Kategoriarkiv: læreplan

Lover og regler er fulle av motsetninger. Lærere og skoleledere må håndtere dem

Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.

Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.

Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer

Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.

EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.

Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.

Bilde: Pixabay

Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.

Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger

Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.

Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.

Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.

Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger

Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.

Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.

For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.

God helg!

Reklame

Hvor ble det av progresjonen i vår nye læreplan?

Angir kompetansemålene tydelig progresjon for elevene?

Her kommer en liten selskapslek for læreplan-nerder:


Hvilke kompetansemål hører hjemme på hvilket årstrinn? Sitatene nedenfor er hentet fra gjeldende læreplan (LK20), men det står ikke hvilket hovedtrinn de er plassert på. Kan du plassere kompetansemålene på riktig hovedtrinn? (Svaret finner du nederst i denne teksten)

Først tre kompetansemål fra norsk: (Alle begynner egentlig med setningen: Målet med opplæringen er at elevene skal:)

  • bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Her er tre kompetansemål fra samfunnsfag:

  • samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Eller hva med tre fra engelsk:

  • uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

Til slutt tre fra KRLE/Religion og etikk:

  • ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Bilde: Pixabay

Dybdelæring forutsetter progresjon

Ludvigsenutvalget pekte på behovet for systematisk progresjon. Dybdelæring dreier seg blant annet om at elever gradvis får både dypere og bredere forståelse av ulike fagfelt – og sammenhengen mellom dem. Og jeg undrer meg på om den systematiske progresjonen har forsvunnet i arbeidet med læreplanen. Jeg lurer også på om det henger sammen med at i vår læreplan er alle mål – for alle alderstrinn – formulert på samme måte.

Det mange kanskje ikke har tenkt på, er at vår læreplan er skrevet som et fellesdokument for alle trinn. Med unntak av kompetansemålene gjelder de samme teksten for alle elevene. Vår norske læreplan tar ikke utgangspunkt i elevens alder og modenhet I noen land, blant annet Finland, er læreplanen for de ulike klassetrinnene forsøkt tilpasset nettopp elevenes særtrekk på ulike alderstrinn. Der er eleven på en måte mer synlig i planene. Men i Norge er altså både kjerneelementer, kompetansedefinisjonen, tverrfaglige temaer og mye annet omtalt på samme måte for alle elever – uansett om de er 7 eller 18 år.

Det var da jeg begynte å se etter hva slags progresjon kompetansemålene uttrykker, at denne litt tullete selskapsleken for læreplan-nerder opp. (Som vanlig er ikke ideen min egen). Kan vi forstå hvilken alder og modning kompetansemålene er skrevet for når vi leser dem? Og gir kompetansemålene en tydelig progresjon som lærere kan realisere? Jeg er usikker på det.

Er kompetansemål for ulike alderstrinn til forveksling like?

Da var det svarene på oppgaven ovenfor:

Norsk:

  • 7. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • 4. trinn: bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • 10. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag:

  • 4. trinn: samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • 10. trinn: reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • 7. trinn: utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Engelsk (som trolig var den letteste oppgaven):

  • 10. trinn: uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • 7. trinn; uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • Vg1 SF; uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

KRLE/Religion og etikk:

  • Vg3 SF: ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • 7. trinn: utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • 10. trinn: utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Det kan altså se ut som om det først er på videregående skole at elevene skal trene på å uttrykke seg nyansert og med variert setningsbygning. Og det ser også ut som om det den eneste utviklingen i faglig kompetanse man forventer av elevene i muntlig engelsk i løpet av vg1. Og man kan lure på om kompetansemålene fra KRLE for 7. og 10. trinn kunne vært byttet om? I så fall er det ikke lett å se hvilken progresjon læreplanen formidler.

Heldigvis har gode lærere en forventning om den faglige progresjonen de skal hjelpe elevene til å utvikle.

God helg!

Er strukturene viktigere enn læring i skolen?

Er det viktigere at skoler og lærere oppfyller formelle krav og forventninger enn at elevene virkelig lærer noe?

Det er tid for skolestart, og både skoleledere, lærere og elever skal etablere gode rutiner og systemer for det nye skoleåret. Det kanskje tydeligste uttrykket for dette systemet er timeplanen.

Skoler er bundet av formelle krav og strukturer

Timeplanen bestemmer hva både lærere og elever skal være konsentrert om til enhver tid: Når i uka skal elevene tenke på fotosyntesen og når skal de øke sin kunnskap om verdens religioner? Timeplanen skal også sikre at elevene får det antallet undervisningstimer som de har krav på og at lærere ikke jobber mer (eller mindre) enn det arbeidstidsavtalen angir. Timeplanen, eller egentlig fag- og timefordelingen, skal også sikre at skolen vier oppmerksomhet og ressurser til alle skolefagene.

Skoler må forholde seg til formelle krav og strukturer. Foreldremøter, elevsamtaler, lærernorm, karakterer og fag- og timefordelingen er eksempler på slike ytre krav og forventninger. Spørsmålet jeg stiller i denne teksten er om disse strukturene underbygger og bidrar til elevenes læring og utvikling, eller om de forstyrrer og begrenser elevenes læring og utvikling.

Skoler er fortsatt tayloristiske

Historikeren Rutger Bregman påpeker at skolen fortsatt er preget av det som kalles Taylorisme. Taylorisme er et organisasjonsprinsipp utviklet under industrialiseringen og som er oppkalt etter den amerikanske ingeniøren (!) Fredric W. Taylor. Det kalles også scientific management. Taylor mente at en virksomhet må deles opp i så små og avgrensede enheter som mulig. Han mente også at man må måle de ansattes prestasjoner så nøyaktig som mulig for å gjøre fabrikkene så effektive som mulig. Og han mente at arbeidere må motiveres gjennom ytre belønning eller trussel om straff. Samlebåndet, der hver arbeider bare utfører en liten del av produksjonen, er et klassisk eksemplet på taylorisme. Da jeg i sommer leste Bregmans bok «Folk flest er gode», slo det meg at skolen fortsatt er svært tayloristisk.

Foto: Remy Gieling via Unsplash

Læreplanen kan oppfattes som tayloristiske: Virkeligheten deles opp i skolefag (så små deler som mulig) og læreplanen angir et bestemt antall undervisningstimer elevene skal ha i de ulike skolefagene. Elevene organiseres etter alder og i like store grupper. Videre angir læreplanen hvilket faginnhold elevene skal lære på ulike alderstrinn, og den angir hva som skal anses som kvaliteter innenfor de ulike fagene. Elevene får avgrensede oppgaver som de repeterer inntil de er automatisert – ofte uten at disse oppgavene står i en større sammenheng. Elever blir i våre dager vurdert nesten hele tiden, og for mange er det belønning eller trussel om straff som får dem til å gjøre skolearbeidet.

Skolesystemene er ikke opprinnelig laget for læring

Utdanningsforskeren Santiago Rincón-Gallardo hevder også at skolesystemer over hele verden fortsatt bygger på tayloristiske ideer og scientific management. Han hevder at skoler er fokusert på å oppfylle ytre krav og strukturer og langt mindre opptatt av hva elevene faktisk lærer. Det viktigste for skolene er, ifølge Rincón-Gallardo, at elevene får det antallet undervisningstimer de skal ha, at de blir lydige og at de får gode nok vurderinger (karakterer) til at de kan flyttes videre opp i systemet (altså bestå).

Rincón-Gallardo hevder at skolesystemene opprinnelig ikke er laget for å skape læring, men for tilsyn, lydighet og utvelgelse. I industrisamfunnet ble skoler opprettet for å ha tilsyn med barn (slik at foreldrene kunne gå på jobb). De ble opprettet for å utvikle pålitelige og lydige arbeidere (som man trengte i industrien). Og skoler ble opprettet for å sile ut de få som egnet seg til lederstillinger og høyere utdanning. Er disse formålene fortsatt det viktigste ved skolen?

Et undervisningsopplegg for elevers læring – uavhengig av timetall

Forrige uke foreslo jeg et opplegg der elevene får tildelt et emne som de skal arbeide med lenge uten at de skal bli pålagt innleveringer eller få karakter eller annen vurdering av arbeidet. Kanskje synes du, kjære leser, at dette var et underlig forslag.

Kanskje lurte du på hvilke skolefag de ulike fagemnene skulle plasseres innenfor. Eller kanskje ble du forvirret fordi jeg foreslo fagemner til fordypning som tangerer flere skolefag samtidig. Og hvordan kan elevene i samme klasse arbeide med emner fra ulike skolefag i samme skoletime? Kanskje lurte du på hvilke skolefag denne aktiviteten skal registreres som: kan det kalles en time i norsk, fremmedspråk eller musikk?

