Kategoriarkiv: læreplan

Passer skolefag for de yngste elevene?

I opplæringen har vi delt opp virkeligheten i ulike skolefag. Er det lurt at de yngste elevene skal møte virkeligheten gjennom slike atskilte fag? Og når bør de møte de faglige begrepene?

For noen uker siden besøkte jeg en liten friskole som vi i FIKS etablerer partnerskap med. Dette var andre gang jeg møtte lærerne på skolen (hvis man kan si at man møter noen gjennom skjermen), og disse møtene kretset rundt tematikken tverrfaglighet og de tverrfaglig temaene i læreplanen.

På denne andre samlingen skulle lærerteamene på skolen presentere de tverrfaglige ideene de arbeidet med. Noen team presenterte uferdige ideer mens andre fortalte om noe de hadde gjennomført med elevene. (Slik er det når man skal utvikle ny praksis: lærere i et kollegium beveger seg i litt ulikt tempo). Denne skolen er en grunnskole med elever fra 1. til 10. klasse, og det var historien jeg hørte fra første klasse som fikk meg til å spørre meg selv: Passer det for de yngste elevene at vi har laget en skole som er bygget opp ut fra atskilte skolefag?

En av lærerne fra første klasse fortalte om deres arbeid med temaet våren. (Som er et svært vanlig – og i disse tider aktuelt – tema på mange skoler). Lærerne og elevene i 1. klasse på denne skolen er ute en dag i uka, og lærerne var opptatt av at uteskole skulle bli noe mer enn bare hyggelige turer. De ønsket å fylle også disse ukedagene med godt faglig arbeid. En av disse utedagene hadde elevene fått følgende oppgave: finn ulike blomster. Elevene samlet blomster og tok de med tilbake til læreren, og lærerne møtte en utfordring da en elev kom med en hvitveis og en kongle.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at dette ikke var særlig utfordrende, men husk at klassen arbeidet med blomster. Elevene skulle lære om blomster: navn på ulike blomster, hvordan de ser ut, hvor de vokser og ikke minst: hva som kjennetegner blomster. Utfordringen oppstod når en elev tok med seg en kongle og trodde det var en blomst. Elevene hadde kanskje lært at blomster har kronblader og støvbærere, og det har jo ikke en kongle. (I følge Store Norske Leksikon kan en kongle kalles både en blomst og en blomsterstand.)

Kanskje tenker du fortsatt at dette ikke var noe problem. Kunne ikke læreren bare sagt til eleven at en kongle ikke er en blomst? Det kunne selvsagt læreren gjort, men disse lærerne ønsket å skape nysgjerrighet og lærelyst hos elevene. Og å kalle en kongle for en blomst kan kanskje bli litt for komplisert for en 6-åring. Samtidig var det flere grunner til at de ikke ønsket å ta ut konglen fra nettopp denne elevens samling. Gode lærere er oppmerksomme på elevene sine, og også disse lærerne hadde en finfølelse for hva elevene tålte.

I forlengelsen av denne lille fortellingen stilte lærerne selv spørsmål om når elever bør bli presentert for de ulike vitenskapsfagenes definisjoner av avgrensede deler av virkeligheten. De spurte seg konkret når elevene bør få høre (eller «lære») om det biologiske skillet mellom blomst, frukt og frø og hvordan vitenskapsfaget biologi definerer (og skiller mellom) blomst, blomsterstand, frukt og frø . Når og hvordan skal elevene bli presentert for den oppdelingen av virkeligheten som fagene representerer? For det er nettopp det skole og utdanning gjør: Vi forteller elevene at vi mennesker har satt ulike navn på ulike deler av virkeligheten og vi har bygget opp systemer og utviklet faglige metoder som skal gi oss en forståelse av denne virkeligheten. Vi har delt inn en kompleks virkelighet i ulike fag. Og lærerne i første klasse spurte seg selv når skolefagene hjelper elevene i deres forståelse av virkeligheten og når skolefagene forstyrrer elevenes forståelse.

