Kategoriarkiv: læreplan

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

Er LK20 virkelig en kompetansebasert læreplan?

Norsk læreplan står fortsatt i spenningen mellom kunnskap og kompetanse. For mor Nille er ikke en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det.

Norges nye læreplan for grunnopplæringen har vært gjeldende i snart 4 måneder. Har den nye læreplanen begynt «å virke»? Og kan man forvente at læreplaner og læreplanreformer skal «virke»? Hva vet vi om utviklingen og innføringen av denne læreplanen? Norske myndigheter har selvsagt lagt penger på bordet til å gjennomføre følgeforskning av innføringen av vår nye læreplan, heretter omtalt som LK20 (og ikke som «fagfornyelsen» som har vært Regjeringens navn). Universitetet i Oslo vant anbudet om å gjennomføre denne følgeforskningen, og et helt kobbel med erfarne, dyktige (og hyggelige) forskere er engasjert i saken. De kom med sin første rapport i høst, og denne uka har jeg både lest rapporten og snakket med forskerne som har skrevet den. Det var superinteressant!

I denne første «arbeidspakka» har forskerne studert prosessen med å utarbeide ny læreplan: fra Ludvigsenutvalget via Melding til Stortinget nr. 28 (2016) til kjerneelementgrupper og læreplangrupper og frem til endelig plan. Rapporten omtaler høringsrunder, kommunikasjon mellom departement og direktorat og mye mer. Rapporten er åpent tilgjengelig, og selv om den er på langt over 100 sider, er den skrevet i et lettlest språk, så du bør absolutt kikke i den. (Jeg anbefaler å lese sammendraget på s. 11 til 16). Men det er ikke sikkert du har tid til å lese hele denne rapporten, kjære leser, så jeg skal gi deg noen  høydepunkter, blant annet om motsetningene som preger læreplanen.

Rapporten, som heter EVA2020, peker på noen indre spenninger og motsetninger i vår nye læreplan. Jeg synes det er svært interessant at forskerne kan dokumentere at det er noen tydelige spenninger i LK20 og at det har vært spenninger mellom ulike aktører underveis i arbeidet. Kanskje har du, som jeg, antatt at det har vært spenninger i arbeidet med ny læreplan, men når en empirisk studie, som blant annet omfatter 21 intervjuer, bekrefter det samme, så har det en større tyngde enn hva du og jeg antar.

En av spenningene i læreplanen, som forskerne peker på, er spenningen mellom faglig innhold og kompetanse. I rapporten bruker de blant annet begrepene «innholdsorientering» og «kompetanseorientering». En av de politiske intensjonene ved å lage ny læreplan var å styrke fagene (navnet «Fagfornyelsen» bekrefter dette). Rapporten konkluderer med at det  ikke har skjedd i særlig grad. På s. 14 skriver forfatterne: «Våre første analyser for læreplanene for to fag tyder på at fagfornyelsen ikke har ført til en styrking av innholdsdimensjonen i kompetansemålene.»

Hvis du har fått med deg at vi i Norge har en kompetansebasert læreplan, tenker du kanskje at det ikke er så rart – nettopp fordi læreplanen angir kompetanser og ikke faglig innhold. Mange, inkludert meg selv, har sagt at vår læreplan er kompetansebasert, men det er jo ikke sikkert at læreplanen er kompetansebasert selv om alle sier at den er det. Selv om mor Nille føler at hun blir forstenet når Erasmus «beviser» at hun er det, så blir hun som kjent ikke til en sten bare fordi Rasmus sier det. Forskerne har prøvd å undersøke om mor Nille virkelig er en sten, jeg mener om læreplanen virkelig er kompetansebasert. Og rapporten sier at LK20 ikke er en gjennomført kompetansebasert læreplan. Forskerne skriver blant annet at «fagene som representanter for innhold opprettholder og på mange måter styrker sin posisjon i læreplanverket ved at sentrale verdier, grunnleggende ferdigheter og ikke minst tverrfaglige temaer knyttes til hva som er relevant for det enkelte fag» (s. 14).