Eller kanskje lurte du på om elevene burde dokumentere arbeidet sitt underveis. Kanskje har du ingen forventning om at eleven vil gjøre noe som helst hvis de ikke møter krav om dokumentasjon, innlevering eller karakterer (ytre belønning eller straff). Eller kanskje du lurte på hvordan du kan bruke dette opplegget som dokumentasjon for karakterer – altså for gradering og utvelgelse.

Elever og lærere trenger strukturer

Jeg mener ikke at vi skal kaste alle strukturer og rammer for skolen. Både elever og ansatte trenger forutsigbarhet, og vi må legge gode planer for det vi skal gjøre. Men jeg synes Bregman og Rincón-Gallardo stiller vesentlige spørsmål når de mer enn antyder at i en tayloristisk skole kan strukturene bli viktigere enn at elevene faktisk lærer så mye som mulig. Jeg vet at mange politiske mål sier at alle elever skal utvikle seg så godt de kan og lære så mye som mulig. Men virkeligheten blir ikke slik bare fordi det står i et måldokument. Politikere beslutter også ulike rammer og kontrollsystemer som kan ødelegge for læring og utvikling.

Jeg tror heller ikke at reglene om ytre strukturer er innført av vond vilje. Rincón-Gallardo hevder at skolens strukturer noen ganger ødelegger for læringen uten at det er intensjonen. (Som kjent er veien til helvete brolagt med god intensjoner. Dette ordtaket kan du selvsagt også rette mot denne teksten).

Prioriterer lærere timetall og dokumentasjon fremfor elevenes læringsutbytte?

I mine møter med lærere har jeg flere ganger spurt dem hva de gjør hvis de oppdager at mange elever ikke har lært det de burde ha lært når den tiden læreren har satt av til et emne, går mot slutten: «Hva gjør du hvis halvparten av klassen ikke kan det de burde kunne når du avslutter et emne?» De fleste lærere svarer at de da bruker mer tid på det elevene ikke kan, altså venter med «å gå videre». Jeg håper de har rett, men jeg tror ikke det. Hvis alle lærere brukte den tiden som er nødvendig for at alle (eller nesten alle) elevene i klassen har lært det de skal lære, ville klassen ikke «kommet igjennom» alle fagemnene de skal igjennom. Og dersom de hadde «kommet igjennom» alt fagstoffet samtidig som alle elevene lærte det vi ønsker at de skal lære, skulle ingen elever fått svakere karakter enn 4. (Kanskje hadde da de flinkeste elevene heller ikke lært så mye som de har potensiale til, så kanskje ville få elever da fått mye høyere karakterer enn 4).

Virkeligheten (og forskning) tyder på at lærere ikke jobber med fagemnene lenge nok til at alle elever lærer det de bør. Og det er ikke noe rart. Formelle krav, ytre strukturer og faren for kontroll presser dem i en annen retning.

Lover, forskrifter og tilsyn påvirker læreres prioritering

Hvis Rincón-Gallardo har rett, prioriterer lærere (og skoleledere) å oppfylle de ytre kravene – at elevene får det antallet undervisningstimer de har krav på (merk ordlyden: har krav på) og at læreren «kommer igjennom» alle kompetansemålene i faget. Og det er ikke noe rart at skoler prioriterer dette. Hvis de ikke gjør det, kan de få Statsforvalteren på nakken. Myndighetene kontrollerer om elevene er trygge på skolen (altså om skoler oppfyller målet om tilsyn og lydighet) og om elevene får det timetallet og undervisningen de har krav på og om skolene følger reglene for vurdering (altså om skolen oppfyller målet om utvelgelse)

Hvis elever derimot ikke lærer så mye som de bør (eller ikke får utnyttet sitt fulle potensial som det står i politiske dokumenter), risikerer verken skoleledere eller lærere noe som helst. Så lenge de har fulgt reglene for fastsettelse av standpunktkarakter, krav om antall undervisningstimer og andre formelle krav.

Alternativer til taylorisme er mulig men krevende

Er det mulig å utvikle skoler som ikke bygger på tayloristiske ideer? Hva ville skjedd om læreplanene ikke anga hvor mange undervisningstimer elevene skal «få», men bare anga hva de skal lære? Og er det sikkert at elevene vil lære mindre dersom skolen løser opp i timeplanen og fagstrukturene og prøver å ta utgangspunkt i elevenes undring og overordnede spørsmål i stedet for i timeplanen, enkeltfag og de voksnes spørsmål?

Lykke til med planene for dette skoleåret – inkludert timeplanene.

God helg!

Referansen til de to bøkene jeg har henvist til:

Bregman, R (2019). Folk flest er gode. En ny fortelling om menneskenaturen. Spartacus

Rincón-Gallardo, S (2019). Liberating learning. Educational change as social movement. Routledge

Hjelp elevene til å finne ut noe på egenhånd

Alle elever kan bli eksperter – på noe. Men det er ikke sikkert de blir eksperter på akkurat det lærere ønsker akkurat når lærerne har planlagt det. Kan skolen hjelpe elever til å erfare at kunnskap om nesten hva som helst kan være både engasjerende og interessant?

Lærere over hele Norge er i gang med å planlegge et nytt skoleår. Siden lærere blant annet planlegger konkrete undervisningsopplegg, er jeg frimodig nok til å presentere et opplegg som jeg tror vil bidra til både elevengasjement og økt kunnskap. (Kanskje har mange lærere gjort dette tidligere, men jeg har ikke truffet mange som har prøvd seg på dette). Jeg har kalt opplegget: ELEVENE BLIR EKSPERTER.

Opplegget nedenfor er hentet fra den irske pedagogen Kieran Egan, som døde tidligere i år. Egan foreslo at alle elever bør få tildelt et fagområde når de begynner på skolen som de skal bli eksperter innenfor i løpet av skolegangen. Egan foreslår at hver elev blir ønsket velkommen til skolen med disse ordene: «Velkommen til skolen. Vi ønsker at du skal bli ekspert på …..»

Opplegget jeg foreslår er det samme – og egentlig nokså enkelt å presentere. Jeg tror det kan gjennomføres med – og tilpasses til – alle aldersgrupper. Kort fortalt er opplegget slik: Gi hver elev et fagfelt som eleven skal bli ekspert på, men IKKE krev at eleven skal levere noe skolearbeid om dette emnet. Og IKKE gi eleven karakter på arbeidet. Sett av LITT tid innimellom (kanskje hver uke) til at elevene kan arbeide med sitt fagfelt og se hva som skjer.

Kilde: Pixabay

Et opplegg for læring

Hvis du, kjære leser, ønsker en detaljert presentasjon av opplegget, kommer den her. Hvis du heller vil lese om begrunnelser for dette opplegget, kan du rulle ned til slutten av teksten.

Jeg foreslår at dere gjør følgende:

A. FORBEREDELSE:

  1. Involver alle (eller så mange som mulig) av de lærerne elevene møter. Alle lærerne trenger ikke å delta i all planlegging, men det er en fordel om flere lærere vet at elevene får denne utfordringen
  2. Sett opp en liste med aktuelle faglige temaer. Disse må selvsagt tilpasses elevens alder (husk konkrete emner til yngre elever), og kan gjerne tangere emner som dere har planlagt at elevene skal arbeide med i skolefagene dette skoleåret. Temaene som elevene får, bør ikke være identiske med de fagemnene dere har planlagt å «gjennomgå», men emnene kan gjerne ta utgangspunkt i ulike skolefag. Hvert emne kan imidlertid romme ulikt faglig innhold og kan dermed bringe eleven inn i ulike skolefag. Hvis en elev for eksempel skal bli ekspert på bankvesen, kan eleven lære om hvordan folk har fått lån i tidligere tider og at jødene var blant de som fikk lov til å låne ut penger. Eller eleven kan fordype seg i matematikk og tall og finne ut hvor mye bankene tjener på å låne ut penger. Eller kanskje eleven vil lære mer om styringsrente eller arbeidsforhold i banker.

