Kategoriarkiv: læreplan

Antall timer er ingen garanti for god opplæring

Er det avgjørende hvor mange timer hver elev får i ulike skolefag? Bør skoler kunne justere timetallet selv?

Regjeringen har sendt ut forslag til ny opplæringslov på høring. Et av forslagene i høringen er at skolene skal kunne omdisponere inntil 10% av timene. (Det er omtalt under kapittel 17 fra s. 201 (!) og utover i høringsdokumentet). I dag er grensen for dette 5%. Dette er noe annet enn muligheten for å omdisponere inntil 25% av timene for en enkelt elev, som er en individuell mulighet og følges av et enkeltvedtak.

Jeg oppfatter forslaget til endring i opplæringsloven som en forslag om å øke den enkelte skoles mulighet til å endre timetallet for alle elever. Er dette bra eller uheldig? Det kommer an på hvorfor man mener at staten bør angi et visst antall timer for hvert fag. Det henger også sammen med det flere har foreslått etter 3 måneder med hjemmeskole: at elevene bør kunne ha en skoledag hjemme hver uke.

I tidligere tider, i forrige årtusen, bestemte staten mer enn i dag. Den gangen bestemte staten hvor mange undervisningstimer hver elev skulle ha i ulike fag på hvert klassetrinn. I læreplanene fra 1990-tallet (L94 og L97) ble disse tallene for grunnskolen gitt samlet for hvert skoletrinn, altså et visst timetall på barneskolen og et timetall for ungdomstrinnet. Staten overlot noe av beslutningen til det lokale nivået, og nå kunne skolene eller kommunene selv bestemme på hvilke årstrinn de ulike fagene skulle plasseres. Skulle elevene ha 1 musikktime hver uke alle årene på ungdomstrinnet, eller skulle de ha 2 timer pr. uke på 8. trinn, 1 time pr. uke på 9. trinn og ingen musikktimer på 10. trinn?

Med læreplanreformen i 2006 (LK06) innførte staten muligheten for at skoler kan omdisponere inntil 5% av timene, altså en ytterligere økning av lokal bestemmelse. Og nå foreslår altså Regjeringen at skolene, eller skoleeier (kommuner, fylkeskommuner eller private skoler), skal få enda større frihet til selv å bestemme timetallet.

Bilde: Pixabay

Man kan spørre seg hva som er grunnen til at staten skal bestemme hvor mange timer elevene skal ha i hvert fag. Det dreier seg selvsagt om rettigheter og reguleringer. Elevene skal gis rett til et visst antall timer og læreres arbeidsavtaler må gi en begrensning på hvor mange timer en lærer skal gjennomføre. Men antallet undervisningstimer garanterer jo ikke at elevene lærer det de skal – eller kan. Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring.

Hvorvidt det er bra eller dårlig at skoler og kommuner selv får justere timetrallet i ulike fag for eleven avhenger av hva man tror kommer til å skje hvis forslaget blir vedtatt. Hvis du ønsker at elevene skal få så mye tid som mulig til estetiske fag på skolen, men du erfarer at kommunepolitikere (og skoleledere) er mest opptatt av resultater på nasjonale prøver og derfor prioriterer fagene norsk, matematikk og engelsk, så frykter du kanskje at en slik frihet som blir foreslått, vil føre til mindre tid til estetiske fag som musikk og kunst og håndverk.

Men hvis du synes at skoleledere og kommunale skolesjefer og politikere bør få større frihet til selv å bestemme, så støtter du trolig dette forslaget. Kan vi tenke oss at noen kommuner i fremtiden markedsfører seg som «kommunen som prioriterer musikktimer i skolen i stedet for matematikktimer»? (Og før du ler av tanken: ideen er bedre enn du kanskje tror. Opplæring i estetiske fag har læringseffekt også på kognitive ferdigheter).

Ludvigsenutvalget pekte på at en rigid fagstruktur kan hindre dybdelæring. Høringsdokumentet om ny opplæringslov peker på at dersom skoler skal kunne realisere forventningene i overordnet del om undersøkende elever og tverrfaglige temaer, må de ha fleksibilitet i timefordelingen.

Vi ser altså en liberalisering av timetall i skolen – på samme måte som vi ser liberalisering i andre deler av samfunnet. Forresten, det skulle stå «så liberalisering» i forrige setning. Korona-epidemien har vel vist at høyresidens ideal om en liten stat og et fritt marked ikke var den beste oppskriften på smittevern og pandemi-håndtering. (De siste tre månedene har plutselig statsministeren fremstått som en «landsmoder» og ikke bare som en «nattevakt»). Og etter 3 måneder med hjemmeskole, finnes det både elever og lærere som foreslår at elever på ungdomsskolen og videregående skole bør kunne ta en skoledag hjemme i ny og ne (eller kanskje hver uke). Denne uka gjennomførte vi i FIKS vårt fjerde webinar om korona-perioden. Denne gangen snakket vi med elever, og en av dem ønsket at det i fremtiden skulle bli mulig for elever på ungdomstrinn og videregående skole å ha en skoledag hjemme hver uke.

Men hvordan skal skolen telle undervisningstimer da? Får en elev som sitter hjemme og arbeider konsentrert og godt med et engelskessay i 5 timer, faktisk 5 timer undervisning i engelsk?