Skoleforskerne Howard Gardner og Veronica Boix Manzilla skrev for mange år siden en artikkel som berører dette spørsmålet. Jeg har også tidligere omtalt denne artikkelen.

Mansilla og Gardner hevder at vi etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Et fire får gammelt barn møter vanligvis verden på denne måten.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Elever på de laveste klassetrinnene etablerer en slags intuitiv forståelse av at det finnes fagbegreper og faglige systemer, men de erkjenner fortsatt virkeligheten nokså intuitivt og uten å bruke faglige begreper og metoder systematisk.
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag og ulike fag har ulike begreper og metoder.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder og når vi bruker disse ulike faglige metodene for å forstå virkeligheten.

Jeg tror lærerne i første klasse på denne skolen opplevde at elevene befant seg omkring nivå to i tabellen ovenfor. Elevene forstår at det finnes noen faglige begreper og de kjenner mange av dem, som for eksempel blomster og frukt. De har også en forståelse av at slike begreper kan utelukke hverandre gjensidig. Men hvor viktig er det at disse elevene møter virkeligheten gjennom ulike og atskilte fag? Og kan en for stor vekt på faglige begreper og «faglig kunnskap» ødelegge elevenes motivasjon og opplevelse og dermed deres lærelyst? Siden læreplanene vår er bygget opp med utgangspunkt i atskilte skolefag, tror jeg at alle lærere (også i småskolen) lett tenker at de skal «lære» elevene ulike fag. Men kanskje er det først når elevene er omkring 9 år at det gir mening for dem å arbeide ut fra atskilte fag. Gardner og Mansilla stiller i allefall spørsmål om dette.

At elever i første klasse ikke vet hva som i biologisk forstand kjennetegner en blomst, er ikke særlig alvorlig. Det er verre om elever på ungdomsskolen ikke vet det. Førsteklassingene jeg fikk høre om skulle først og fremst oppleve virkeligheten, altså blomstene. I tillegg til å samle blomster tegnet de blomster og bygget blomster med Lego-klosser. Spørsmålet som lærere må stille seg, og som Garder og Mansilla belyser, er når elevene skal introduseres for vitenskapsfagenes inndeling. Jeg tror mange lærere på små-trinnet bygger opp læringsforløp med utgangspunkt i virkeligheten og aktuelle temaer (i dette tilfelle: våren) i stedet for å ta utgangspunkt i vitenskapsfagenes begreper. Jeg tror også lærerne jeg møtte på denne skolen var opptatt av at elever skal oppleve virkeligheten og ikke bare lære om den. Jeg tror det er lurt. Kanskje lærere også på høyere klassetrinn kan gjøre det samme?

God helg!

Skal skolefagene være nyttige eller utvikle dannelse?

Regjeringen foreslår å endre fagstrukturen i videregående skole. Bygger argumentene for og imot dette forslaget på ulike oppfatninger om hvorfor vi har skole?

Mange har reagert på Regjeringens forslag om at fag som historie, naturfag og religion ikke lenger skal være fellesfag, altså obligatoriske fag for alle elever. Fagene skal ikke fjernes, men elever skal kunne velge bort disse fagene. Regjeringen foreslår å lage et nytt obligatorisk fellesfag med elementer fra disse fagene.

Flere har påpekt at tidspunktet for et slikt forslag er mildt sagt idiotisk, ja provoserende for mange: Forslaget kommer et halvt år etter at en ny læreplan har begynt å gjelde, altså mens skoler er i gang med det årelange arbeidet det er å innføre en ny læreplan. Og Regjeringen møter faktiske seg selv i døra med dette forslaget. Den gang daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isachsen bestemte at det skulle utvikles nye læreplaner for norsk skole (som en følge av Ludvigsenutvalgets anbefalinger), ga han samtidig tydelig beskjed om at fagstrukturen ikke skulle endres. Hvilke fag elevene skulle møte og hvor mange timer de ulike fagene skulle ha på ulike klassetrinn, skulle bestå. Nå har tydeligvis en ny kunnskapsminister oppdaget at vi kanskje skal gjøre noe med fagstrukturen likevel. Velkommen etter, sier jeg, selv om «timinga» for dette forslaget er elendig, og selv om jeg ikke umiddelbart støtter kunnskapsministerens konkrete forslag.