Her er mitt forslag til 32 emner dere kan fordele mellom elevene (her i alfabetisk rekkefølge). Bruk lista hvis du ønsker det, eller lag deres egen:

  • Bankvesen
  • Båter
  • Cuba
  • Datamaskiner
  • Diktatur
  • Dublin
  • Elektrisk strøm
  • Egypt
  • Elver
  • Frankrike
  • Friidrett
  • Hvaler
  • Hus
  • Husdyr
  • Insekter
  • Japan
  • Jerusalem
  • Kirker
  • Klær
  • Kommuner
  • Krypdyr
  • Middelalderen
  • Musikkinstrumenter
  • Møbler
  • Olje
  • Stein
  • Sopp
  • Søppel
  • Tango
  • Teater
  • Trær
  • Turisme

B. INTRODUKSJON

  1. Fortell elevene at de får hvert sitt fagfelt der dere utfordrer dem til å bli eksperter. Gi hver elev et fagemne. Elevene skal IKKE selv velge emne. De skal nemlig erfare at nesten hva som helst blir interessant når vi setter oss inn i det. Og på skolen skal elevene møte noe som er nytt for dem og som de ikke selv kjenner til. Dere kan la elevene trekke faglig emne, men da har dere som lærere ingen kontroll med hvilke emner de ulike elevene får. Og hvis dere tildeler hver elev et fagemne, har dere en mulighet for tilpasning.
  2. IKKE la elevene bytte tildelt emne. Dette er også fordi elevene ikke selv skal velge emne. (Det kan de gjøre andre ganger).
  3. Hvis elevene spør om de skal levere et arbeid og om de får karakterer på dette arbeidet, må dere svare nei. Noen lærere i ungdomsskoler og på videregående skole forventer at elevene vil gjøre «null og niks» hvis de ikke får karakterer (og det forteller oss mye om elevenes forventninger til skolen). Dette er det vanskeligste punktet ved dette opplegget: å få elevene til å begynne arbeidet sitt. Jeg foreslår at dere denne første timen bare fordeler fagemnene og forteller at dere vil bruke litt tid på å arbeide med dette emnet neste uke. (Oppgi gjerne det eksakte tidspunktet). Hvis elevene lurer på hvorfor de skal gjøre dette, kan dere svare at de skal trene seg på å lære noe innenfor et fagfelt de ikke kjenner så godt. (Altså en slags studieteknikk). Dere kan også si at klassen på denne måte skaffer seg eksperter på mange ulike områder. Og det er aldri bortkastet å ha eksperter selv om man ikke til enhver tid vet hvilken nytte man kan ha av dem.

C. ARBEID MED FAGEMNENE

  1. Gjør avtaler mellom lærerne om hvilke tider dere lar elevene arbeide med ekspert-emnene sine i skoletiden. De må bruke litt skoletid på dette, men det trenger ikke å være så mye om gangen. Husk at elevene skal arbeide med dette emnet hele skoleåret – ja kanskje resten av tiden de går på denne skolen.
  2. Jeg foreslår at dere setter av 15 minutter uka etter at elevene har fått utdelt hvert sitt fagområde. Hvis det er mulig, bør flere lærere være tilstede dette kvarteret, for de første arbeidsøktene på skolen er åpenbart de avgjørende øyeblikkene.
  3. La elevene selv velge hvordan de begynner å arbeide med sitt emne. de kan gjerne få veiledning og spørsmål fra lærerne, men lærerne må IKKE gi elevene et fagstoff eller bestemme hva de skal finne ut. Hvis læreren gjør det, begynner elevene å arbeide med temaet med utgangspunkt i lærerens perspektiver, og da blir det fort lærerens «prosjekt» – slik mye av opplæringen i skolen er. Dette opplegget sikter mot at elevene skal erfare at deres egne spørsmål, undring og perspektiver er viktig. Jeg gjetter at dere vil erfare at noen elever begynner å arbeide med sitt ekspert-område så snart de har fått det tildelt (altså før første oppsatte arbeidsøkt neste uke) mens andre elever vil være svært motvillige og vanskelige å få i gang.
  4. Elevene bør arbeide med sitt fagområde i lang tid, og de bør få litt tid til dette på skolen. Hvis det er flere lærere involvert i dette, kan dere selvsagt fordele hvilke fagtimer dere vil «stjele» denne tiden fra. Og siden dere ikke skal undervise (altså forklare eller instruere elevene), er det ikke farlig om noen elever arbeider med et tema som læreren i rommet ikke vet noe om. Elevene skal bli ekspertene. Og bare vent: det vil ikke ta lang tid før elevene vet mer om sitt fagområde enn lærerne.

D. GI MULIGHET FOR Å DELE KUNNSKAP

Elever er vant til at de skal levere eller vise noe til læreren. Det kan være å levere en tekst, film, eller et lydspor. Det kan være å svare rett på spørsmål på en prøve. Det kan være å delta i en fagsamtale eller holde et kort foredrag for klassen, eller det kan være å levere et større arbeid. Ja, noen elever opplever trolig at skoletiden først og fremst dreier seg om at de skal «levere» noe til læreren. IKKE pålegg elevene å gjøre noe slikt. Målet med dette opplegget er nemlig utelukkende at elevene skal lære noe, ikke at de skal bedømmes, vurderes, eller dele kunnskap.

Men en sideeffekt av opplegget vil trolig være at elevene vil dele det de lærer, og derfor kan dere gjerne åpne for det. Etter noen ukers arbeid vil læreren kanskje si: «Hvis noen har funnet ut noe de vil fortelle de andre i klassen, kan dere gjerne gjøre det. Snakk med meg, så finner vi en passelig tid.»

Det er nemlig forskjell på å dele kunnskap fordi man er pålagt det og å dele kunnskap fordi man har oppdaget noe spennende.

E. SE HVA SOM SKJER

Hvor lenge og hvor mye elevene skal arbeide med ekspert-emnene sine på skolen? Nei, det vet jeg ikke – og det vil variere fra klasse til klasse.

Det springende punktet i dette opplegget er at elevene har et minimum av motivasjon – siden dette opplegget ikke baserer seg på ytre krav og kontroll (som mye skolearbeid baserer seg på). Det er også viktig at elevene får hjelp til å utforske sitt emne.

Og hvis elevene virkelig arbeider med sitt ekspert-emne lenge, blir de faktisk eksperter. Kanskje kan du som lærer dermed få noen eksperter i klassen som du kan bruke i undervisningen. Siden jeg foreslår emner som kan tangere ulike skolefag, vil trolig alle lærere få noen «eleveksperter» i sine undervisningsøkter. Hvis dere for eksempel skal lese et drama av Ibsen, vil kanskje klassens ekspert på teater ha mye å bidra med.

Og du kan også bruke dette opplegget aktivt i undervisningen. I fremmedspråk kan for eksempel elevene lære seg ord og uttrykk fra sitt fagområde på tysk eller spansk. At de lærer faguttrykk fra ulike fagområder kan ikke være noe problem – annet enn for læreren. Heller det enn at de ikke lærer noen faguttrykk i det hele tatt.

F. ET EKSEMPEL

La oss ta et eksempel. Tenk deg at Sirkeline har fått utdelt emnet «Egypt». Hun kan selvsagt begynne med å samle fakta: hvor ligger Egypt, hvor mange mennesker bor der, hva lever de av? (Hvis Sirkeline går på videregående skole, får vi håpe hun allerede vet noe om Egypt og at hun begynner med noe litt mer overordnet). Eller kanskje hun vi begynne med å finne ut noe om Egypts historie.

Kanskje Sirkeline oppdager at arkeologen Howard Carter i 1922 gravde ut en urørt kongegrav fra antikkens Egypt, og ønsker å finne ut mer om Tutankamons grav. Selv om læreren kanskje synes Sirkeline bør starte med grunnleggende fakta om Egypt, synes jeg hun bør få begynne å finne ut mer om Tutankamon hvis det er det hun vil begynne med. I løpet av et helt skoleår vil hun helt sikkert finne ut hvor Egypt ligger og hvor mange som bor der.

Eller kanskje hun vil begynne med dagens Egypt. Hun kan lære mye om styresettet i Egypt – og dermed om styresett generelt, om den arabiske våren. Sirkeline risikerer også å lære om bomullsdyrking, om fyrtårn, eller kanskje om biblioteker og arkitektur. Temaet Egypt (og alle andre temaer) gir mulighet for arbeid innenfor mange ulike skolefag. Og jeg synes elevenes valg skal avgjøre hvilket skolefag de tangerer i arbeidet sitt – i alle fall i begynnelsen. (Hvis de i det hele tatt berører noe skolefag. Husk at det finnes mye viktig kunnskap i verden som ikke skolefagene berører)

Hvorfor skal lærere gjennomføre et opplegg som dette?

Kjære leser, du lurer kanskje på hvorfor lærere bør gjennomføre et opplegg som dette. (Jeg kaller det ikke et undervisningsopplegg fordi læreren egentlig ikke driver undervisning).

Målet med et opplegg som dette er at elevene skal lære noe. Selvsagt tenker du kanskje. Men da mener jeg virkelig lære noe – lære noe på en måte som gjør at de husker det de har lært, resten av livet. For min (og mange andres) antakelse er at elever ikke lærer så veldig mye faglig innhold på skolen som de «bærer med seg» hele livet. De husker det de «lærer» lenge nok til at de kan svare på spørsmålene fra læreren på prøven eller gi en presentasjon for klassen. Men etter et halvt år har de glemt mye av det de skal ha lært. Og hvis vi har glemt noe etter seks måneder, har vi vel ikke lært det ordentlig.