Og her er det kanskje også på sin plass å spørre om den tradisjonelle timeplanen er i ferd med å dø. God opplæring er basert på utdanningsforskning, og hva sier forskningen om tradisjonelle timeplaner versus åpnere planer? Ikke så mye, tror jeg. Kanskje burde forskere studert dette nærmere. Opplæringsloven pålegger i allefall ikke skoler å lage timeplaner slik de har gjort siden forrige årtusen.

Disse spørsmålene kretser omkring spørsmålet om hva opplæring egentlig er. I høringsnotatet om ny opplæringslov står dette (på s. 202): Utdanningsdirektoratet har i brevet også lagt til grunn at opplæringen skal ledes av en lærer, men har ikke tatt stilling til om kravet betyr at læreren må være til stede sammen med elevene. […] Utdanningsdirektoratet har i en annen tolkningsuttalelse skrevet at «med opplæring forstår vi opplæringsaktiviteter som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene».

Den siste setningen ovenfor tilsier at opplæring skjer når elever arbeider med skolefag – også hjemme. Og dra kan vi igjen spørre oss om opplæring er noe elever får eller noe elever deltar i. Hvis man ser på læring som en prosess der den lærende (altså eleven) selv må være aktiv, bør man kanskje oppfatte opplæring som noe eleven deltar i. Og en slik oppfatning av opplæring omfatter vel strengt tatt også lekser – hvis lekser faktisk er en «opplæringsaktivitet som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene». Betyr det at skoler kan regne den tiden elevene bruker på lekser som en del av undervisningen? Jeg tror ikke det.

Eleven lærer uansett engelsk av å arbeide konsentrert i mange timer. Det er kanskje viktigere enn hvor mange timer som skal føres inn i regnskapet over undervisningstimer. Og kvaliteten på selve opplæringen er også der langt viktigere enn antall timer som kan kalles engelsk, eller samfunnsfag, eller norsk.

Lykke til med høringsnotatet – og med planleggingen av opplæringen for kommende skoleår.

God helg

 

Tverrfaglighet krever faglighet

Fagene er linser vi kan observere virkeligheten gjennom. Skolefagene må være tydelige i de tverrfaglige temaene.

Overordnet del pålegger skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Noen er engstelige for at skolefagene forsvinner hvis elevene arbeider pedagogisk tverrfaglig med disse temaene. Jeg tror tvert imot at gode skolefag er en forutsetning for god tverrfaglighet.

Jeg har nylig lest en (gammel) artikkel om fag og tverrfaglighet. Du har kanskje hørt om professor Howard Gardner – det er han med de mange intelligensenene. I 1994 skrev han sammen med Veronica Boix-Mansilla, den gangen doktorgradsstipendiat, en artikkel de kalte Teaching for understanding – within and across the dicipilines. (Denne finnes også i boka «Learners and pedagogy» redigert av Jenny Leach og Bob Moon). Her peker de på at fagene spiller en viktig rolle når elever skal oppdage virkeligheten gjennom tverrfaglig arbeid.

Bilde: Pixabay

Mansilla og Gardner hevder at vi undrer oss over og etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Små barn gjør dette – men mange voksne ser også ut til å ha vanskelig for å komme lenger enn dette.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Alle mennesker plukker opp elementer fra ulike fag, både på og utenfor skolen, og etablerer sin oppfatning om virkeligheten basert på dette. Det kan være løsrevne faglige metoder eller informasjon. Mange av de meningene vi har er etablert på dette nivået, bl.a. basert på det vi hører i mediene
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder.

Howard og Mansilla hevder at fag ikke er avgrensede størrelser og at grensene mellom dem er flytende. De sier også at fagene er midler vi bruker for å forstå vesentlige sider ved virkeligheten. Fagene er ikke virkeligheten. De mener også at fagdisipliner ikke er det samme som skolefag. Disipliner består av de mest sofistikerte måtene vi hittil har utviklet for å tenke og undersøke det som opptar oss. Skolefag, derimot, er noe skoler bruker for å organisere opplæringen gjennom timeplaner og pensumlister.

Tverrfaglighet betyr altså ikke at fagene forsvinner eller blir uviktige (selv om kanskje timeplanen kan bli mindre viktig). Tvert imot er vi avhengig av fag for å kunne forstå virkeligheten. Men vi må samtidig erkjenne at å holde fagene atskilt ikke gir helhetlig forståelse og erkjennelse. Tverrfaglige temaer må bygge på fagene. Det Gardner og Mansilla advarer mot, er tverrfaglig arbeid der elevene undersøker verden på stadium 1 og 2 i modellen ovenfor – uten å bygge på faglige metoder.

Tverrfaglige temaer er ikke en trussel mot skolefagene. Tvert imot er de en gave til skolefagene.

God helg

 

Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Vil eksamen ødelegge praktiske fag?

Regjeringen foreslår å innføre eksamen i praktiske fag på 10. trinn. Kan dette ødelegge disse fagene?