Kilde: design.dep.no

Men la oss se bort fra tidspunktet for forslaget og prøve å finne begrunnelsene for hvorfor noen støtter forslaget mens andre slakter det. Det ser for meg ut som om ulike synspunkt i denne saken bygger på ulike oppfatninger om hvorfor elever skal gå på skole og hvorfor vi har nettopp de skolefagene vi har.

De nyeste læreplanene i norsk skole rommer en tydelig spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering, og det ser ut som om denne spenningen viser seg i diskusjonen om hvorvidt fag som historie og samfunnskunnskap bør fortsette som obligatoriske fag i videregående skole. At noen skolefag forsvinner og andre kommer til er ikke noe nytt. Latin var lenge et sentralt fag i skolen, men er det ikke lenger, og det finnes ikke noe eget teknologifag i dette landet – slik det gjør i mange andre land.

Inntil 1997 anga norske læreplaner faglig innhold i opplæringen og fortalte hva elevene skulle lære om på ulike klassetrinn. Læreplanen fortalte at elevene skulle lære om slaget ved Hafrsfjord og skuddene i Sarajevo, de skulle lære navnet på landene i Europa og formelen for etanol, planen listet opp hvilke norske forfattere elevene skulle lese tekster av og på hvilket klassetrinn elevene skulle lære om slaget ved Karbala. Fra 2006 har norske læreplaner ikke lenger listet opp innholdet i fagene. Nå angir de kompetanser elevene skal utvikle. Og dermed er ikke engang Henrik Ibsen nevnt i læreplanene. Forskningsprosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo peker på at vår nye læreplan (LK20) tydelig er preget av spenningen mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering – selv om målene i hvert fag formuleres som kompetansemål.

En innholdsorientering har, som navnet indikerer, fokus på innholdet i de ulike skolefagene og legger vekt på kunnskapen i skolefagene. Ut fra en slik orientering kan skolefagene tillegges en verdi i seg selv – uavhengig av andre skolefag. En kompetanseorientering spør derimot hva elevene og/eller samfunnet har bruk for i fremtiden. En slik orientering legger vekt på hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger skolen bør utvikle og at elevene må kunne bruke det de lærer. Et slikt nytte-perspektiv kan være orientert både mot hva hver enkelt borger trenger, hva vi trenger i vårt fellesskap for å bevare et inkluderende og godt samfunn og hva vi som nasjon trenger for å konkurrere på et globalt marked, altså individ, samfunn, næringsliv. Hvis skolen bare skal kvalifisere til arbeidslivet, bør den ha et annet innhold enn om den bare skal utvikle robuste og selvstendige individer. Ut fra et rendyrket markedsmessig konkurranseperspektiv trenger ikke norske elever på videregående skole å lære om nyansene mellom Wergeland og Welhavens diktning eller om fredstraktaten etter første verdenskrig. Hvis målet med videregående skole utelukkende var å sikre et næringsliv som kan konkurrere med Kina og Indonesia, er det mange fag vi kunne kuttet ut.

Ludvigsenutvalget pekte på at det var for mye faglig innhold i vår forrige læreplan (LK06). En utvikling av læreplaner er et spørsmål om hva som skal angis eksplisitt i planen og hva som ikke skal være en del av læreplanen. Lærere og elever må konsentrere seg om noe og kutte ut noe annet i skoletiden, og moderne læreplanarbeid er en variant av «hvem skal ut-oppgaven» fra NRKs fredagsunderholdning. Begrunnelsene for hvorfor noe skal tas med eller omtales spesifikt i en læreplan blir dermed vesentlig. Men er det avgjørende at faglig innhold nevnes spesifikt i en læreplan? Vil ikke fremtidige elever lære historie hvis ikke det er et eget fag? Vi har hatt lignende debatter om hva som skal nevnes spesifikt i en læreplan: Ibsen, Holocaust m.m.