Og noen ganger (eller for noen elever) kan skolens organisering og alle planene vi lager, forstyrre elevene i det de lærer. Dette opplegget utfordrer skolers grunnleggende ide om at alle elever skal arbeide med det samme samtidig og like lenge – og at læreren til enhver tid må vite hvem som lærer hva.

Målet med dette opplegget er ikke at elevene skal få gode nok karakterer til å bestå. Målet er ikke å plassere elevene på en gradert vurderingsskala (høy/middels/lav eller karakterer er begge det). Det er ikke å trene opp elevenes lydighet, og det er heller ikke å sikre at alle elever vet det samme om samme emne – og lærer det samtidig.

Nei, målet med dette opplegget er at elevene skal lære noe – fordi det å lære noe er verdifullt i seg selv. Kunnskap har verdi i seg selv – uavhengig av om vi skal «bruke» den til noe eller ikke. Elevene skal erfare at det å lære noe er spennende og morsomt. De skal også erfare at de kan forfølge sin egen nysgjerrighet – og at de spørsmålene de selv utvikler i møtet med et ukjent fagstoff, har betydning. Målet er også å trene metoder for å undersøke noe og å trene elevene i selvstendighet og utholdenhet.

Det er dette skole og utdanning bør handle om.

God helg og lykke til med nytt skoleår!

P.S: Siden jeg ikke jobber i skolen lengre, kan jeg ikke selv prøve dette opplegget. Hvis du, kjære leser, prøver en variant av dette, vil jeg gjerne høre hvordan det går.

Er OECD et verdensomspennende utdanningsdirektorat?

Gjør OECD stadig mer av det Utdanningsdirektoratet gjør?

Denne uka er jeg på besøk i OECD og UNESCO, to organisasjoner som har stor påvirkning på utdanning over hele verden. Takk til Oslo kommune som har invitert meg med på studietur.

Torsdag besøkte vi OECD, og dette besøket gjorde meg både begeistret og betenkt. Kortversjonen av mine betraktninger etter dette besøket (for deg som ikke gidder å les hele dette blogginnlegget) er:

  • OECD prøver å endre sitt «image». De ønsker å bli mindre assosiert med rangering av land og skoler og fokuserer i økende grad på «myke» faktorer i skolen som sosiale og emosjonelle ferdigheter, «well-being» (som ikke er så lett å oversette), kritisk tenkning og kreativitet.
  • Begynner OECD å ligne på et slags verdensomspennende utdanningsdirektorat? Mer om dette nedenfor
Kilde: OECD

OECD ønsker å endre «image»

«Image» dreier seg om hvordan man blir oppfattet av omverden. I OECDs tilfelle dreier det seg om hva (skole)folk assosierer med denne organisasjonen. Mange assosierer OECD med testing og rangering. Og det er ikke særlig rart siden de driver mye med det. Det er ikke rarere enn at folk fortsatt assosierer Equinor med oljeutvinning – selv om Equinor selv ønsker å fremstå som en organisasjon for «grønn» energi. (Equinor bruker fortsatt det meste av ressursene sine på olje).

Flere av innlederne jeg hørte i OECD, sa rett ut at organisasjonen utvider sitt fokusområde. De ønsker at dette skal endre folks inntrykk av dem. Vi fikk presentert flere av OECDs programmer som viser denne dreiningen – om mangfold, hvordan lærere utvikler god undervisning (ja, til og med om hva god undervisning er), om trender i utdanningsfeltet og om OECDs læringskompass.

Hvorvidt disse programmene vil endre folks inntrykk av OECD gjenstår å se. Men det ser ut til at organisasjonen bevisst ønsker å påvirke utdanningspolitikken i verdens land til å ha et større fokus på mangfold, inkludering og utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter. Og de som ønsker et større fokus på dette, kan kanskje glede seg over at OECD har stor innflytelse. (Kanskje er dette de samme som har irritert seg over OECDs innflytelse så lenge den ga økt fokus på testing).

OECD som globalt utdanningsdirektorat?

Det er kanskje litt frekt å antyde at OECD prøver å bli et globalt direktorat for utdanning. Men det ser ut for meg som om OECD gjør mer og mer av det samme som vårt hjemlige Utdanningsdirektorat driver med (og som jeg antar nasjonale fagmiljøer i andre land også gjør): De samler informasjon om hva som skjer på utdanningsfeltet og de publiserer anbefalinger basert på innsamlet informasjon, basert på praksis og opplyst av forskning (Jeg tror vårt hjemlige Udir er langt tydeligere enn OECD om hvilken forskning de faktisk bygger på). OECD har også nå begynt å produsere pedagogiske og didaktiske støtteressurser, ikke ulikt det både Udir, UH-sektoren og private tilbyderen gjør hjemme «i steinrøysa». Men i OECDs støtteressurser skal lærere lære av hverandre på tvers av kloden.

OECD gjør alt dette både grundig og skikkelig, og for meg ser det ut som om OECD lager gode støtteressurser. Men jeg stusser over minst tre forhold.

Det ene er at det utydelig (i allefall for meg) hvor mye av OECDs anbefalinger og støtteressurser som er drevet av politikk i medlemslandene og i hvor stor grad de bygger på forskning. Er det mer eller mindre ideologiske forestillinger om opplæring som ligger bak, eller bygger ressursene på etablert forskning? Det er dessuten utydelig hvilken forskning OECD bygger på. (Legg merke til referansene, eller fravær av slike, i rapportene deres).

Det andre er om det er mulig – eller meningsfullt – for en global aktør som OECD å engasjere seg i det som foregår på hver enkelt skole (som ligger mange styringsnivåer under OECDs internasjonale nivå). En av påstandene som ble fremsatt fra OECD i dag, var at man lærer mest hvis man observerer noe som er svært fremmed for en selv. (Påstanden var at lærere vil lære mest av å observere lærere i andre deler av verden). Vi fikk ikke noe empirisk grunnlag for denne påstanden, og jeg tror norske lærere kan lære mer av å observere hverandre enn av å observere lærere i Japan eller Colombia (via film).

OECD ønsker å bidra til en global drøfting om hva som er god undervisning. Jeg kan ikke forstå annet enn at det er nettopp det deler av utdanningsforskningen gjør. Gjennom forskning utveksler fagfolk kunnskap og meninger på tvers av kloden. De (forskere, altså) utvikler en global drøfting om god undervisning. (Forskere gjør det imidlertid på en mote som er vanskelig for praktikere og politikere å delta i). Da blir det underlig at OECD i liten grad ser ut til å trekke inn disse forskerstemmene i sine publikasjoner – og i den globale diskursen om god undervisning som de ønsker. For eksempel har OECD utviklet egne observasjonskriterier for god undervisning. Vi hørte ikke noe om at disse bygger på observasjonsprotokoller utviklet av forskere.

Det tredje er at siden utdanning og undervisning er kontekstavhengig, tror jeg det er langt viktigere at lærere, ledere og forskere i samme land snakker sammen om hva som er god undervisning de ulike stedene i dette landet. I Norge bidrar Udir til dette. De prøver i alle fall. I FIKS prøver vi også å bidra til at praktikere (og forskere) snakker sammen om hva som er god praksis. Det kan være vanskelig nok å få til slike samtaler innenfor et land eller i en kommune, og da er jeg spent på om OECD kan få til en god global diskurs om dette. Jeg er derfor usikker på om OECDs forsøk på dette forstyrrer eller støtter vår hjemlige diskurs.

Jeg fikk ikke noe fyldig svar da jeg spurte om dette.

OECD er en medlemsorganisasjon

OECD er ikke et demokratisk valgt organ. OECD er en medlemsorganisasjon, og det er stater som er medlemmer. Det tar mange år å bli tatt opp som medlem, men medlemstallet øker stadig. i tillegg deltar mange land i OECDs undersøkelser uten at landene er medlemmer i OECD.

OECD vokste frem fra Marshallhjelpen etter andre verdenskrig og har opprinnelig hatt fokus på økonomisk vekst. Ut fra svarene vi fikk under vårt besøk i dag ble det ikke tydelig for meg hva dette opprinnelige fokuset på økonomisk vekst betyr for det omfattende (og solide) arbeidet de gjør innenfor utdanningsfeltet. Jeg vet heller ikke hva jeg mener om at en medlemsorganisasjon uten tydelig politisk mandat (som Udir har fordi valgte politikere har opprettet og opprettholder det) og med en lite transparens om bruk av forskning har så stor innflytelse på utdanningspolitikk.

Kan OECDs innflytelse på utdanning sammenlignes med at NHO skulle bli den viktigste premissleverandøren for norsk utdanningspolitikk?

OECD er en kraftfull påvirker

Men jeg tilhører ikke dem som avviser alt OECD står for og gjør. De gjør et solid arbeid og bidrar med omfattende og viktig statistikk og oppsummeringer innenfor utdanning. Dette er viktig for beslutningstakere (særlig nasjonale politikere) og forskere i mange land.