Regjeringen har, ikke overraskende, foreslått å innføre eksamen i praktiske fag. Umiddelbart tenkte jeg at det er en usedvanlig dårlig ide, men siden jeg selv er tilhenger av at man gjør seg opp meninger på grunnlag av ordentlig overveielse, har jeg tenkt litt grundigere over regjeringens forslag. Kan forslaget gi gode bidrag til disse fagene og til skolen som helhet?

Så vidt jeg kan forstå er det viktigste argumentet for å innføre eksamen i praktiske fag at det skal heve fagenes status. Dette må bety at statsråden mener at den mest effektive (eller eneste) måten man kan heve et fags status, er at det kan utløse avgangskarakterer. Avgangskarakterer etter 10. trinn har bare en verdi og den varer bare i 2 måneder: avgangskarakterene (standpunkt- og eksamenskarakterer) kan veksles inn i plass på videregående skole. Når en elev har fått plass på videregående (som alle elever har krav på), betyr karakterene fra ungdomsskolen ingenting. Det som betyr noe videre, er hva eleven har lært gjennom 10 år i grunnskolen, altså elevens kompetanse. Karakterer er som lønnsøkning: du blir glad når du får det, men hvis jobben du utfører er meningsløs, kjedelig eller umoralsk, blir den ikke mindre meningsløs, kjedelig eller umoralsk av at du tjener mer på å utføre den. Den positive effekten av lønnsøkning (og karakterer) er som sukker: det virker raskt, men varer kort tid.

Norsk skole har altså kommet dit at det eneste som kan gi et skolefag tyngde og status er at det kan gi poeng i «karakterkassa». Kunnskap og ferdigheter (også kalt kompetanse) har ikke lenger noen verdi. Er det eneste vi klarer å måle av verdier penger eller grunnskolepoeng? Begge deler er noe som bare har verdi fordi kan omsettes i noe annet. Statsråden påpeker at målet med nye læreplaner er å gi skolen et verdiløft. Det kan se ut som om dette dreier seg om verdier som kan omsettes i adgang til en mulighet med begrenset antall plasser, altså en helt økonomisk forståelse av verdier.

Fagenes egenverdi ser ikke ut til å gi faget status hvis vi skal lytte til statsråden. Flere har påpekt at et fags status henger sammen med læreres kompetanse i faget, antall undervisningstimer pr. uke og  hvor mye oppmerksomhet man gir faget, både internt på skoler og i den offentlige samtalen. Det er fullt mulig å øke de praktiske fagenes status uten å innføre eksamen i fagene.

Men forslaget dreier seg ikke bare om å gi de praktiske fagene enda en tellende karakter. Hvis målet var at også musikkfaget skal generere to karakterer, kunne regjeringen bare gjort det de har gjort med norsk og engelsk: bestemme at lærere skal gi to standpunktkarakterer i faget, en for teoretisk forståelse og en for praktisk utøvelse. (Norsk skal fortsatt generere tre standpunktkarakterer, så det må vel være det faget i norsk skole med aller høyest status – eller?) Regjeringens forslag er å innføre EKSAMEN i disse fagene. Det må altså være noe særskilt med eksamen som vil påvirke fagene positivt.

Eksamen er en situasjon der elever må prestere sitt ytterste på et angitt tidspunkt. Slike situasjoner vil mange av oss møte også senere i livet, så det kan være lurt å trene på nettopp det å prestere «på kommando». Jobbintervju, foredrag, salgspitsjing, konserter o.l. er situasjoner der vi må yte vårt aller beste i et svært begrenset tidsrom. Hvis skolen skal forberede elevene på selve livet, bør elevene møte slike situasjoner i løpet av skolegangen. Skolen må stille (passelige) krav og forventninger til elevene. Jeg har selv jobbet som musikklærer, og basert på min egen erfaring mener jeg det er fullt mulig å sette elevene i slike «prestasjonsituasjoner» uten å innføre eksamen – og uten karakterer.

Det er mitt inntrykk at Regjeringens forslag om eksamen i så mange fag som mulig er basert på et premiss om at elever bare arbeider med faget dersom de risikerer nederlag eller gevinst basert på ytre faktorer. Ytre belønning som karakterer og eksamen undergraver vår indre motivasjon.  Hvis premisset om at karakterer og eksamen er nødvendig for at elever skal arbeide skikkelig og lære noe på skolen er gyldig, skulle ikke elever lære noe særlig i løpet av de syv første årene av grunnopplæringen. Der møter de verken karakterer eller eksamen.

Backwash-effekten ved eksamen er velkjent: Faginnholdet som blir testet på eksamen, får stor plass i opplæringen, og formen på eksamen preger også hvordan opplæringen gjennomføres. (Bruk av prosessorientert skriving i norsk er det mest talende eksemplet). Derfor vil det være avgjørende hvordan eventuell eksamen i praktiske fag skal gjennomføres. Kan en muntlig eksamen i praktiske fag endre disse fagene i ønsket retning – og i tråd med ideene i fagfornyelsen?

Regjeringens andre argument for eksamen i praktiske fag er at «elevene får mulighet til å vise hva de kan i flere fag enn det dagens eksamensordning gir rom for». Jeg tror dessverre at statsrådens forslag vil ha motsatt effekt. 30 minutters muntlig eksamen vil føre til at de praktiske fagene slutter å være praktiske fordi lærere vil føle behov for å forberede elevene til eksamen – som gir lite rom og tid til praktiske utfordringer. (Skoleledere bør forøvrig gi tydelige signaler til både elever, lærere og foreldre at skolen ikke er en forberedelse til eksamen, men skal forberede elevene til selve livet siden dette kan gjøre backwash-effekten mindre.)