Ut fra en innholdsorientering blir dannelse, gjerne omtalt som allmenndannelse, trukket frem som en begrunnelse for at elevene skal lære et konkret innhold: Kunnskap om vår felles historie skaper felles identitet, kjennskap til ulike religioner og kulturer skaper toleranse, alle nordmenn bør ha lest et drama av Ibsen, alle bør vite hva fotosyntese er – selv om de færreste elevene i Norge skal studere biologi. I diskusjonen om hvilke fag som skal opphøre som obligatoriske fellesfag i videregående skole har mange pekt på dannelsesargumentet. 

Regjeringen erkjenner at vi trenger et skolefag som bidrar til å bevare vårt demokrati. De foreslår å etablere et nytt fag som tar opp i seg elementer fra både historie, samfunnskunnskap og religion. Jeg tror Regjeringens forslag er begrunnet ut fra en kompetanseorientering, selv om det åpenbart ikke er enighet om en slik orientering mellom regjeringspartiene. Flere representanter fra Høyre argumenterer, ikke overraskende, ut fra en innholdsorientering. Det er forøvrig verdt å merke seg at de tre fagene som Regjeringen ønsker å beholde som obligatoriske fellesfag, alle har tydelige ferdighetselementer. Ligger det en kompetanseorientering bak dette forslaget også?

Elever bærer med seg ferdigheter, arbeidsvaner, holdninger og verdier som de har utviklet på skolen. Dette utvikles ikke bare gjennom kunnskapen elevene blir presentert for, men gjennom aktiviteter, arbeidsformer og organisering de deltar i. Skolen må etter min oppfatning absolutt bidra til å styrke vårt liberale demokrati, men spørsmålet er om det skjer ved at elevene lærer om demokrati eller ved at de deltar i demokratiske prosesser og utvikler demokratisk sinnelag og demokratiske ferdigheter. Hvis det siste er tilfelle, er kanskje ikke utfordringen hvilke skolefag som er obligatoriske eller ikke, men hvordan elevene arbeider mens de går på skolen og hvilken pedagogisk praksis de møter – uansett klassetrinn.

Kunnskapsminister Guri Melby ønsker å fjerne obligatoriske fag på videregående skole slik at elevene skal få mulighet til å fordype seg i noe av det de arbeider med. Opplæringen på videregående skole må være relevant, og kunnskapsministeren begrunner forslaget sitt ut fra prinsippet om dybdelæring. Men som forskerne bak EVA2020 har påpekt: prinsippet om dybdelæring rommer både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Jeg tror debatten om obligatoriske fag i videregående skole viser denne spenningen, en spenning vi må leve med.

Regjeringens begrunnelse for forslagene de har presentert, er at flere skal fullføre videregående skole. Når vi vet at det største frafallet skjer på yrkesfag og særlig blant gutter, tror jeg ikke spørsmålet om historie eller ikke historie som fellesfag er avgjørende. Jeg tror Regjeringen bør gå enda grundigere til verks og virkelig se på fagstrukturen på yrkesfag. Mange peker på at yrkesfagene har for mye teori, og det er trolig dette Regjeringen bør gjøre noe med. Opplæringen bør trolig bli mer praktisk og mindre teoretisk – på alle skoleslag.

God helg!

Er verbet «å utforske» i LK20 for omfattende?

Å utforske er det verbet som brukes oftest i vår nye læreplan. Hva betyr det egentlig? Og er det noen forskjell mellom å utforske og å tenke over noe?

I vår nye læreplan er det ikke uvesentlig hvilke verb som brukes i fagplanene for å beskrive den kompetansen elevene skal utvikle. Verbene i kompetansemålene er ikke tilfeldig valgt. De som har telt opp hvor mange ganger ulike verb brukes i vår nye læreplan, har avdekket at verbet som brukes oftest, er verbet «å utforske». Du finner en oversikt over hvor mange ganger ulike verb er brukt på hjemmesidene til FIKS.