Jeg er litt mer usikker på hvor lurt det er at en global medlemsorganisasjon skal begynne å fylle de samme rollene som vårt hjemlige direktorat og universitets- og høyskolesektoren.

Kanskje er det med OECD som med digitalisering i skolen: Den er kommet for å bli (og vil trolig øke), og vi må forstå den og kjenne til den slik at vi kan dra nytte av de positive mulighetene den gir og samtidig unngå de negative sidene.

God helg. Eller kanskje heller: bon weekend!

P.S: Du finner flere lenker fra ukas studietur her

Nei, det faglige innholdet er ikke ute av læreplanene

Er vår nye læreplan egentlig kompetansebasert? Hvis vi leser forbi verbene i kompetansemålene, finner vi mye faglig innhold.

«Alle» skolefolk har trolig fått med seg at vi siden 2006 har hatt kompetansebaserte læreplaner i dette landet. Noen synes at denne læreplanen legger for lite vekt på kunnskaper og frykter at kunnskap blir tonet ned i skolen. Jeg skrev noe om det også i dette blogginnlegget.

Spenning mellom innhold og kompetanse?

Den første rapporten fra forskningsprosjektet EVA2020 peker på at det er en spenning i vår nye læreplan mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Myndighetene sier at LK20 er en kompetansebasert læreplan, men like lite som mor Nille blir en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det, blir læreplanen kompetansebasert bare fordi myndighetene sier at den er det.

Og jeg lurer på om den spenningen som EVA2020 påpeker er langt mer aktuell enn mange oppfatter. Hvor kompetansebasert er egentlig LK20? Og har det faglige innholdet fått mindre plass og oppmerksomhet i denne læreplanen?

Kilde: Pixabay

Mye faglig innhold i kompetansemålene

Jeg har, som alle lærere, lest kompetansemål i vår nye læreplan. Jeg tror ikke det faglige innholdet er borte fra læreplanene. Derimot tror jeg at mange, inkludert meg selv, har lagt størst vekt på verbene i kompetansemålene når vi har lest fagplanene og snakket om dem. På en samling denne uka, møtte jeg imidlertid en lærer som påpekte at «etter verbene i kompetansemålene kommer det masse faglig innhold». Denne læreren og hans kolleger var opptatt av vurdering i tverrfaglige sammenhenger, og de opplevde de faglige innholdselementene i kompetansemålene som utfordrende og begrensende for en tverrfaglig tenkning.

Men nå skal det altså dreie seg om målformuleringene i læreplanen. Først må jeg påpeke at læreplanen er langt mer enn kompetansemålene og at kompetansemålene skal «forståast i lys av teksten om faget». Vi kan altså ikke lese kompetansemålene isolert. Men kompetansemålene er sentrale for lærere, og nettopp at de kalles kompetansemål er kanskje en grunn til at skolefolk oppfatter læreplanen som kompetansebasert.

Hva om vi bytter ut verbene?

Men hva som vi ser bort fra disse verbene? Hvordan oppfatter vi kompetansemålene hvis vi ikke bryr oss om verbene i kompetansemålene? Jeg har gjort et superenkelt forsøk: Jeg har byttet ut alle verbene i kompetansemålene med uttrykket «elevene skal lære om». I tidligere læreplaner (frem til 1997) stod det ofte slike formuleringer: læreplanen anga hva elevene skulle lære om, vite, eller kunne. Her er noen kompetansemål fra dagens læreplan der jeg har erstattet verbene med uttrykket «lære om». (Resten av kompetansemålet er fra vår nåværende læreplan):

Norsk: Elevene skal…

  • lære om samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer (etter 7. trinn)
  • lære om grammatikk, tekststruktur og sjanger (etter 10. trinn)
  • lære om saklig argumentasjon og retoriske appellformer (etter VG2 YF)

Naturfag: Elevene skal…

  • lære om vannets kretsløp og hvorfor vann er viktig for livet på jorda (etter 4. trinn)
  • lære om  celler hos ulike organismer og beskrive sammenhenger mellom oppbygning og funksjon (etter 10. trinn)

Samfunnsfag: Elevene skal…

  • lære om geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda (etter 7. trinn)
  • lære om korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet (10. trinn)

I eksemplene ovenfor er faglige begreper og faglig innhold nevnt spesifikt: både tekststruktur, retoriske apellformer, vannets kretsløp, celler, geografiske hovedtrekk, økonomi og levestandard er faglig innhold som elevene skal lære – eller lære om. Læreren jeg snakket med denne uka, har (selvsagt) rett. Kompetansemålene peker på masse faglig innhold.

De såkalte kompetanssemålene er så fulle av faglig innhold at man kan spørre seg om de egentlig er kompetansemål – eller er de egentlig innholdsformuleringer med et eller to (tilfeldig plasserte) verb foran?

Samme faglige innhold som i tidligere læreplaner?

Og hva om vi sammenligner målformuleringer i tidligere læreplaner med den vi nå har fått? I vår nåværende læreplan (LK20) finner du dette kompetansemålet for naturfag etter 10. trinn:

  • bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser

I Læreplanen fra 1997, L97, står dette under 9. trinn (L97 hadde mål for alle klassetrinn):

  • bli kjende med periodesystemet for grunnstoffa og grunninndelinga i metall og ikke-metall…

Jeg klarer ikke helt å se at det faglige innholdet er mindre tydelig i vår nye læreplan sammenlignet med en innholdsorientert læreplan som L97 – i allefall ikke når det gjelder det periodiske systemet.

Jeg tror heller ikke at de såkalte kompetansemålene i vår nåværende læreplan egentlig er gode kompetansebeskrivelser. Eller rettere sagt: jeg synes mange av kompetansemålene er svært begrensede beskrivelser av kompetanse. De beskriver derimot aktiviteter knyttet til et faglig innhold. Hvis kompetanse er å kunne løse kjente og ukjente utfordringer, burde kanskje virkelige kompetansemål heller beskrevet hvilke utfordringer elevene skal kunne løse. Men da ville målene trolig ikke beskrevet et faglig innhold slik de nå gjør. Og da ville risikoen for at det blir «mindre fag» i skolen være større.

LK20 sier hva elevene skal gjøre med det de lærer

Forskjellen fra tidligere læreplaner er, etter min oppfatning, ikke at fagplanene ikke angir faglig innhold. Nei, forskjellen består i at vår nåværende læreplan sier hva elevene skal gjøre med dette faglige innholdet. De kan både «gjøre noe» for å lære seg dette faglige innholdet og de kan «gjøre noe» med det når de har «lært det».

Og det kan hende at når lærere nå skal legge til rette for at elevene skal «gjøre noe» med det de lærer – og for å lære, så får lærere mindre tid til å «gjennomgå» fagstoffet. Dette kan medføre at elevene møter et mer begrenset fagstoff i løpet av opplæringen. Det har også vært et mål å redusere «innholdet» i læreplanene. Og sånn sett blir «mindre kunnskap» i skolen enn tidligere. Elevene vil trolig «lære om» færre faglige emner. Til gjengjeld kan vi håpe at elevene både forstår og husker det de skal arbeide med når de nå «bruker» det de lærer og ikke bare «lærere om det». Jeg tror det er det som er ideen bak en kompetansebasert læreplan som LK20.

Spenningen som EVA2020 peker på, mellom innholdsorientering og kompetanseorientering, fører kanskje til at ingen av disse to orienteringene kommer til sin rett. Læreplaner er og blir kompromisser. Og det er i praksis «i klasserommet» at vektingen mellom de to orienteringene skjer. Uansett hva politikere bestemmer av læreplaner er det lærere som avgjør hva som skjer i opplæringen.

God helg!

Kan lærere lage ferdige årsplaner hvis opplæringen skal være dagsaktuell?

Hvor detaljerte og faste kan årsplaner være dersom det også skal være rom for aktuelle hendelser?

Vladimir Putin oppfører seg som bølla i skolegården. Han går løs på den ensomme og usikre eleven som ikke er med i noen gjeng. Og hva gjør de andre elevene? Jo, de står rundt og ser på slosskampen mens de kjefter på bølla Putin og oppfordrer ham til å stoppe. Og de sier at de ikke vil være venner med Putin hvis han fortsetter å sloss. I skolegården (og ellers på skolen) finnes det voksne som griper inn når elever plager hverandre – i allefall hvis de voksne oppfatter hva som skjer. I den virkelige verden er det dessverre de voksne som er bøllene.