Dagens regler for muntlig eksamen kan påvirke fagene i katastrofal retning. Dersom elever skal gjennomføre individuell eksamen i musikk eller mat og helse som skal vare maks. 30 minutter pr. elev (slik dagens regelverk praktiseres på de fleste skoler), vil elevene ikke ha tid til å vise praktiske ferdigheter. (Jeg anbefaler forøvrig at elever gjennomfører muntlig eksamen i grupper uansett fag, noe som er fullt mulig med dagens lovverk). Hva kan en elev vise av kompetanse i mat og helse i løpet av 25 minutter? Teoretisk kunnskap (som bare er en del av kompetansen). Og i musikk? Her kan eleven fremføre et kort musikkstykke, men også i dette faget vil det være enklest å be elevene om å snakke om faget i stedet for å vise sin kompetanse i faget.

Tenk deg derimot at muntlig eksamen i praktiske fag blir nettopp situasjoner der elevene skal vise bred kompetanse i faget . Da må eksamen vare lengre enn 30 minutter. I mat og helse kan elevene få i oppdrag å lage en 2-retters middag av «resirkulert mat». Da må selve eksamensgjennomføringen vare i minst 3 timer. I musikk kan de få noen dager til å øve inn en liten konsert (i mindre grupper, selvsagt – kalt ensembler i musikkfaget). Og hvis elevene skal vise samarbeidsevner og «fair play» i kroppsøving, må flere elever gjennomføre eksamen samtidig. (Det er som kjent vanskelig å vise samarbeid og «fair play» alene).

Jeg har selv vært oppe til muntlig eksamen i musikk flere ganger, og hvis vi skal gjennomføre muntlig eksamen i musikk på ungdomstrinnet slik det gjennomføres på universiteter og høyskoler, vil elevene bli prøvd i hørelære og prima vista-sang (å synge en melodi du aldri har hørt uten akkompagnement og bare ved å lese notene), musikkteori og praktisk spill. Som tidligere musikklærer kan jeg garantere at mange elever vil oppleve dette som et nederlag. Elevene som spiller i skolekorps, strykeorkester og rockeband, derimot, kan glede seg til en slik muntlig eksamen. Alternativt kan eleven ved musikkeksamen spille av et musikkstykke hun har laget digitalt.  Da har vi åpnet for at eksamen skal bestå i at elever viser frem det de har arbeidet med gjennom hele skoleåret, og det ligger ikke inne i dagens muntlige eksamensform.

Men jeg tror ikke forslaget åpner for dette. Utdanningsdirektoratet foreslår «at eleven og privatisten skal få mulighet til å vise sin kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen» (Del 2, pkt. 4.3 i høringsnotatet). Siste del av setningen viser at eksamensformen trumfer fagenes særpreg – dessverre.

Forøvrig innfører departementet nye og for meg ukjente eksamensformer. De foreslår noe de kaller skriftlig-muntlig og skriftlig-praktisk eksamen. Jeg vet ikke hva dette er, og det kan være vanskelig å gi høringssvar om noe man ikke forstår. Men dersom essensen av forslaget er at skoler kan gjennomføre ulike typer eksamen, skal det få min støtte. Hvis vi fortsatt skal ha eksamen etter 10. trinn (noe jeg tror vi kunne klart oss godt uten), bør de i det minste gi mulighet for at elever kan vise kompetansen sin på varierte måter.

Høringsfristen er 14. april. Du finner høringsdokumentene her.

God helg!

Kan vi unngå at fagene oppfører seg som edelgasser?

Hvor kan skoler og lærere begynne dersom de vil utvikle mer tverrfaglig opplæring? Ødelegger fagplaner for tverrfaglig tenkning?

Denne uka har jeg besøkt enda en skole og også denne gangen var jeg utfordret til å snakke om tverrfaglighet. Og også denne gangen snakket jeg om tverrfaglighet som pedagogisk prinsipp, altså om det å koble skolefagene sammen i større eller mindre grad. (Man kan tolke begrepet «tverrfaglig» i overordnet del som innholdskomponenter og ikke som et pedagogisk prinsipp, men det får bli et annet blogginnlegg)

Skolen jeg besøkte, ønsker å arbeide mer tverrfaglig enn de gjør i dag (hvis ikke ville det jo vært rart å invitere meg til å snakke om nettopp tverrfaglighet). I tillegg til å holde et slags foredrag (med spørsmål og kommentarer fra tilhørerne) snakket jeg også med skoleledelsen både før og etter foredraget. Og som vanlig lærte jeg mest av de spørsmålene som lærere og ledere på denne skolen stilte.