Elevene i norsk skole skal altså lære gjennom å utforske. De skal selv være aktive deltakere i sin egen læringsprosess, og det er godt forskningsbelegg for at dette er lurt. Studier tyder på at  elever lærer grundigere og presterer bedre ved komplekse utfordringer hvis de har blitt engasjert i «autentiske» situasjoner. (Du finner referanser nedenfor, og du kan lese mer om forskeres argumenter for elevaktive arbeidsformer i dette blogginnlegget).

Flere forskningsreviewer (forskeres gjennomgang av annen forskning) dokumenterer også at hvis elevene får god støtte fra lærere, har de sannsynligvis bedre utbytte av undersøkende undervisning enn av det som kalles formidlende og lærerstyrt undervisning. Men hvis elevene ikke får god støtte, eller metodene er dårlig gjennomført, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruksjon og forklaring fra læreren. Så lærere bør ikke bare sende elevene ut for å utforske uten å gi dem metodisk hjelp og støtte.

Hva betyr det at elevene skal utforske? Utdanningsdirektoratet har gitt en forklaring på dette verbet, men jeg lurer på om denne forklaringen er for vid og omfattende. Faggruppene som skulle lage læreplaner i ulike fag fikk retningslinjer for dette arbeidet fra myndighetene. I disse retningslinjene ga direktoratet en beskrivelse av de verbene læreplangruppene skulle bruke. Det er de samme beskrivelsene du får frem hvis du ber om å få verbforklaring i den digitale læreplanvisningen.

Verbet utforske blir beskrevet slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde NDLA, Image by © Gary Waters/Ikon Images/Corbis

Når elever i norsk skole skal utforske (og det skal de altså gjøre mye), så kan de sanse noe, eller søke etter informasjon (for eksempel i bøker eller på internet), observere noe eller granske noe. Alt dette er aktiviteter som elevene kan gjøre strukturert i et bestemt tidsom og som læreren kan instruere elevene til å gjøre. Det er også aktiviteter som elevene kan blir gradvis flinkere til – med god metodisk hjelp fra læreren. Kanskje vil en lærer si omtrent dette til elevene: «Denne timen vil jeg at dere går ut og observerer …. Husk at når dere skal observere noe, må dere ta dere god tid, dere må bruke mange sanser, og dere må notere ned det dere observerer.» Og kanskje gir læreren elevene en modell eller et skjema de kan bruke til å notere ned det de observerer.

Utforske kan også bety å oppdage noe. Det er vanskeligere for lærere å instruere elever til å oppdage noe, i allefall hvis vi med oppdage mener «å bli klar over noe» eller «å bli bevisst noe som vil ikke tidligere var bevisst.» Noen elever kan oppdage at de har tatt på seg støvlene på feil fot og at de har «bananføtter», noen kan oppdage at de har fått en ny følger på sosiale medier  mens andre elever kan oppdage at noen har parkert bilen sin på fotballbanen. Alt dette kan være viktig for den som oppdager det, men jeg tror ikke det er slike oppdagelser Udir har tenkt på. Leiv Eriksson og Christoffer Colombus oppdaget begge det vi i dag kjenner som Amerika, men jeg tror heller ikke at Udir har ambisjoner om at elevene skal gjøre slike oppdagelser – i allefall ikke mens de er elever.  Når elever oppdager noe i ulike skolefag (for det gjør de ofte), skjer det trolig ofte som en følge av at læreren forklarer noe eller av at eleven har prøvd å løse utfordringer hun har fått fra læreren. Er det å oppdage noe en konsekvens av å utforske og ikke selve utforskningen? Som mennesker oppdager vi noe hele tiden, og kanskje er det for upresist å beskrive utforskning som å oppdage noe.

Utforske kan i følge Udirs beskrivelse også bety at elever åpent og kritisk drøfter en sak. Den kritiske og reflekterte samtalen er altså også utforskning hvis vi skal støtte oss på LK20. Jeg synes det er svært viktig at elever drøfter og diskuterer på skolen. (Som tidligere lærer i norsk og religionsfagene er det vel ingen overraskelse at jeg mener det.) Men jeg er usikker på om vi skal snakke om dette som utforskning i skolen. Jeg er nemlig usikker på om vi blander sammen ulike kunnskapstradisjoner i ett og samme begrep.