Lærere kunne ikke planlegge arbeid med Ukraina-krigen

For mange av oss har Russlands angrep på Ukraina, kommet nokså brått. Jeg tror det også gjelder for mange lærere. I juni 2021 var det få (om noen) som visste at Russland ville invadere Ukraina 9 måneder senere. Derfor drøfter og planlegger nå lærere «i det ganske land» hvordan og hvor mye de skal berøre Ukraina-konflikten i opplæringen.

Bilde: Wikimedia Commons

Skolen må berøre aktuelle hendelser

Forskere (Bransford m. fl., 2000) har pekt på at elevene må oppleve at det de (altså elevene) er opptatt av, blir berørt på skolen. Eller sagt på en annen måte: elevene må (i allefall av og til) oppleve at det de arbeider med på skolen, berører deres virkelighet. Brandsford m. fl. peker på at skolen må være et «learning environment».

Jeg antar at også unge mennesker (ofte kalt elever) er opptatt av det som skjer i Ukraina disse dagene, og spørsmålet for lærere bli da: Hvor mye og hvordan skal vi berøre Ukraina-konflikten i opplæringen? Det finnes (som vanlig) flere mulige svar på dette spørsmålet, og (som ofte) er det ikke åpenbart hva som er det beste svaret.

Lærere kan ha ulik tilnærminger

Noen lærere kan tenke: «Ukraina-konflikten er samfunnsfag. Jeg underviser i norsk/engelsk/musikk/kroppsøving (eller et annet fag) og bruker ikke tid på dette.» Litt sørgelig svar, spør du meg. La elevene lese om konflikten i ulike norske eller engelskspråklige aviser, så blir plutselig konflikten også aktuell for norsk- og engelskfaget. Snakk i det minste med lærere i andre fag og bli enige om hvordan dere samlet berører krigen. For elevene er ikke det viktigste hva som står på timeplanen den tiden de skal arbeide med denne krigen, men hvor opplyste de blir av all opplæringen.

Noen lærere kan tenke: «Det er en påkjenning for elevene å bli eksponert for krig og død, så vi berører ikke dette.» Mitt svar vil være: Var det noen som sa livsmestring og snakket om på gjøre elevene robuste? Hva og hvor mye elevene skal bli eksponert for må selvsagt tilpasses deres alder og modenhet, men jeg tror ikke vi skal unngå å berøre vanskelige temaer i opplæringen. Som rektor ble jeg noen ganger kontaktet av mødre til elever på skolen som synes vi tok opp for konfliktfylte og vanskelige temaer. Som mødrene sa: elevene var tross alt bare 13 år. Til sammenligning: Fra min svigerfar var 14 år, jobbet han hver sommer, fra april til september, som gårdsgutt på fremmede gårder – langt hjemmefra.

Noen lærere kan tenke: «Vi har ikke planlagt å jobbe med internasjonale konflikter eller demokrati og medborgerskap nå. Det skal vi gjøre i april.» Og dette er egentlig poenget mitt i denne teksten: Hvordan kan lærere lage gode planer for opplæringen og samtidig beholde muligheten til å justere undervisningen når det skjer alvorlige hendelser i verden?

Improvisasjon krever forberedelse

Jeg har skrevet om dette tidligere, og har sammenlignet undervisningsplanlegging med å bygge lego. Når du bygger for første gang, følger du oppskriften. Men erfarne legobyggere frigjør seg fra oppskriften. De kan følge den, men kan også gjøre justeringer og utvidelser. De vet hvilke klosser de har og har et indre bilde av hva de skal bygge. Men det de er i stand til å justere byggverket etter hvert.

Jeg håper og tror at norske lærere også er i stand til å justere det byggverket som heter «hjelp til å utvikle kompetanse». (Det er jo det lærere egentlig gjør). Denne uka har det dukket opp en diger «legokloss» som på en eller annen måte må puttes inn i dette byggverket. Det lærere gjør nå, kalles improvisasjon. Det er både viktig, krevende og morsomt.

Men for å kunne improvisere må man være ekstremt godt forberedt. Nok en gang kan jazz-musikken (som står mitt hjerte nær,) illustrere dette. De som tror at jazzmusikk bare består i at musikere «finner på» noe å spille uten at de har planlagt musikken, tar feil. Jazzmusikere er vanligvis svært godt forberedt, og mange av dem har spilt i ulike sjangre. (Saksofonisten Joshua Redman anbefaler for eksempel alle gryende jazz-musikere å spille mye klassisk musikk).

For å improvisere må du ha en god plan som du kan avvike fra hvis det blir nødvendig. Jeg håper derfor at norske lærere kjenner læreplanverket godt, både sine egne fag, men også andre skolefag. Jeg håper at de har en klar plan for hva de skal arbeide med av faglig innhold dette året, men jeg håper også at de har tenkt igjennom hvilke kompetanser elevene skal trene på. Disse ukene kan de trene på disse kompetansene gjennom å arbeide med krigen i Ukraina.

Og hvis lærere ønsker å trekke inn dagsaktuelle saker, er det en fordel at de nasjonale læreplanene ikke bestemmer hvilket innhold elevene skal arbeide med. Hvis fagfolk i Norge i 2018 og 2019 skulle bestemt hvilke kriger og konflikter norske elever skal arbeide med, ville ingen skrevet Ukraina-krigen inn i læreplanene. Og dersom lærere på den enkelte skole har laget spesifiserte og faste planer for dette skoleåret (og dermed gjort en lukket innramming av det faglige innholdet), må de kanskje kaste om på disse planene dersom de skal ta opp en dagsaktuell hendelse som invasjonen av Ukraina.

Noen aktuelle kompetansemål

Hvis du som lærer ønsker å ha oppmerksomhet mot kompetansemål i alle stadier av din undervisningsplanlegging (selv om kompetansemålene er mål og grunnlag for vurdering og ikke et uttrykk for hele opplæringen), finnes det mange kompetansemål elevene kan trene på ved arbeide med nettopp denne konflikten. Jeg nevner i fleng:

  • vurdere på hvilke måter ulike kilder gir informasjon om et samfunnsfaglig tema (samf. fag etter 10. trinn)
  • gjøre rede for årsaker til og konsekvenser av sentrale historiske og nåtidige konflikter og reflektere over om endringer av noen forutsetninger kunne ha hindret konfliktene (samf. fag etter 10. trinn)
  • utforske og presentere dagsaktuelle tema eller debatter ved å bruke samfunnsfaglege metodar, kjelder og digitale ressursar, og argumentere for sine eigne og andre sine meiningar og verdiar (samf. kunnskap vg1/vg2)
  • utforske korleis interesser og ideologisk ståstad påverkar våre argument og val av kjelder, og reflektere over korleis det gir seg utslag i forskjellige meiningar (samf. kunnskap vg1/vg2)
  • analysere hvordan identitet og stedstilhørighet kommuniseres i arkitektur, klestradisjoner, kunst eller gjenstander, og integrere kulturelle referanser i eget skapende arbeid (kunst og håndverk etter 10. trinn)
  • analysere uttrykksformer i sammensatte tekster i ulike medier og vurdere samspillet mellom dem (norsk, vg3 SF)
  • utforske etiske ideer fra sentrale skikkelser i filosofihistorien og anvende ideene til å drøfte aktuelle etiske spørsmål (KRLE etter 10. trinn)
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning (KRLE etter 10. trinn)
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn (KRLE etter 10. trinn)
  • identifisere og drøfte etiske problemstillinger knyttet til ulike former for kommunikasjon (KRLE etter 10. trinn)

Jeg ønsker norske lærere lykke til i arbeidet med å trekke Russlands invasjon av Ukraina inn i opplæringen. Jeg er sikker på at det skjer.

God helg

Hva betyr relevans i skolen?

Mange snakker om at opplæringen i skolen må være relevant. Men hva mener vi med relevans?

«Hvorfor må vi lærer nynorsk, lærer?» «Jeg trenger ikke å kunne spille gitar. Jeg skal ikke bli musiker.» «Hva skal vi med kjemiske reaksjonsligninger?»

Jeg antar at de fleste lærer har fått reaksjoner som dette fra elevene. (Jeg har selv fått de to første). Elever er naturligvis opptatt av hvorfor de skal bruke tid og oppmerksomhet på det de blir bedt om å jobbe med på skolen.

Mange i skole-Norge er opptatt av relevans

Jeg hører mange skolefolk som sier at relevans er sentralt i den nye læreplanen vår. Mange av de skolene og skoleeierne jeg jobber sammen med er opptatt av nettopp dette, og flere har ønsket faglige bidrag og innspill om «relevans» og «relevansen i LK20». Er det slik at det elevene skal lære på skolen, må være relevant for dem? Eller skal det gjøres relevant for elevene?

Ordet relevant er brukt bare en gang i overordnet del. Men alle fagplanene begynner med overskriften «Fagets relevans og sentrale verdier». Så læreplanen påpeker, i allefall indirekte, at det elevene lærer på skolen skal være relevant.