På denne skolen har de i årevis laget lokale årsplaner for alle fagene. Svært mange skoler og kommuner i Norge har gjort det de siste 13 årene: de har laget lokale fagplaner der de har «brutt ned» kompetansemålene i læringsmål og læringsaktiviteter. Og disse lokale planene forteller ofte når elevene skal arbeide med hva: Skal de lære om drama i oktober eller februar? Skal læreren gjennomgå konstruksjon av vinkler i uke 37 og 38 eller i mars? Når skal de trene på ballspill i kroppsøving og når skal de øve på dobbelt nekting i fransk? Mange lærere og skoleledere – og foreldre og elever – har vent seg til at deres skole kan presentere detaljerte fagplaner for alle årstrinn der den nasjonale læreplanen er «brutt ned» i mindre deler og der det er bestemt når elevene skal arbeide med hva i de ulike fagene – og hvor lenge de skal arbeide med et fagemne ført de skal begynne på noe nytt.

Etter å ha snakket med lærere og skoleledere denne uka, tror jeg slike detaljerte planer kan være en trussel mot både dybdelæring og tverrfaglighet.

På skolen jeg besøkte denne uka, hadde både lærere og ledere begynt å drøfte hvordan malen (det som på engelsk heter template) for lokale fagplaner for LK20 skulle se ut. De tenkte seg selvsagt en matrise og diskuterte hva som skulle være overskrifter på de ulike kolonnene. I løpet av mitt besøk spurte en av lærerne om de i det hele tatt burde lage slike fagplaner. Et befriende spørsmål, synes jeg. Endelig var det en som spurte seg selv om skolen burde lage slike faste og atskilte fagplaner i stedet for bare å spørre hvordan fagplanene skulle se ut.

For det disse lærerne og skolelederne spurte både seg selv og meg er spørsmålet: Hvor begynner vi hvis vi skal utvikle en mer tverrfaglig praksis? Mange andre lærere og skoler har spurt meg nettopp dette: Hvor begynner vi?

Et av svarene jeg ga både denne uka og tidligere uker er følgende: Hvis man ønsker å utvikle en (litt) mer tverrfaglig praksis, tror jeg ikke man skal starte med å lage detaljerte fagplaner med tidsangivelser. Hvis lærere i faggrupper lager slike planer uten at de snakker med lærere i andre faggrupper, vil slike faste planer lukke mulighetene for kobling mellom fagene. Detaljerte fagplaner kan fungere som edelgass-atomer. Du husker kanskje dette fra kjemi-timene på skolen:  I edelgass-atomene (grunnstoffene lengst til høyre i det periodiske systemet) er også det ytterste elektronskallet fullt, og derfor har disse stoffene vanskelig for å reagere med andre. Hvis et atom har «ledige plasser» i ytterste atomskall, kan det koble seg til andre atomer som også har slike ledige plasser. NaCl (natriumklorid), også kalt bordsalt, er det stoffet jeg husker best fra min egen skolegang. NaCl dannes ganske lett fordi begge stoffene har ledige plasser i ytre atomskall. (Natrium har et atom i ytterste skall mens klor har en ledig plass. Derfor blir kombinasjonen av de to et stabilt stoff, men det er ikke hovedpoenget her).

Dersom skoler skal utvikle (litt) mer tverrfaglig praksis, kan de ikke se borte fra fagene. Alternativet til å lage faste lokale fagplaner er ikke nødvendigvis å ikke lage fagplaner i det hele tatt. Men når lærere skal velge når elevene skal arbeide med hva, må lærere i ulike fag snakke sammen. De må bli kjent med hverandres nasjonale fagplaner slik at de kan oppdage hvor fagene berører hverandre. Dermed kan lærere legge en årsplan der innhold fra ulike fag som berører hverandre, blir arbeidet med samtidig i ulike fag.

Et eksempel fra LK20: Her er fire kompetansemål for 5. – 7. trinn fra fire ulike fag: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne:

• reflektere over variasjonar i identitetar, seksuell orientering og kjønnsuttrykk, og eigne og andre sine grenser knytte til kjensler, kropp, kjønn og seksualitet og drøfte kva ein kan gjere om grenser blir brotne
• gjøre rede for fysiske og psykiske forandringer i puberteten og samtale om hvordan dette kan påvirke følelser, handlinger og seksualitet
• gjøre rede for ulike syn på barndom, familie og samliv i religioner og livssyn

• reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier

Dersom samfunnsfagslærerne planlegger å arbeide med kjønnsidentitet og seksuell orientering i april på 7. trinn, naturfagslærerne planlegger at elevene skal lære om puberteten i mai på 6. trinn, krle-lærerne vil undervise om ulike syn på familie og samliv i september på 7. trinn mens norsklærerne vil hjelpe elevene til å reflektere etisk over hvordan vi fremstiller oss digitalt før jul på 6. trinn, så har alle lærerne sitt «på det tørre». Og de vil sikkert gjennomføre god opplæring i sine fag. Men hvis de ønsker å arbeide litt mer tverrfaglig, vil det være lurt å arbeide med disse kompetansemålene i disse fagene samtidig. Og hvis elevene skal utvikledybdelæring, som også er å utvikle «varig forståelse … på tvers av fagområder», må lærerne hjelpe elevene til å koble sammen det de møter i de ulike skolefagene.

(Og hvis du ikke umiddelbart skjønte hvilke fag de ulike kompetansemålene hørte innunder, så sier vel det noe om at kompetanse er fagovergripende. Men det får bli et annet blogginnlegg.)