Ulike vitenskapsfag etablerer kunnskap på ulike måter. (Det heter vel epistemologi på vitenskapspråket). Naturfagene bygger sin kunnskap og forståelse på empiriske bevis og forsøk, mens i kunst- og språkfag står tolkning og kvalitative beskrivelser mer sentralt. Utforskende undervisning kan oversettes med «inquiry-based learning». Det er ikke helt det samme, men dette er delvis overlappende begreper. Inquiry-based learning har i stor grad vokst frem i naturfagsopplæringen (det som kalles science education på engelsk), men det kan se ut som om Udir beskriver verbet utforske som noe mer enn utforskende undervisning. Og lærere i ulike fag vil kanskje forstå verbet å utforske ulikt.

For en norsklærer vil det gi mening at utforsking skjer gjennom samtaler og diskusjoner. Elevene utforsker virkeligheten og sin egen forståelse av den gjennom kritiske samtaler. Jeg er litt usikker på om en fysikklærer vil tillegge den kritiske samtalen like stor vekt. Kanskje vil realfagslærere kjenne seg mer igjen i den utforskningen som bygger på vitenskapelige metoder: først en problemstilling, deretter en hypotese, så innsamling av data, tolkning av data og til slutt formidling av funn. Og er arbeidsprosesser basert på naturfaglige metoder også aktuelle i humanistiske fag? Skal elevene i engelsk, norsk og fremmedspråk også utforske i betydningen sette opp hypoteser, samle data, tolke og formidle funn? Eller er ulike former for erkjennelsesformer blandet sammen i læreplanens beskrivelse av verbet uforske?

Kanskje er ikke dette så farlig. Kanskje er det tvert imot en fordel at det verbet som brukes oftest i læreplanen, har mange betydninger. Kanskje vil lærere i ulike fag og fagtradisjoner velge de formene for utforskning som passer til deres fag. Udir sier jo at utforskning kan bety det ene eller det andre, og kanskje ville utforske som læringsaktivitet bli for snever hvis vi bare tenkte på det som naturvitenskapelige metoder. For når elevene skal utforske i mange ulike skolefag, skal jo denne utforskningen føre til en ny erkjennelse hos elevene. Elevene skal bruke skoletiden til å utforske både fordi de skal lære å utforske virkeligheten på egenhand (uavhengig av skolen) og fordi de skal vite, innse, forstå og bruke det de finner ut gjennom å utforske.

Og husk at elevene ikke skal arbeide utforskende hele tiden. Noen ganger er det en fordel om læreren forklarer og instruerer Kompetansemålene bruker ulike verb for å beskrive kompetansen elevene skal utvikle. Utforske er bare ett av disse.

God helg!

P.S: Mandag 15. mars leder jeg et webinar vi arrangerer i FIKS om temaet utforskende undervisning. Vi har invitert både lærere og forskere til å snakke om dette og ikke minst hvordan lærere kan legge til rette for utforskende læring. Hvis du leser dette før 15. mars, finner du omtale og påmelding her. Hvis du leser det etter 15. mars, kan du finne opptak av webinaret på FIKS´hjemmesider og YouTube-kanal.

Referanser:

Alfieri, L, Aldrich, N, Brooks, P. J.  & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18

Barron, B. & Darling-Hammond, L (2010 ). Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning. I Dumont, H, Istance, D & Benavides, F. The Nature of Learning. OECD.

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research September 2016, Vol. 86, No. 3, pp. 681–718 

Er det klokka eller læringsmålene som styrer skoledagen?

Tid og tid er ikke det samme. Selv om 1 time alltid er 60 minutter har organiseringen av tid betydning for opplæringen og læringsutbytte i skolen.

Alle skolefolk er opptatt av tid. I styringsdokumentene for skolen står det angitt hvor mange klokketimer elever i norsk skole skal få undervisning i ulike skolefag. I norsk arbeidsliv er det generelle regler for hvor lenge vi kan bli pålagt å arbeide, og i skolen finnes det selvsagt også en arbeidstidsavtale for ansatte. Lærere planlegger ofte hvor lenge elevene skal arbeide med en aktivitet før de skal få beskjed om å skifte fokus. Ja, bare det at vi snakker om undervisningstimer viser at klokka (eller var det solen?) har stor innflytelse på skole og opplæring. (På hele livet vårt også, men det er ikke poenget her).