Jeg tror imidlertid at skolefolk kan snakke (eller tenke) om ulike forhold når de snakker (eller tenker) om relevans. Hva betyr det egentlig at et skolefag eller et faglig innhold er relevant? Hvem skal det være relevant for? Og når skal det være relevant?

En modell om relevans i opplæringen

Jeg har de siste månedene grunnet på dette, og jeg har lett etter forskningsartikler som sier noe om relevans. (Ikke fordi forskning er den eneste viktige veien til erkjennelse, men fordi forskere er flinke til å systematisere og til å definere og avklare begreper). Jeg har ikke funnet så mange artikler, men en review-artikkel fra 2013 har fanget min interesse. (En review-artikkel er en oppsummering av mange andre studier).

Og jeg tror en modell fra denne artikkelen kan hjelpe oss til å tenke litt klarere om relevans. Kanskje kan modellen gjøre det tydeligere for deg, kjære leser, hva du mener når du sier at opplæringen må være relevant.

Artikkelen jeg viser til, er skrevet av fire utdanningsforskere ved to ulike universiteter – langt fra Norge. Den handler om relevans i naturfagsundervisning, men jeg kan ikke forstå annet enn at modellen de presenterer, kan brukes i alle skolefag.

Tre begrunnelser for relevans

Forfatterne av artikkelen hevder at lærestoff i skolen kan være relevant ut fra tre perspektiver. Et skolefag eller lærestoff kan være relevant:

  • for elevene i seg selv (At elevene arbeider med noe de er interessert i, eller som på ulike måter «treffer» dem)
  • for samfunnet (for nasjonen, næringsliv eller annet)
  • for elevenes karriere ( i vid forstand, altså deres fremtidige yrker)

Det første av punktene ovenfor dreier seg om at elevene opplever det de møter på skolen som interessant. Ludvigsenutvalget omtaler flere steder relevans på denne måten – at elevene må oppleve skolegangen som relevant. I de to andre punktene ovenfor ligger at noe kan være relevant for elevene uten at de selv opplever det slik her og nå.

Relevans handler også om tid og om hvem det angår

Stuckey & co (altså forfatterne av artikkelen) hevder også at hva som er relevant i opplæringen, kan begrunnes ut fra et tidsperspektiv og ut fra hvem det angår. Tidsperspektivet dreier seg om hvorvidt noe er relevant (for eleven) nå eller om det er relevant en gang i fremtiden. Perspektivet om hvem det angår dreier seg om hvorvidt noe er relevant for den enkelte elev eller om det er relevant for samfunnet. At noe er relevant for flere enn eleven kan bety både at det er relevant for kameratflokken, for nærmiljøet, eller for næringslivet. Men det kan også bety at noe er relevant for vårt fellesskap som nasjon eller for å bevare demokratiet vårt.

Stuckey & Co setter opp dette i et fire-felt-skjema. (Siden de er samfunnsforskere gjør de selvsagt det). I artikkelen har de lagt ned dette skjemaet siden de bruker det på tre ulike områder.Jeg har valgt å tegne det slik vi vanligvis tegner slike skjemaer.

Den vannrette aksen er tidsaksen som strekker seg fra det som er relevant i dag til det som er relevant i fremtiden, mens den loddrette aksen strekker seg fras at noe er relevant for den enkelte elev til at noe arr relevant for samfunnet.

La oss hente frem noen eksempler på lærestoff som elever ofte møter (noen vil si blir utsatt for) i skolen og se hvor vi kan plassere dem. (Noen eksempler kan plasseres i flere felt).

Lesing er relevant for elevene, men opplever de det selv?

På skolen skal elevene lære å lese. (Noe av det mest grunnleggende de lærer). Er det viktig for elevene i livet deres her og nå? Ja, det vil jeg si. Når elever har lært å lese, kan de ha både utbytte og nytte av dette i livet sitt også når de er 9, 14 og 18 år. Er leseferdighet relevant også for elevene om 20 års altså i fremtiden? Ja, det vil jeg si.

Lesing er åpenbart relevant for den enkelte elev. Men det er ikke sikkert at hver elev opplever det som relevant. Og elevenes opplevelse er vesentlig når vi snakker om relevans. Når Stuckey & Co snakker om at noe er relevant for elevene i deres liv nå, mener de at lærestoffet treffer elevenes interesse og livserfaringer. Og hvis vi med «relevant for eleven» mener at elevene er interessert i eller blir begeistret over lærestoffet, så er ikke lesing relevant for alle elever nå. (Noen elever er mer opptatt av å lære seg overstegsfinte enn å les godt – dessverre vil noen si). Så lesing er trolig mest relevant for elevene i et fremtidsperspektiv.

Men hva med de innledende spørsmålene fra elever som jeg startet med?

Hvilken relevans har sidemålsundervisning? Og for hvem?

Hvorfor skal elever lære nynorsk? Da jeg fikk dette spørsmålet som norsklærer på 9. trinn, svarte jeg omtrent dette: «Hvis du får jobb i et departement eller noe slikt, og du får et brev på nynorsk, så må du svare på nynorsk.» (Det lyder ikke så veldig overbevisende, synes du?) Eller jeg kunne si noe sånt som: «Nynorsk er et av de to formelle skriftspråkene vi har i dette landet, og derfor må alle kunne det.» Eller: «Lyrikk låter så vakkert på nynorsk, og det er fint å kunne lese det i originalversjoner.»

Og hvor i skjemaet ovenfor kan vi plassere disse svarene mine? I allefall ikke nederst til venstre. Mine tre svar indikerer at å lære sidemål på skolen begrunnes ut fra kollektive hensyn og ut fra en fremtid som ligger minst 10 år frem i tid (som oppleves som ekstremt fjern for 9. klassinger). Undervisning i sidemål treffer ikke interessene eller virkeligheten til 9. klassinger på østlandet: Hvis du med relevans mener det som oppleves som relevant for elevene her og nå, er ikke sidemålsundervisning særlig relevant. (Men det betyr ikke nødvendigvis at vi skal kutte ut obligatorisk sidemål).

Hvorfor er det relevant at alle elever skal lære kjemi?

Vi kan også plassere inn kjemiske reaksjonsligninger i skjemaet ovenfor. Noen elever synes kjemi er kjempespennende. (Kanskje har de hatt en dyktig lærer som har skapt interesse for kjemi). For disse elevene oppleves det å lære rekasjonsligninger relevant fordi det treffer deres interesse. For disse elevene kan vi plassere dette fagstoffet nederst til venstre i skjemaet.

Men jeg vil anta at mange vil plassere dette lærestoffet andre steder i skjemaet. Noen vil mene at alle må kunne noe om reaksjonsligninger og at kjemi er et dannelsefag. Da har de etter min oppfatning plassert dette fagstoffet øverst i skjemaet nokså langt til høyre. Hvis et fagstoff begrunnes ut fra generell dannelse (altså noe alle i Norge må kjenne til), er det begrunnet ut fra vår kollektive fremtid.

Hvorfor skal alle elever kjenne til Bjørnson, Birkeland, blåmeis og birkebeinerne? Ikke fordi elevene har personlig nytte av dette (kanskje unntatt blåmeis, da). Nei, fordi vi bygger kollektive erkjennelser og verdier gjennom opplæringen. Og vi vil at denne kollektive bevisstheten skal bestå også i fremtiden. Mange vil hevde at dette lærestoffet er relevant, men da snakker de om relevans som noe annet enn at lærestoffet «treffer» elevene, deres interesser og livssituasjon.

Peker LK20 mot at elevene skal oppleve relevans?

Jeg tror mye av det fagstoffet elever i tidligere tider har møtt (eller har blitt utsatt for) i skolen, i liten grad har vært begrunnet ut fra elevenes egne interesser, virkelighet og erfaring her og nå. Og jeg tror at når mange snakker om at nå skal opplæringen i skolen være relevant, så mener de at den skal oppleves som relevant av elevene. Kanskje er de tverrfaglige temaene i overordnet del eksempler på lærestoff som er relevant ut fra flere begrunnelser, både for nåtid og fremtid, både for den enkelte elev og for fellesskapet. Disse temaene kan plasseres i flere felt i skjemaet ovenfor.

Noen teorier om motivasjon peker på at det er viktig at vi er engasjert og interessert i det vi skal arbeide med. Og forskning peker også på at elevene må oppleve at de på skolen møter noe av det de er opptatt av – i allefall av og til. Men som alltid kan pendelen svinge for langt. Skolen skal også introdusere elevene for noe de ikke vet, noe de ikke er enige i og noe de ikke forstår. Hvis elevene på skolen bare skal lære noe ut fra «sin egen navle», risikere vi at skolegang blir en slags «navlen rundt». Men hvis det elevene møter på skolen ikke har noen sammenheng med deres eget liv, vil mange elever «koble ut».