Etter min oppfatning er egentlig ikke problemet at lærere lager oversikter over hvilket fagstoff de skal arbeide med. Problemet oppstår når det ikke er mulig å justere eventuelle planer.  Hvis lærere skal utvikle litt mer tverrfaglighet må de drive planlegging i en vekselvirkning mellom fagdelt planlegging og planlegging på tvers av fag. Skolen jeg besøkte denne uka, planlegger å gjøre nettopp det.

Dermed blir dette et (av mange mulige) svar på spørsmålet i ingressen om hvordan man skal begynne å bygge faglige koblinger: lærere (altså profesjonsfellesskap på skolen) kan bli kjent med hverandres skolefag og finne ut hvor de berører hverandre.

Utdanningsdirektoratet har gitt skoler noen signaler om det å lage lokale fagplaner. For 8 måneder siden sa de at skoler ikke måtte lage lokale fagplaner der de «bryter ned» kompetansemålene. Noen måneder senere sa de at skoler må være forsiktige med å gjøre dette og at skoler må «tenke seg godt om» før de lager lokale fagplaner. Nå videreutvikler Udir den digitale læreplanvisningen slik at «Det vil være mulig å planlegge på tvers av flere fag og i samarbeid med andre lærere samt dele innholdet med elever og foreldre.» Forhåpentligvis blir dette et godt hjelpemiddel som ikke gjør fagene til edelgasser. Inntil videre anbefaler jeg at lærere blir kjent med kjerneelementer og kompetansemål i andre skolefag enn dem de selv har ansvar for.

God helg!

Gjesteblogg: Juletreet

Kan juletreet være et bilde på nye læreplaner?

I FIKS har vi nylig engasjert tre skoleledere som skal bruke noe av sin arbeidstid sammen med oss. En av disse ressurslederne er Marianne Mette Stenberg, som har vært rektor på Majorstuen skole i Oslo i 10 år og som fra 1. januar 2020 begynner som rektor på Fyrstikkalleen skole i samme kommune.

Marianne er gjesteblogger denne uka, og jeg lar hennes tekst også bli min julehilsen:


Juletreet

Jeg er glad i modeller, eller å forsøke å visualisere teori eller komplekse forhold på en måte som gir folk et bilde av det de skal forstå. Det var egentlig en kollega som satte meg på sporet at at LK20 kunne fremstilles som et juletre. Jeg sier LK20, ikke Fagfornyelsen, fordi jeg tror at det er viktig at vi ikke forenkler det arbeidet som skal gjøres i norsk skole, til kun å handle om en fornyelse av fagene.

Øverst på treet må vi henge fine røde epler med innholdet i Overordnet del. Der henger vi de seks verdiene: menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, ett eple er kritisk tenkning og etisk bevissthet, ett er skaperglede, engasjement og utforskertrang, ett er respekt for naturen og miljøbevissthet og sist men ikke minst et eple for demokrati og medvirkning. Ved siden av de seks verdiene henger eplene «prinsipper for læring, utvikling og danning» sammen med «prinsipper for skolens praksis». Det betyr at det å utvikle gode profesjonsfelleskap blir hengende høyt på treet, sammen med det tilpasset opplæring og inkluderende læringsmiljø.

På kransen av grener rett under Overordnet del må vi henge selve læreplanstrukturen i fagene. Så her henger vi opp tydeliggjøringen av hvordan det enkelte fag skal bidra til gode grunnleggende ferdigheter, her henger de nye kjerneelementene og selvfølgelig «Om Faget» som beskriver fagets relevans og sentrale verdier. For meg er nettopp det at fagene skal være relevante, både faktisk og opplevd, en viktig omlegging av innholdet i læreplanene våre, som vi må reflektere mye over. Hva er relevant for dagens unge og hva vil gi dem relevant opplæring for fremtidig arbeidsliv?

På den neste kransen av grener kommer de ulike fagene med alle sine kompetansemål og innspill til underveisvurderingen. På dette nivået er det, som på alle norske juletrær, lenker av tverrfaglighet som binder sammen innholdet i fagene og skaper helhet og sammenheng for elevene. Enkelte steder skimter vi at det står noe på stammen. Jeg tror det må være dybdelæringsbegrepet som sikrer at innholdet i skolen blir til noe varig og sentralt hos elevene. Er det ikke vakkert? Alle disse tre nivåene på treet vårt er dekorert med fine røde epler som Udir og faggruppene har laget til oss. Det er på det neste nivået at jobben i den enkelte skole og hos skoleeier virkelig tar til.

For her, på det nederste store kransen av grener, finner vi all den fortolkning som må gjøres i norske skoler og som regel blir skrevet ned i form av planer. Her finner du epler med lokale progresjonsplaner, periodeplaner, planer for uken, dagen og timen, kanskje finner du til og med planer for enkelte elevers arbeid i tema og prosjekter. Du vil helt sikkert finne vurderingsårshjul, fagrapporter og andre planer for å sikre god underveis- og sluttvurdering ved den enkelte skole. Det blir en hel del epler her også.

Og under treet, hva tror du vi finner der? Gaver selvfølgelig. I pakkene finner vi samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter, kreativitet, medborgerskap, etisk bevissthet, motivasjon og livslang lærelyst. Gaver som elevene både skal få og ta.