Vår nye læreplan står altså i et spenn mellom innholdsorientering og kompetanseorientering. Og det er ikke så rart når det tydeligvis har vært en drakamp mellom de to offentlige instansene som har ansvaret for å lage ny læreplan: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I rapporten blir denne uenigheten svært forsiktig beskrevet, men det er tydelig at det har vært åpenbare uenigheter mellom disse to. Kunnskapsdepartementet har blant annet vektlagt innholdsdimensjonen sterkere enn Utdanningsdirektoratet – og vice versa.

Rapporten utdyper hvordan man kan forstå skolefagene. På s. 134 i dokumentet kan du lese mer om dette. Studien viser blant annet at begrepet skolefag brukes som en strukturerende ramme for skolens virksomhet, altså at noen har vært opptatt av at skolen organiseres ut fra atskilte fag – uavhengig av om innhold og kompetanser er fagovergripende. Når skolefag oppfattes som kategorier og rammer for elevenes opplæring, blir timetall i ulike skolefag og timeplaner viktig. Overordnet del beskriver derimot faglige sider uavhengig av om skolen er organisert i ulike «skolefag». Overordnet del gir ingen føringer om at skoler må ha faste timeplaner, atskilte fag osv., men Regjeringen bestemte tidlig i prosessen mot ny læreplan at fagstrukturen skulle så fast, altså at man ikke skulle gjøre endringer i hvilke skolefag læreplanene skulle være inndelt i, eller endre det oppsatte timetallet for hvert skolefag. Også her ligger det en spenning i læreplanverket, og også her antyder rapporten at det har vært uenigheter mellom departement og direktorat.

Et funn som overrasket forskerne var kompetansemålene i fagene. Den nye læreplanen skulle ha mindre «strofftrengsel» og det skulle være færre kompetansemål i hvert skolefag. Antallet kompetansemål er lett å telle, og rapporten bekrefter at det er langt færre kompetansemål i skolefagene i LK20 enn det som var tilfelle i LK06. Men betyr det at det er mindre «stofftrengsel»? Ikke nødvendigvis. Dersom hvert kompetansemål er mer omfattende enn det som var tilfelle i LK06, er vi omtrent like langt. Studien har ikke kvantifisert hvor mye faginnhold som ligger i de nye kompetansemålene, men de oppdaget at mange kompetansemål i LK20 har flere verb i samme kompetansemål. Nå lurer du kanskje på hvilken betydning det har. La meg prøve å forklare: Utdanningasdirektoratet har vært svært bevisste på hvilke verb som brukes i kompetansemålene. (Rapporten peker på at verbet «utforske» kan utropes til en slags vinner siden det brukes ofte). Verbet i et kompetansemål peker mot hva elevene skal gjøre og hva de skal trene på. Når et kompetansemål inneholder flere verb, peker det ofte mot en faglig læringsprosess. For eksempel kan ett kompetansemål si at elevene både skal undersøke noe og presentere det de har funnet ut. Dette gjør ett kompetansemål omfattende, og verken forskerne bak denne rapporten eller lærere i norsk skole vet enda om færre kompetansemål har gitt reelt mindre «lærestoff».   Forskerne påpeker også at kompetansemålene i LK209 er mer overordnede og generelle enn de var i LK06. Gir dette tydeligere kompetansemål? Du kan lese mer om dette på s. 123 i rapporten.

Nå tenker du kanskje at et dokument som læreplanen burde gitt en, og bare en, tydelig retning for lærere og elever. Kanskje synes du det er uakseptabelt at læreplanen står i en spenning mellom fagorientering og kompetanseorientering og at den rommer ulike forståelser av hva skolefag er. Jeg er ikke så sikker på om dette er uheldig. Kanskje er det en fordel. En av forskerne bak rapporten påpekte at dette gir et større tolkningsrom for skolene. Kanskje er det mer krevende for lærerne, men det gir en mulighet for profesjonen til selv å tolke læreplanen.