Som jeg har sagt tidligere: lærere må være balansekunstnere, for de skal balansere ulike hensyn. De må også balansere ulike begrunnelser for hvorfor noe er relevant å bruke tid på i skolen – eller ikke.

God helg!

Referanse til artikkelen, sa du? Selvsagt:

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Eilks, I. (2013) The meaning of ‘relevance’ in science education and its implications for the science curriculum, Studies in Science Education, 49:1,1-34, DOI: 10.1080/03057267.2013.802463

Hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»?

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?

Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.

Bakgrunn for denne teksten

Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?

Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?

For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?

Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?

Et konkret eksempel

Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).

Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer.  Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.

To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:

  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn

Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med1) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.

Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.

Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?

Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.

Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk2. Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.

Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?

Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.

Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.

Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering

Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.

Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?

God helg!

1 Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.

2 Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.

Hva skal vi med kjerneelementene i læreplanen?

Er kjerneelementene skrevet for lærere eller for de som laget fagplanene?

Forrige uke skrev jeg en betraktning etter å ha lest den siste boka til Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller: «Rom for magisk læring?». Denne uka kommer det flere betraktninger med utgangspunkt i samme bok, så dette begynner nesten å ligne en føljetong.

Boka som Andreassen og Tiller har skrevet, er først og fremt en analyse av vår nye læreplan, LK20. I følge forfatterne betyr analyse at man isolerer ulike deler av noe, i dette tilfellet den omfattende teksten LK20. Forfatterne «plukker fra hverandre» de ulike delene av læreplanen for å se hvordan – eller om – de passer sammen.

Et element de to har tatt ut av helheten LK20, er kjerneelementene. Kjerneelementer er noe nytt i norske læreplaner. Vi har hatt både kompetansemål, tekster om formålet – eller målet – med faget og overordnede – eller generelle – deler av fagplanen tidligere. Men vi har aldri tidligere hatt noe vi har kalt «kjerneelementer» i våre nasjonale læreplaner. Og Andreassen og Tiller spør hva dette er og ikke minst hva vi skal bruke dem til (og hvem som skal «bruke» kjerneelementene).

Photo by Anne Nygård on Unsplash

Begrepet kjerneelementer kommer (naturligvis) fra det engelske (eller var det amerikanske?) uttrykket «core elements». Tanken bak dette er at i skolefag kan man peke på noe som er det viktigste i faget, og det er nettopp det kjerneelementene skal gjøre: De skal peke på hva som er det viktigste i faget.

Og her stiller Andreassen og Tiller noen interessante spørsmål: Hvis kjerneelementene er det viktigste i faget, betyr vel det at kjerneelementene er viktigere enn de enkelte kompetansemålene. Men hvorfor er det da (fortsatt) slik at ved sluttvurdering (blant annet standpunktkarakterer) skal elevene vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene. Hvis det er kjerneelementene som er det viktigste i faget, hvorfor skal ikke elevene vurderes etter hvor godt de har nådd (eller oppfylt, eller lært seg) nettopp kjerneelementene?

Andreassen og Tiller gir ikke noe svar på dette spørsmålet. Et mulig svar (som jeg kan foreslå) er at vurderingsforskriften ikke holder tritt med den nye læreplanen. Det er vurderingsforskriften (§3 i Forskrift til Opplæringsloven) som sier at elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene. Og dette har stått i forskriften siden lenge før man begynte å snakke om ny læreplan i Norge. Nå vil du kanskje bemerke, kjære leser, at vurderingsforskriften ble justert da vi fikk ny læreplan (den siste versjonen av forskriften gjelder fra august 2020), og da er det litt mer uforståelig at elevene fortsatt skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene og ikke på grunnlag av det som er det viktigste i faget, altså kjerneelementene.

Nå kan man si at kjerneelementene i fagene finnes «innbakt» i kompetansemålene. Men er det noen kvalitativ forskjell mellom kjerneelementer og kompetansemål? Andreassen og Tiller plukker kjerneelementene fra hverandre og mer enn antyder at kjerneelementene ser ut som kompetansemål. I både språkføring og innhold ligner kjerneelementene på kompetansemål. Hvis de har rett, har man i LK20 konstruert nokså like målformuleringer, men plassert den på ulikt nivå i læreplanhierarkiet. Dette kan skape forvirring.

Andreassen og Tiller hevder at kjerneelementene ikke har noen didaktisk funksjon i læreplanen. De hevder at vurderingsforskriften medfører at det er kompetansemålene som har fått høyest rang i læreplanen. Og det var vel ikke meningen. Formelt er det Opplæringslovens §1-1 og Overordnet del som står «øverst» i læreplanhierarkiet.

For de to forfatterne forholder seg til læreplanverket som om det er et konsistent og enhetlig dokument som er konsekvent bygget opp. Og man kan ikkvanskelig kritisere dem for det. Vi forventer at styringsdokumenter som læreplanen er nettopp konsekvente og konsistente. Men læreplanforskere peker på det mange forstår: læreplaner tar opp i seg ulike interesser, de er sammensatte og dermed motsetningsfylte og ikke så konsistente som vi kanskje skulle ønske.

Og jeg tror kjerneelementene har en funksjon slik de nå står i læreplanverket. Jeg snakker stadig med skoleledere og lærere på ulike skoler, og mange forteller meg at de nettopp bruker kjerneelementene i læreplanarbeidet på sin skole. Noen har brukt dem for å finne koblinger mellom ulike skolefag mens andre har brukt dem for å skape en slags tematisk overbygning innenfor skolefagene.

Jeg hører også om skoler som bruker kjerneelementene i sine drøftinger om hva som er samlet kompetanse i fagene. Som du sikkert vet, sier §3 i Forskrift til opplæringsloven at standpunktkarakterene skal fortelle hvilken samlet kompetanse en elev har vist. Hvis lærere skal gi elever sluttvurdering basert på elevens samlede kompetanse, må læreren har en formening om hva som er samlet kompetanse i et skolefag. Da kan ikke læreren bare regne ut gjennomsnittet av noen store prøver eller innleveringer. Og jeg tror kjerneelementene kan hjelpe skoler når de skal avklare hva som er samlet kompetanse i fagene. Jeg håper i allefall det. Hvis kjerneelementene ikke hjelper til å avklare hva som er samlet kompetanse i det fag, bør de sannsynligvis endres. Kanskje skal vi inngå veddemål om når det første kjerneelementet i læreplanverket blir revidert.

For når det offentlige Norge innfører noe nytt i læreplanene, som kjerneelementer, tar det trolig mange år før de som skal «bruke» og forstå læreplanene, justerer sin oppfatning og praksis til det som er nytt. Overgangen fra innholdsbaserte til kompetansebaserte læreplaner viser at det tar lang tid før den nye «fester seg» i praksis. Fortsatt diskuterer vi i norsk skole hva det betyr at vi har kompetansebaserte læreplaner (og vi har hatt det siden 2006).

Kanskje kjerneelementer i læreplanen over tid vil prege både læreres, elevers og andres oppfatning av hva elevene skal lære på skolen. Kanskje må noe nytt som kjerneelementene få lov til å «sveve» litt rundt i noen år før de begynner å «virke». Og kanskje vil reglene om vurdering langsomt endres i tråd med læreplanen slik at elevene skal vurderes ut fra om de har forstått og mestrer det som er viktigst i skolefagene.

Forfatterne stiller forøvrig det samme spørsmålet som i ingressen til flere av elementene i læreplanen. De hevder blant annet at beskrivelsene av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglige temaer skal være bygget inni kompetansemålene. Hvis de er det, skal ikke lærere trenge å lese beskrivelsene av tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Da skal det være nok for lærere å realisere kompetansemålene. (For da er tekstene om kjerneelementer, tverrfaglighet, grunnleggende ferdigheter m.m. skrevet for de som skulle lage fagplanene og ikke for lærere som skal realisere læreplanen). Men det forutsetter selvsagt at det som har skrevet læreplanen har tenkt på samme måte og at læreplanverket er konsistent. Det er ikke forfatterne like sikre på, og de påstår at Utdanningsdirektoratet forvirrer både lærere og elever med vår nye læreplan.

Kanskje kan en smule forvirring være av det gode. Det er først når du forstår så mye av noe at du innser at du ikke helt har forstått det, at du kan endre din forståelse. Som min favorittgraf, Dunning – Kruger-effekten, viser, har folk størst selvtillit innenfor et fagfelt når de vet lite eller ingenting om dette fagfeltet. Jeg har nevnt denne også et tidligere blogginnlegg.

Forvirringen bør selvsagt ikke bli total. Jeg håper og tror at de nye kjerneelementene i vår nye læreplan ikke er alt for forvirrende.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese det jeg har skrevet tidligere om kjerneelementer, finner du mer om dette her og her og her.