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder».

Lindholm skiller altså mellom breddelæring og dybdelæring og ser verdier ved begge. Han ser også klare sammenhenger mellom dybdelæring og kunst og mellom dybdelæring og undring. Kunsten og undringen kan løfte frem det uuttalte, det vi ikke helt har grepet, eller det vi ikke enda kjenner. Lindholm knytter også begrepet dybdelæring til to premisser ved skole og utdanning. Det første av skolens premisser er kunnskapsfylde. Det andre er meningsfylde. Lindholm snakker om kunnskap og budskap og hevder at dette er de to grunnelementene i dybdelæring. Det holder ikke med fyldig og solid kunnskap (selv om det er nødvendig). For at det skal utvikles dybdelæring må opplæringen og faget også ha et budskap og en mening, ikke bare for lærere eller politikerne, men for elevene selv.

Jeg tror skolen bør bruke mer tid enn de gjør i dag på undring og elevenes egne spørsmål. Det kan se ut som om den «riktige» kunnskapen og de «riktige» svarene all oppmerksomheten. Når får elever positiv respons fordi de stiller de gode (og kanskje overraskende eller rare) spørsmålene? Og hva kan skoler gjøre for å bidra til at elevene utvikler nysgjerrighet – eller i det minste unngå å drepe nysgjerrigheten deres?

God helg!

P.S: Jeg anbefaler selvsagt at du leser boka. Jeg synes selv at de første kapitlene var mest interessante.

Hva mener du med læringstrykk, Erna?

Er læringstrykk = motivasjon? 

Mange politikere snakker om læringstrykk i skolen. Denne uka har statsminister Erna Solberg advart mot SV-skolen fordi SV, etter hennes oppfatning, vil senke læringstrykket. Jeg vet ikke helt hva Erna og andre politikere mener med læringstrykk, men jeg tror hun er redd for at elevene vil oppleve mindre ytrestyrt motivasjon i skolen.

Læringstrykk må, så vidt jeg kan forstå, handle om det psykologiske og pedagogiske begrepet motivasjon. Jeg irriterer meg over at politikere – og mange andre – bruker et så tabloid og utydelig uttrykk som «læringstrykk». Jeg vet at mange skoleledere på ulike nivåer, og kanskje også lærere, bruker dette begrepet. Jeg synes de skal slutte med det med en gang – uavhengig av hvilket parti de stemmer på.

Bilde: Pixabay

Hvis vi i stedet for læringstrykk begynner å snakke om m motivasjon, kan vi faktisk få en opplyst og opplysende samtale. Da kan vi snakke om hvilke forestillinger og teorier vi har om motivasjon og hvordan skole og utdanning kan bidra til ulike former for motivasjon. Jeg forstår at det kan bli for lite «tabloid» og lettfattelig for politikere å snakke nyansert. De skal jo i disse tider markedsføre sine løsninger på så enkle og forståelige måter at vi velgere stemmer på dem. Men jeg synes fagfolk i skolen bør være i stand til å snakke nyansert om faglige spørsmål, blant annet om motivasjon.

Dersom det er en en etablert enighet om hva «læringstrykk» betyr, kan vi gjerne bruke dette begrepet i skolen. Men siden det finnes ulike teorier og begreper om motivasjon, tror jeg begrepet læringstrykk virker forflatende og ødeleggende både på samtaler og tenkning i skoleverket. Jeg tror heller ikke det finnes noen enhetlig forståelse av begrepet.

Umiddelbart tenker jeg at læringstrykk er synonymt med ytre motivasjon. Men ytre motivasjon kan være så mangt. Forskerne Deci og Ryan (som er noen av de helt sentrale forskerne innenfor motivasjonsforskning og -teori) slikker mellom ulike former for ytre motivasjon. De ser disse formene som grader på en skala.