For rapporten forteller at arbeidet frem mot vår nye læreplan har vært preget av inkludering og omfattende prosesser. Mange parter og aktører har fått gi innspill og informantene som er intervjuet har oppfattet dette som en reell prosess. Jeg synes det er interessant å lese at Utdanningsdirektoratet har lagt størst vekt på høringsinnspill fra skoler (det som kalles «sektor» i byråkratiet). Det kan se ut som om lærere og skoleledere er lyttet mer til enn forskere og organisasjoner i arbeidet mot vår nye læreplan.

Rapporten peker også på at det i LK20 er en spenning mellom fagfordypning og fagintegrering. Det skal jeg si mer om i et senere blogginnlegg.

Lykke til med læreplantolkningen

God helg!

Ødelegger språket i kompetansemålene lærelysten?

Kan språket i kompetansemålene ødelegge motivasjon og lærelyst?

Skolen skal skape lærelyst hos elevene. Det står i loven: Skolen og lærebedrifta skal […] gi [elevane] utfordringar som fremjar danning og lærelyst (Opplæringsloven §1-1). Lærere prøver å skape motivasjon og lærelyst hos elevene på mange og gode måter, men jeg lurer på om kompetansemålene bidrar til å ødelegge lærelysten.

For noen uker siden skrev jeg at lærere ikke må (og kanskje ikke bør) begynne med kompetansemålene i læreplanen når de skal planlegge fremragende og motiverende opplæring. (Du finner innlegget her). Mange lærere svarte at det gjør de heller ikke, og det varmer et gammelt skolehjerte. Etter å ha tenkt mer på dette, tror jeg at språket i kompetansemålene er enda en grunn til at lærere og skoleledere ikke bør begynne med dem når de skal tolke læreplaner og planlegge god undervisning. Jeg tror nemlig at kompetansemålene slik de er formulert i læreplanen virker demotiverende, ikke fordi de nødvendigvis peker på uaktuelle problemstillinger eller temaer, men fordi de er formulert i et byråkratisk og abstrakt språk. La meg illustrere hva jeg mener gjennom noen eksempler:

Bilde: Pixabay

Da jeg jobbet som musikklærer på ungdomstrinnet, var jeg opptatt av at elevene skulle spille og synge. De skulle lage musikken selv. Jeg antar at alle musikklærere på alle klassetrinn ønsker det samme, og på ungdomstrinnet er det naturlig å spille det som danskene kaller «rytmisk musikk». Kort sagt: i musikktimene mine skulle vi spille blues og rock´n´roll. Og det var ikke så vanskelig å få elevene engasjert i dette. Jeg kunne spørre om noen ville lære å spille rock´n´roll, og i forrige årtusen (da jeg var lærer), var det mange som ville lære å spille el-gitar og trommer. (I dag ser det ut som om alle vil være kjendis og synge på Idol, men det er en annen historie). I planen for opplæringen (som kalles årsplan, halvårsplan, periodeplan, fagplan e.a. på ulike skoler) kunne jeg skrive følgende mål: «Trene på å spille blues og rock´n´roll». Alle skjønte hva vi skulle gjøre og lære, og mange elever gledet seg til dette.

Men hvordan er dette formulert i læreplanen? Omtrent slik:

(Kompetansemålene ovenfor er hentet fra 10. trinn)

Alle disse kompetansemålene er faglig solide, de er fornuftige og de er generaliserte slik at de gjelder uavhengig av kontekst. Men det er vel ingen som får lyst til å spille rock´n´roll av disse kompetansemålene! Skaper disse byråkratiske formuleringene engasjement og lærelyst? Jeg tror ikke det. Men når elever og lærere spiller rock´n´roll og snakker om det de gjør, oppfyller de mange av kompetansemålene ovenfor. Og når lærere skal snakke om hva de og elevene skal gjøre i opplæringen, tror jeg de bør ta utgangspunkt i fagenes arbeidsformer og innhold, kort sagt det som skaper begeistring, i stedet for i å ta utgangspunkt i formuleringer i kompetansemålene.