Når vi skal lære noe (uansett om det skjer på skolen eller ellers), må vi selvsagt bruke tid på det vi skal lære.  Hvordan vi deler vår oppmerksomhet mellom ulike aktiviteter har også betydning for hvor godt vi lærer det vi øver på. Hvis du skal gjøre noe som krever konsentrasjon over lang tid, bør du ha nettopp mye tid uten avbrytelser for å få gjort en slik oppgave. Alle som har skrevet krevende tekster (som anbud, masteroppgaver o.l.) vet at hvis du stadig blir avbrutt, så bruker du lengre tid på arbeidet – eller resultatet blir dårligere (eller begge deler).

Og alle vi som har lært oss å spille et musikkinstrument – og som kanskje også har prøvd å hjelpe andre til å lære noe slikt – vet at det er bedre å øve litt hver dag enn å øve mange timer en gang i uka. Hvis du skal lære å spille saksofon, bør du heller spille 20 minutter hver dag enn å spille 3 timer hver søndag. (Du blir selvsagt flinkere hvis du øver 3 timer enn bare 20 minutter hver dag, men det er ikke poenget her). Læring kan altså kreve enten hyppig øvelse eller langvarig konsentrasjon – eller begge deler. Eller noe midt imellom.

Skolen har tilsynelatende overtatt fabrikkens tidslogikk. Vi har delt inn opplæringen i et visst antall uker (38 uker pr. år i Norge). Videre har vi bestemt at opplæring skal skje i økter som skal ha samme varighet, ofte kalt undervisningstime. Så har vi fordelt et visst antall undervisningstimer ut over de angitte ukene. Tradisjonelt er dette gjort slik at det er like mange av de ulike undervisningstimene i hver uke. Og de ulike fagene er plassert på samme tid hver uke slik at de 38 skoleukene har blitt identiske. Alle som har gått på skolen, kjenner dette. Det heter TIMEPLANEN.

Og det er da jeg spør: Er dette den lureste måten vi kan organisere tid til opplæring på? Bør skoler organiseres som en fabrikk – som en maskin? Svaret på dette spørsmålet avhenger av hvem du spør, altså hvem vi skal ta hensyn til – og hva elevene skal lære.

Kilde: Pixabay

For politikere, som befinner seg langt unna skolene og som er satt til å bestemme kollektive ordninger som nasjonale læreplaner, er det åpenbart en fordel at nasjonale bestemmelser angir et visst antall timer som elevene skal bruke på de ulike skolefagene. Det gir (tilsynelatende) forutsigbarhet og likhet i ulike deler av landet vårt. For arbeidsgivere og ansatte i skoleverket er det også en åpenbar fordel at det finnes arbeidsavtaler som angir hvor mange undervisningstimer en ansatt lærer skal arbeide for å «oppfylle tarriffen». (At faget mat og helse i arbeidsavtalen SFS2213 blir ansett som et mer krevende fag med krav til færre undervisningstimer enn matematikk og kunst og håndverk er en gåte for meg, men det er heller ikke poenget her).

Men hva om vi ser det fra elevenes side? Er det en fordel for elevene at en skoledag består av ulike (og til dels svært ulike) skolefag? Tja, for noen er det sikkert en velsignelse at de har en time med praktiske fag som avveksling fra teoretiske (og stillesittende) aktiviteter. Behovet for variasjon og bevegelse har ikke nødvendigvis direkte sammenheng med hvilket fag som står på timeplanen, men kan i like stor grad ha sammenheng med hvordan vi gjennomfører selve opplæringen (at elever ofte blir bedt om å sitte stille i de fleste skoletimene). Noen elever trenger rutiner og forutsigbarhet, men det er mulig å skape dette uten at alle skoleuker må være identiske hele året.