Deci og Ryan bruker blant annet begrepet autonom ytre motivasjon. Med det mener de at mennesker, altså elever og ansatte i skolen, kan gjøre ytre krav, mål og begrunnelser til sine egne. De vil da oppleve at de selv bestemmer seg for å gjøre en bestemt handling, men at motivasjonen for å gjøre denne handlingen kommer utenfra dem selv. Dette er ikke det samme som indre motivasjon ifølge Deci og Ryan. Indre motivasjon er når vi gjør noe fordi vi opplever at denne handlingen har en verdi i seg selv og at den gir oss en form for belønning i seg selv. Indre motivasjon opplever vi når vi gjør noe uten at andre (eller systemet) har pålagt eller overtalt oss til å gjøre det.

Det kan være lettere å illustrere dette med noen eksempler:

Jeg tror mange norske lærere ser det som meningsfullt å gjennomføre standardiserte tester som nasjonale prøver. (Jeg vet at mange ikke opplever det som meningsfullt, men nå dreier det seg om de som er motivert for dette). Disse lærerne, som er motivert for å gjennomføre tester og kartleggingsprøver, har kanskje blir det i løpet av mange år. Kanskje var de i begynnelsen skeptiske, men kanskje oppdaget de noen fordeler med slike tester. Da vil de etter hvert ha en motivasjon i seg selv for å gjennomføre god kartlegging. (Vi kan si mye om hvorvidt nasjonale prøver faktisk brukes som kartlegging på enkeltskoler, men det blitt et annet blogginnlegg).

Også elever utvikler autonom ytre motivasjon. Mange elever gjør skolearbeidet, og lærer en masse, fordi lærere, foreldre eller andre bestemmer at de skal gjøre det. Men mange elever utvikler en autonom indre motivasjon for skolearbeid. Da gjør de skolearbeidet fordi de selv ser gode grunner for å gjøre det. Noen elever utvikler også indre motivasjon for noe av det de skal lære på skolen, men det dreier seg vanligvis om snevre faglige emner. En elev kan bli helt oppslukt av dinosaurer og kan lære alt mulig om dem uten at verken foreldre eller lærere ber dem om det. Jeg har selv opplevd elever som har blitt introdusert for å spille et instrument i musikkundervisningen og som fortsetter med detten lenge etter at musikkopplæringen er avsluttet.

Men jeg tror ikke Erna Solberg tenker på verken indre motivasjon eller ytre autonom motivasjon når hun snakker om læringstrykk. (Jeg vet det selvsagt ikke). Jeg tror Erna – og mange andre – tenker på ytre styrt motivasjon. Dette er når vi gjør noe fordi andre bestemmer det. Vi gjør det ofte for å få en belønning eller for å unngå straff. Ytre styrt motivasjon er spanskrøret, skammekroken, den protestantiske arbeidsmoralen og syndefallsberetningen i Bibelen om at «i ditt ansikts sved skal du ete ditt brød». Ytre styrt motivasjon er også gulrota, isen, bonusutbetalingen, men når noen bruker begrepet læringstrykk, kan jeg ikke forstå annet enn at det dreier seg om nettopp et trykk og dermed om frykt for straff, represalier eller nederlag.

Hvis læring skal skje som følge av et trykk, må noen trykke. Jeg antar at det er lærere, foreldre, skoleledere og andre som skal trykke på elevene slik at de lærer. Jeg har imidlertid alltid lurt på hvor disse voksne skal trykke – og hvordan de skal trykke. Eller henspeiler uttrykket læringstrykk på en trykktank: at hele skolegangen setter elevene under et slikt trykk at de er nødt til …. Ja, hva elever er nødt til hvis de utsettes for et sterkt trykk, vil variere fra elev til elev. Noen har godt av tydelige krav, pålegg og frister fra voksne, men andre trenger ikke det. Og jo eldre elevene blir, må vi også forvente at de etter hvert gjør noen av de ytre kravene til sine egne. Elever med stor autonom ytre motivasjon trenger ikke særlig mye trykk.

Jeg tror lærere og foreldre (og politikere) absolutt bør være oppmerksomme på hva som skaper motivasjon for læring. Vi kan ikke bare basere oss på elevenes indre motivasjon, men må skape ulike former for ytre motivasjon. Jeg tror imidlertid vi skal snakke langt mer nyansert om motivasjon enn uttrykket læringstrykk åpner for. Selv snakker jeg stadig mer om autonom motivasjon.

God helg!