Jeg både håper og tror at musikklærere omformulerer målene ovenfor omtrent slik:

«Vi lager band: Målet for denne perioden er at alle elevene i klassen skal synge og spille rock og blues på ulike instrumenter. Vi skal lære å lese enkle akkordskjemaer og vi skal snakke om rockens historie og om dagens pop-musikk.» Hvis elevene gjør dette i musikktimene, så dekker de kompetansemålene ovenfor (og dette er nesten alle kompetansemålene i dette faget for ungdomstrinnet).

Bilde: Pixabay

Problemet med kompetansemålene er at ingen mennesker snakker slik som kompetansemålene er formulert. Siden både opplæring og vurdering skal være lik over hele landet og kompetansemålene danner grunnlag for nettopp både undervisning og vurdering, må disse målene formuleres som abstrakte, generelle og byråkratiske tekster. Læreplanen er en forskrift og er skrevet i et forvaltningsspråk, og det er få som blir virkelig begeistret av slikt språk. Problemet oppstår hvis lærere ikke klarer – eller våger – å omformulere kompetansemålene. Kompetansemålene skal ikke «brytes ned» i konkrete læringsmål, men må omformuleres til opplæringsmål som både lærere og elever kjenner seg igjen i. De må omformuleres slik at de beskriver innholdet i opplæringen for den aktuelle perioden. Hva lurer vi på? Hva skal vi lære eller finne ut av? Hva skal vi gjøre? Hvorfor er dette viktig (eventuelt: hvem er det viktig for)?

I norskfaget skal elevene etter 7. trinn kunne:

  • sammenligne talespråk i nærmiljøet med andre talespråkvarianter i Norge og med nabospråk
  • utforske og reflektere over sammenhengen mellom språk og identitet

Disse formuleringene er akademiske beskrivelser av faglig kvalitet. Hvis du har noen studiepoeng i lingvistikk, nordisk eller lignende, så skjønner du hva elevene skal gjøre, men hvis du er en «vanlig» elev, skoleleder eller mamma, så kan dette språket virke ukjent og fremmedgjørende. Kompetansemålene ovenfor skaper kanskje engasjement og lærelyst hos lingvistikere – og kanskje hos norsklærere. Men jeg tror ikke det skaper lærelyst hos elevene. (Men det er det skolen skal utvikle). Elevene skal absolutt lære det disse to kompetansemålene peker på, men jeg tror både elever, lærere og foreldre bør snakke om dette på andre måter. Kompetansemålene ovenfor sier at 11-12 åringene (som dette er snakk om) skal «undersøke åssen folk prater ulike steder i Norge og undersøke om det betyr noe for oss åssen vi prater».

I innlegget jeg skrev for noen uker siden, hentet jeg fram dette kompetansemålet fra faget kunst og håndverk: elevene skal utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Jammen sa jeg smør. I et formelt dokument som en læreplan må målene (kanskje) formuleres på denne måten. De er i allefall formulert slik. Men kan vi ikke heller si at elevene skal trene på å «lage noe der de bruker både harde og myke materialer»?

Moderne kommuner og andre offentlige instanser ber innbyggerne om hjelp til å uttrykke seg forståelig. Nederst på organisasjoners brevark står det kanskje noe slikt som «Hjelp oss å bli bedre» eller «Vi ønsker å bruke et forståelig og klart språk». Kanskje bør lærere og skoleledere hjelpe læreplanen med å bli uttrykt forståelig.

Bruk et enkelt handlingsspråk. Læreplanen hjelper oss dessverre ikke med det.

God helg!

P.S: Lydspor til dette blogginnlegget må selvsagt bli låta «Hjalmar» av Trond Viggo Torgersen og Georg Keller:

«Dette er ikke engelsk, min venn.

Du må begynne på bånn igjen

Hvis du vil låte som Elton John

for det er ingen som snakker sånn!»

Demokrati og medborgerskap er mer enn et tverrfaglig tema

Er demokrati og medborgerskap en programerklæring for norsk skole og noe langt mer enn et tverrfaglig tema? Skolen må bygge demokratiet, ikke bare lære elevene om demokrati.