Men du, det mangler jo noe. Vi trenger en stjerne i toppen. Kan du gjette hva som står på stjernen? Opplæringslovens §1-1 – formålet vårt! Og den fineste delen av den, nemlig at «Opplæringa skal opne dører mot verda og framtida».

Jeg tror 2020 blir et veldig spennende år, med mye læring for alle i skolen.

Men før det: God jul alle sammen!


Hvis du vil høre Marianne beskrive sitt læreplan-juletre, klikker du her

God jul og god ferie!

Bilde: Pixabay

 

Nei, vi skal ikke implementere nye læreplaner

Mange snakker om at vi nå skal implementere nye læreplaner i norsk skole. Men skal vi egentlig det?

Nesten alle styringsdokumentene til ny læreplan er nå vedtatt og offentliggjort (det mangler fortsatt noen fagplaner for videregående skole). Dermed kan alle norske skoler gå i gang med å implementere det nye læreplanverket som skal gjelde fra 1. august 2020. Eller skal de egentlig det? Skal skoler, kommuner og fylkeskommuner egentlig implementere ny læreplan? Jeg tror ikke det. Denne bloggposten er nok en tekst i serien «ordene-vi-bruker-påvirker-hvordan-vi-tenker». Og jeg tror ikke norske skolefolk skal snakke om implementering av nye læreplaner. For hva er egentlig implementering?

Store norske leksikon hjelper oss til å forstå ordet. De skriver at implementere betyr å iverksette, utføre eller realisere. Videre i artikkelen står det: Særlig brukt om å gjøre det som er nødvendig for å få datamaskin eller –program til å virke. Også brukt om å ta inn, inkludere (overnasjonale) direktiver og avtaler i (nasjonale) lovverk. Det norske akademis ordbok gir omtrent samme betydning. Å implementere brukes om tekniske produkter og betyr da å sette inn en del i et maskineri. Det kan også brukes om organisasjoner og betyr da å innføre en prosedyre, en forutbestemt arbeidsmåte eller ferdige regler.

Men den læreplanreformen vi nå står oppe består ikke i at alle skoler skal innføre noen arbeidsmåter eller teknikker som er ferdig beskrevet. Fagfornyelsen på nasjonalt nivå dreier seg ikke om å sette inn noen nye deler i «utdanningsmaskineriet» som heter skole. (Spør du meg, så er det ikke noe maskineri i det hele tatt). Hvis du som lærer eller skoleleder venter på å få oppskriftene og instruksjonene, tror jeg du vil bil skuffet. For de kommer ikke – heldigvis.

Norske skoler og kommuner implementerer ikke ny læreplan. De utvikler ny læreplan. (Utdanningsdirektoratet snakker for øvrig om støtte til innføring av nye læreplaner, ikke implementering). Innføringen av ny læreplan er et kunnskapsarbeid og det er noe annet implementering. (Derfor må lærere og skoleledere jobbe sammen om utvikling av ny læreplan). Den østerrikske sosiologen Karen Krorr Cetina har definert kunnskapsarbeid slik: Praksiser hvor man etablerer en relasjon til en kompleks oppgave, og hvor denne relasjonen oppleves som kreativ og forstyrrende på samme tid.

Kreativt og forstyrrende på samme tid. Det er et slikt kunnskapsarbeid norske skoler og kommuner er i gang med når de leser, tolker, drøfter, prøver ut, analyserer og konkretiserer den nye læreplanen. Dette er både frustrerende og kreativt og er noe helt annet enn å «sette en del inn i et maskineri» eller å «gjøre det som er nødvendig for å få et program til å virke».

En ny læreplan vi bli tolket og praktisert ulikt på ulike skoler og i ulike deler av landet. Det er fordi det ikke skjer en implementering av ny læreplan,  men en utvikling og tolkning av denne nye læreplanen.

Lykke til med kunnskapsarbeidet og god helg!

 

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Er utdanning bare en økonomisk investering?

Blir vi opptatt av utdanning som kvalifisering og grunnlag for økonomisk gevinst at vi glemmer at utdanning er langt mer enn det?

Avisa Klassekampen trykket fredag 8. november er artikkel om den serbiske økonomen Branco Milanovic som i sin siste bok hevder at i den moderne verden har vi alle blitt kapitalister. Milanovic påpeker at i «delings-økonomiens tidsalder» kan vi tjene penger på alt vi eier. Og da risikerer vi at alt vi eier i bunn og grunn blir økonomiske investeringer som vi kan høste rask økonomisk gevinst av og ikke en del av vår identitet og vårt fellesskap.

Hvis du i dag eier en bil, et hus eller en hytte, så er ikke dette bare noe du bruker for din egen del. Før «Airbnb», «Nabobil» og lignende nettløsninger var huset ditt et sted der du bodde, som du innredet slik du likte og der du inviterte venner og familie. Boligen din var et sted der du kunne trekke deg unna verden og kanskje det mest intime og personlige området ditt i verden.