Denne uka har innbyggerne i vedens mektigste land gjennomført ulike politiske valg. Det valget vi har hørt mest om her hjemme, er valget på president. Talen fra USAs sittende, og tilsynelatende 8 år gamle, president på valgnatten viser at demokratier kan bli ødelagt innenfra. Kan noe tilsvarende skje i Europa? Det har skjedd. Er det kunnskap som kan hindre at noe slikt skjer hos oss? Skolen er en viktig, men ikke den eneste, arena for opplæring i demokrati, og opplæringen i skolen må gjenskape og styrke demokratiet vårt. Men er det nok å lære om demokrati?

Den nye læreplanen påpeker at skolen skal styrke demokratiet, og «demokrati og medborgerskap» ett av de tre tverrfaglige temaene i overordnet del. Men lærere, skoleledere og politikere har ulik forståelse av hva disse tverrfaglige temaene skal være. Denne uka har overbevist meg om at de tverrfaglige temaene i læreplanen bør oppfattes som noe langt mer enn «undervisningsopplegg» eller «faglig innhold». Kanskje skal vi lytte mer til de som sier at de tverrfaglige temaene i overordnet del er skolens egentlige mandat og overbygning.

Kilde: Wikimedia Commons

Overordnet del sier at skolen skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Videre i samme kapittel står det bl.a. at skolen skal gi elevene …kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. Elevene skal også forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter og skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.

Dette er vel og bra, men jeg synes at uttalelsene i overordnet del av læreplanen er alt for forsiktige. Sitatene ovenfor sier at skolen skal gi elevene kunnskaper om demokrati og medborgerskap. Elevene skal utvikle kompetanse til til å delta i demokratiske prosesser. Den samme regjeringen har definert kompetanse som kunnskaper og ferdigheter, og jeg er litt usikker på hva som er demokratiske ferdigheter som elevene skal trene på, men det er ikke poenget her. Betyr teksten i overordnet del at det er nok at elevene kan lese skrive, regne og snakke og at de vet noe om demokrati og forstår demokratiske prosesser? Jeg tror ikke er nok å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap om demokratiet. Det er ikke nok at elevene forstår. Vi må også utvikle demokratiske holdninger.

De av oss som støtter demokratiet, gjør ikke det bare fordi vi har kunnskap om demokratiet eller fordi vi har lært demokratiske teknikker – hva nå det skulle være. Sitatene fra overordnet del har som premiss at vi mennesker styres av vår kunnskap og av de ferdighetene vi har automatisert. Beklager, feil. Jeg tør påstå at vi også styres av våre drifter, vårt begjær, våre drømmer, våre idealer og av personer som vi ser opp til. Når væpnede gjenger i UXA prøver å okkupere lokalene der lovlig avgitte stemmer blir talt opp og den sittende presidenten foreslår å stoppe opptellingen av de samme stemmene før alle stemmer er talt, er kanskje kunnskap og ferdigheter medvirkende faktorer.

Men jeg tror det er noe annet enn kunnskaper som styrer disse menneskene. Presidenten har gode medieferdigheter og vi må anta at også hans væpnede tilhengere har kunnskap om mer enn hvordan de setter sammen et halvautomatisk skytevåpen. Men jeg tror at de først og fremst er preget av en svært lav tillit til demokratiske institusjoner, at de tillegger ulike personer og grupper ulik verdi, at de ønsker tydelige (og enkle) svar og effektiv handling fremfor langsomme forhandlinger og at de oppfatter voldelige tiltak som en legitim måte å løse konflikter på. Alt dette er holdninger og verdier.

Og nok en gang blir det tydelig for meg hvor fatalt det er at vår nåværende Regjering i 2016 lurte Stortinget til å vedta det som for meg ser ut som den mest begrensede kompetansedefinisjonen i verdenshistorien. Jeg har til dags dato ikke sett noen annen definisjon av kompetanse, heller ikke fra vår nåværende regjering, som ikke også omfatter holdninger og verdier. (Hvis du kjenner til en slik, kjære leser, håper jeg du viser den til meg, for jeg er oppriktig interessert i om det finnes noen slik). Kompetanse består ikke bare av kunnskaper og ferdigheter. Nei, verdiene og holdningene våre er en vesentlig del av kompetansen vår. Og i skolen må vi styrke noen verdier fremfor andre, slikt som alle menneskers like verdi og demokratisk styresett. Vi bør selvsagt også lære om demokrati, bl.a hvorfor vårt konsensusdemokrati påviselig fungerer bedre enn amerikanernes majoritetsdemokrati, men det er ikke nok. Skolen må utvikle demokratisk sinnelag. Hvis du synes det høres ut som indoktrinering å oppdra kommende generasjoner til å ha et demokratisk sinnelag, så kan vi stille spørsmål ved om all opplæring – og dannelse – inneholder et element av indoktrinering.

Og derfor tror jeg som sagt at skoler bør forstå de tre tverrfaglige temaer som noe langt mer enn en detalj i læreplanen. Skoler kan oppfatte de tverrfaglige temaene som tiltak som de er pålagt å gjennomføre, altså en nokså instrumentell forståelse. (Hvis dette fører til at skoler snakker om livsmestringsfaget, har det ført galt avsted, men jeg håper det er få som gjør det). Skoler kan også forstå de tverrfaglige temaene som innhold og tematikk som skal trekkes inn i enkeltfag, eller som elevene skal møte gjennom tverrfaglig arbeid. (Jeg tror det er dette Regjeringen tenkte da de skrev dokumentet). Men kan de tverrfaglige teamene forstås som skolens samlede oppdrag? Hva skjer hvis du plasserer de tre tverrfaglige temaene i begynnelsen av overordnet del, altså «på toppen» av hele læreplanverket? Eller hva om du leser teksten om de tre tverrfaglige temaene først når du leser dokumentet? De tverrfaglige temaene bør selvsagt forstås som en pedagogisk og innholdsmessig føring, men de tverrfaglige temaene er – eller bør være – skolens egentlige mandat.

God helg!

 

Kompetansemål er ikke noe elevene «kommer gjennom»

Leser vi læreplanen som en samling sjekklister?

Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.

Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?

Bilde: Pixabay

Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær,  norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).

Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.

Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.

Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)

Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?

Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.

Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.

Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).

Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.

God helg!

 

 

 

Antall timer er ingen garanti for god opplæring

Er det avgjørende hvor mange timer hver elev får i ulike skolefag? Bør skoler kunne justere timetallet selv?

Regjeringen har sendt ut forslag til ny opplæringslov på høring. Et av forslagene i høringen er at skolene skal kunne omdisponere inntil 10% av timene. (Det er omtalt under kapittel 17 fra s. 201 (!) og utover i høringsdokumentet). I dag er grensen for dette 5%. Dette er noe annet enn muligheten for å omdisponere inntil 25% av timene for en enkelt elev, som er en individuell mulighet og følges av et enkeltvedtak.

Jeg oppfatter forslaget til endring i opplæringsloven som en forslag om å øke den enkelte skoles mulighet til å endre timetallet for alle elever. Er dette bra eller uheldig? Det kommer an på hvorfor man mener at staten bør angi et visst antall timer for hvert fag. Det henger også sammen med det flere har foreslått etter 3 måneder med hjemmeskole: at elevene bør kunne ha en skoledag hjemme hver uke.

I tidligere tider, i forrige årtusen, bestemte staten mer enn i dag. Den gangen bestemte staten hvor mange undervisningstimer hver elev skulle ha i ulike fag på hvert klassetrinn. I læreplanene fra 1990-tallet (L94 og L97) ble disse tallene for grunnskolen gitt samlet for hvert skoletrinn, altså et visst timetall på barneskolen og et timetall for ungdomstrinnet. Staten overlot noe av beslutningen til det lokale nivået, og nå kunne skolene eller kommunene selv bestemme på hvilke årstrinn de ulike fagene skulle plasseres. Skulle elevene ha 1 musikktime hver uke alle årene på ungdomstrinnet, eller skulle de ha 2 timer pr. uke på 8. trinn, 1 time pr. uke på 9. trinn og ingen musikktimer på 10. trinn?