Men nå har både hytte og helårsbolig blitt en vare som du kan leie ut og tjene penger på. Da er ikke lenger boligen bare din intime og personlige «hule», men da må du innrede den og bruke den slik at den ikke mister sin kortsiktige utleieverdi. Og kanskje får huset ditt verdi som en kilde til inntekt og ikke først og fremst et sted du bor. Milanovic hevder at vi alle blir kapitalister i betydningen en som eier produksjonsmidler eller andre verdier som kan omsettes på et marked.

Kanskje synes du ikke dette er verken nytt, overraskende eller problematisk. I så fall har du trolig blitt preget av vår tids virkelighetsoppfatning og gjennomgripende «master-ide» om at «alt er marked». Men husk at det ikke alltid har vært slik, og markedslogikken er ingen naturlov på linje med tyngdekraften. Men jeg tror at forestillingen om at alt er et marked også preger vår mer eller mindre ubevisste forståelse av opplæring og skole – dessverre.

Oppfatter du resultatet av opplæring som en personlig verdi og «eiendom» som hver enkelt person kan omsette i fremtidig utdanning, jobb o.l.? I så fall er du ikke alene. Men skole og utdanning dreier seg om mer enn at det offentlige skal «levere» en «kunnskapsvare» til hver elev.

Den israelske utdanningsforskeren Anna Sfard har skrevet om to metaforer som vi kan bruke for å beskrive læring, opplæring og utdanning. Metaforer er et bilde på våre dype (og ofte ubevisste) forestillinger, og Sfard trekker opp to ulike metaforer man kan bruke om læring. På engelsk kaller hun dem «aquisition» og «participation» og hun påpeker at vi må beholde begge. Vi kan ikke basere oss bare på en av metaforene.

Ordet «aquisition» kan oversettes med leveranse eller tilegnelse og denne metaforen bygge på forestillingen at læring er noe vi tilegner oss individuelt og som vi kan ha med oss resten av livet. Hvis du oppfatter læring som «aquisition» mener du sannsynligvis at skolens oppgave er å «levere» «varen» kompetanse som elevene kan ta med seg når de slutter på skolen og som de trenger i livet sitt både i arbeidsliv og privatliv. Da er læring å skaffe seg en personlig og privat «vare». Hvis skolens oppgave er å «levere» kunnskap og ferdigheter til hver enkelt elev, gir det mening for politikere å gi garantier og det gir mening å kontrollere om elevene har tilegnet seg noen bestemte kunnskaper og ferdigheter slik vi gjør ved fredagstesten, eksamen osv.

Men Sfard minner oss om læring også er noe annet. Metaforen «participation», altså deltakelse, bygger på forestillingen om at læring er å bli et stadig mer fullverdig medlem i et fellesskap – et faglig kunnskapsfellesskap, et fellesskap av praktikere eller et idebasert fellesskap. Denne metaforen er langt yngre enn leveranse-og-eierskaps-metaforen, og det er kanskje derfor den er mindre umiddelbar for mange. Hvis du synes denne metaforen er ukjent og uforståelig, kan du tenke på guttene og jentene som spiller fotball. De lærer masse på fotballtrening, og ønsker selvsagt å lære seg overstegsfinte og skuddteknikk, men de er ikke med på fotballtrening fordi de skal bære med seg sine fotballferdigheter hele livet. De er med fordi de andre er med. (Joda, noen unger og langt flere pappaer, har en drøm om at poden skal kunne leve av å spille fotball, men det er forvinnende få som faktisk gjør det – heldigvis). Etter hvert som jentene (og guttene) utvikler god teknikk og forståelse for spillet, blir de en stadig mer integrert del av fellesskapet. Hvis vi tenker på læring som «participation», ser vi ikke eleven som en «kunde» som skal få levert så mye kunnskap som mulig. Nei, oppfatter vi eleven som en som ønsker å bli med i fellesskapet.

I Stortingsmelding 6 (2019-2020) som også ble offentliggjort fredag 8. november, påpeker Departementet hvor viktig det er at alle elever blir inkludert i et – nettopp – et fellesskap. Jeg er imidlertid redd for at ideen om at alt kan omsettes i penger sprer seg i stor fart slik Milanovic påpeker. Når huset, bilen, klærne og andre eiendeler blir gjenstander du kan leie ut og tjene penger på, er det kanskje ikke så overraskende at unge jenter får spørsmål på sosiale medier om de «selger møter», altså om ukjente gutter kan få ha sex med dem mot betaling. Og da er ikke veien langs til at utdanning også bare blir en (økonomisk) investering for fremtiden.

Jeg har tidligere nevnt den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta. Han påpeker at skolen har tre ulike (og delvis motstridende) oppdrag. Vi skal sertifisere, sosialisere og subjektivere elevene. Derfor må vi unngå å komme dithen at vi bare oppfattet skole og utdanning som «aquisition». Elevene skal ikke bare skaffe seg individuell kompetanse som de kan ha med seg resten av livet. De skal også bli en fullverdig del av fellesskapet (på ulike nivåer) og de skal «bli seg selv».

Regjeringen snakker mye om et verdiløft i skolen når de snakker om fagfornyelsen. Jeg håper den fører til noe annet enn bare løft av økonomiske verdier.

God helg

P.S: Jeg leier ikke ut hytta eller huset mitt via Airbnb, men venner og familie kan gjerne låne dem – gratis!