Med læreplanreformen i 2006 (LK06) innførte staten muligheten for at skoler kan omdisponere inntil 5% av timene, altså en ytterligere økning av lokal bestemmelse. Og nå foreslår altså Regjeringen at skolene, eller skoleeier (kommuner, fylkeskommuner eller private skoler), skal få enda større frihet til selv å bestemme timetallet.

Bilde: Pixabay

Man kan spørre seg hva som er grunnen til at staten skal bestemme hvor mange timer elevene skal ha i hvert fag. Det dreier seg selvsagt om rettigheter og reguleringer. Elevene skal gis rett til et visst antall timer og læreres arbeidsavtaler må gi en begrensning på hvor mange timer en lærer skal gjennomføre. Men antallet undervisningstimer garanterer jo ikke at elevene lærer det de skal – eller kan. Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring.

Hvorvidt det er bra eller dårlig at skoler og kommuner selv får justere timetrallet i ulike fag for eleven avhenger av hva man tror kommer til å skje hvis forslaget blir vedtatt. Hvis du ønsker at elevene skal få så mye tid som mulig til estetiske fag på skolen, men du erfarer at kommunepolitikere (og skoleledere) er mest opptatt av resultater på nasjonale prøver og derfor prioriterer fagene norsk, matematikk og engelsk, så frykter du kanskje at en slik frihet som blir foreslått, vil føre til mindre tid til estetiske fag som musikk og kunst og håndverk.

Men hvis du synes at skoleledere og kommunale skolesjefer og politikere bør få større frihet til selv å bestemme, så støtter du trolig dette forslaget. Kan vi tenke oss at noen kommuner i fremtiden markedsfører seg som «kommunen som prioriterer musikktimer i skolen i stedet for matematikktimer»? (Og før du ler av tanken: ideen er bedre enn du kanskje tror. Opplæring i estetiske fag har læringseffekt også på kognitive ferdigheter).

Ludvigsenutvalget pekte på at en rigid fagstruktur kan hindre dybdelæring. Høringsdokumentet om ny opplæringslov peker på at dersom skoler skal kunne realisere forventningene i overordnet del om undersøkende elever og tverrfaglige temaer, må de ha fleksibilitet i timefordelingen.

Vi ser altså en liberalisering av timetall i skolen – på samme måte som vi ser liberalisering i andre deler av samfunnet. Forresten, det skulle stå «så liberalisering» i forrige setning. Korona-epidemien har vel vist at høyresidens ideal om en liten stat og et fritt marked ikke var den beste oppskriften på smittevern og pandemi-håndtering. (De siste tre månedene har plutselig statsministeren fremstått som en «landsmoder» og ikke bare som en «nattevakt»). Og etter 3 måneder med hjemmeskole, finnes det både elever og lærere som foreslår at elever på ungdomsskolen og videregående skole bør kunne ta en skoledag hjemme i ny og ne (eller kanskje hver uke). Denne uka gjennomførte vi i FIKS vårt fjerde webinar om korona-perioden. Denne gangen snakket vi med elever, og en av dem ønsket at det i fremtiden skulle bli mulig for elever på ungdomstrinn og videregående skole å ha en skoledag hjemme hver uke.

Men hvordan skal skolen telle undervisningstimer da? Får en elev som sitter hjemme og arbeider konsentrert og godt med et engelskessay i 5 timer, faktisk 5 timer undervisning i engelsk?

Og her er det kanskje også på sin plass å spørre om den tradisjonelle timeplanen er i ferd med å dø. God opplæring er basert på utdanningsforskning, og hva sier forskningen om tradisjonelle timeplaner versus åpnere planer? Ikke så mye, tror jeg. Kanskje burde forskere studert dette nærmere. Opplæringsloven pålegger i allefall ikke skoler å lage timeplaner slik de har gjort siden forrige årtusen.

Disse spørsmålene kretser omkring spørsmålet om hva opplæring egentlig er. I høringsnotatet om ny opplæringslov står dette (på s. 202): Utdanningsdirektoratet har i brevet også lagt til grunn at opplæringen skal ledes av en lærer, men har ikke tatt stilling til om kravet betyr at læreren må være til stede sammen med elevene. […] Utdanningsdirektoratet har i en annen tolkningsuttalelse skrevet at «med opplæring forstår vi opplæringsaktiviteter som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene».

Den siste setningen ovenfor tilsier at opplæring skjer når elever arbeider med skolefag – også hjemme. Og dra kan vi igjen spørre oss om opplæring er noe elever får eller noe elever deltar i. Hvis man ser på læring som en prosess der den lærende (altså eleven) selv må være aktiv, bør man kanskje oppfatte opplæring som noe eleven deltar i. Og en slik oppfatning av opplæring omfatter vel strengt tatt også lekser – hvis lekser faktisk er en «opplæringsaktivitet som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene». Betyr det at skoler kan regne den tiden elevene bruker på lekser som en del av undervisningen? Jeg tror ikke det.

Eleven lærer uansett engelsk av å arbeide konsentrert i mange timer. Det er kanskje viktigere enn hvor mange timer som skal føres inn i regnskapet over undervisningstimer. Og kvaliteten på selve opplæringen er også der langt viktigere enn antall timer som kan kalles engelsk, eller samfunnsfag, eller norsk.

Lykke til med høringsnotatet – og med planleggingen av opplæringen for kommende skoleår.

God helg

 

Tverrfaglighet krever faglighet

Fagene er linser vi kan observere virkeligheten gjennom. Skolefagene må være tydelige i de tverrfaglige temaene.

Overordnet del pålegger skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Noen er engstelige for at skolefagene forsvinner hvis elevene arbeider pedagogisk tverrfaglig med disse temaene. Jeg tror tvert imot at gode skolefag er en forutsetning for god tverrfaglighet.

Jeg har nylig lest en (gammel) artikkel om fag og tverrfaglighet. Du har kanskje hørt om professor Howard Gardner – det er han med de mange intelligensenene. I 1994 skrev han sammen med Veronica Boix-Mansilla, den gangen doktorgradsstipendiat, en artikkel de kalte Teaching for understanding – within and across the dicipilines. (Denne finnes også i boka «Learners and pedagogy» redigert av Jenny Leach og Bob Moon). Her peker de på at fagene spiller en viktig rolle når elever skal oppdage virkeligheten gjennom tverrfaglig arbeid.

Bilde: Pixabay

Mansilla og Gardner hevder at vi undrer oss over og etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Små barn gjør dette – men mange voksne ser også ut til å ha vanskelig for å komme lenger enn dette.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Alle mennesker plukker opp elementer fra ulike fag, både på og utenfor skolen, og etablerer sin oppfatning om virkeligheten basert på dette. Det kan være løsrevne faglige metoder eller informasjon. Mange av de meningene vi har er etablert på dette nivået, bl.a. basert på det vi hører i mediene
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder.

Howard og Mansilla hevder at fag ikke er avgrensede størrelser og at grensene mellom dem er flytende. De sier også at fagene er midler vi bruker for å forstå vesentlige sider ved virkeligheten. Fagene er ikke virkeligheten. De mener også at fagdisipliner ikke er det samme som skolefag. Disipliner består av de mest sofistikerte måtene vi hittil har utviklet for å tenke og undersøke det som opptar oss. Skolefag, derimot, er noe skoler bruker for å organisere opplæringen gjennom timeplaner og pensumlister.

Tverrfaglighet betyr altså ikke at fagene forsvinner eller blir uviktige (selv om kanskje timeplanen kan bli mindre viktig). Tvert imot er vi avhengig av fag for å kunne forstå virkeligheten. Men vi må samtidig erkjenne at å holde fagene atskilt ikke gir helhetlig forståelse og erkjennelse. Tverrfaglige temaer må bygge på fagene. Det Gardner og Mansilla advarer mot, er tverrfaglig arbeid der elevene undersøker verden på stadium 1 og 2 i modellen ovenfor – uten å bygge på faglige metoder.

Tverrfaglige temaer er ikke en trussel mot skolefagene. Tvert imot er de en gave til skolefagene.

God helg

 

Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525