For noen elever er det forstyrrende at de for hver klokketime må konsentrere seg om noe helt nytt. Vi vet at det er dumt å bli avbrutt i arbeidet når man er konsentrert om det (og kanskje særlig hvis det er en alarmklokke som skaper avbrytelsen). Ideelt bør hver elev få arbeide med en oppgave/utfordring/problem/fagstoff den tiden hun trenger for å løse oppgaven, men det er åpenbart ikke mulig å gi alle elever en individuell tidsramme. Eller?

Organisering på en skole dreier seg først og fremst om mennesker: Hvem skal være hvor når og hvor lenge? Siden det vil være tilnærmet umulig for en skole å la elevene ha individuelle tidsplaner (det ville trolig også gitt elevene liten trening i samarbeid og kunne utviklet mangelfulle fellesskap og samfunn), deler skoler elevene inn i grupper. Og disse gruppene deles inn etter elevenes fødselsår. Dermed har KLASSEN oppstått. Og når alle elevene i klassen skal lære det samme samtidig og i samme tempo, går opplæringen for fort for noen elever og for sakte for andre. (Husk at mange elever som presenterer svakt når de følger «vanlig» progresjon, er godt i stand til å lære fagstoffet hvis de får bedre tid.)

Og når vi har bestemt at elever og lærere på skolen skal betrakte virkeligheten gjennom linsene til noen utvalgte fag og lærere tar fagutdanning i disse skolefagene (mer eller mindre), så får lærere ansvar for ulike skolefag og hver sine klasser til ulik tid, og dermed har TIMEPLANEN oppstått. Forskning tyder på at det ikke er lurt å dele inn elevene etter evner, men kunne de vært inndelt etter interesser? Eller kan man tenke seg at elever blir kjent med virkeligheten fra ulike faglige vinkler samtidig?

Som jeg skrev i innledningen: når vi skal lære noe, trenger vi noen ganger lang tid med konsentrasjon om et begrenset fagfelt mens vi andre ganger trenger å øve hyppig på noe. Hvordan kan skoler og lærere dekke begge disse behovene når det er TIMEPLANEN som styrer all aktivitet? Kan elevene både få 15 minutter til trening av gloser i fremmedspråk hver dag og samtidig få mange timer til å lese en bok, eller til fordypning i fysikk, samfunnsspørsmål eller annet? Eller mulighet til å arbeide med det samme emne i mange uker, kanskje måneder?

Kilde: Pixabay

Så vidt jeg kan forstå er det ikke bare pedagogiske begrunnelser som gjør at TIMEPLANEN fortsatt lever i beste velgående på mange skoler. Nei, det er blant annet juridiske grunner siden et visst minimumstimetall (som er bestemt av myndighetene og angitt i læreplanen) sikrer noen rettigheter til alle elever mens arbeidstidsavtaler sikrer at lærere ikke må jobbe uendelig mye. (Ansatte har også noen rettigheter i vårt samfunn, vet du).

Men er det ikke læringsmålene som læreplanen angir (både kompetansemål, kjerneelementer og overordnet del) som burde styre opplæringen? Er ikke spørsmålet egentlig om elevene har lært det vi vil at de skal lære og ikke om de har brukt en bestemt tid på det de skal lære? Hva hadde skjedd om norske myndigheter laget en læreplan der det ikke stod noe om hvor mange undervisningstimer elevene skulle få i forskjellige fag? Hva om lærere og skoleledere bare måtte være fokusert på om elevene faktisk hadde lært det vi voksne ønsker at de skal lære? Det avgjørende for elevers læringsutbytte er ikke hvor mange undervisningstimer de får. Det som avgjør om elever virkelig lærer noe på skolen, er kvaliteten på opplæringen: lærernes engasjement og faglige kvalitet, deres evne til å gjøre fagstoffet relevant, deres evne til å motivere elevene  og etablere gode relasjoner – samt elevenes egeninnsats og støtte hjemmefra. Gi meg heller 100 gnistrende engasjerende matematikktimer enn 250 gørrkjedelige og faglig dårlige matematikktimer.

Og det ser ut for meg som om mange skoler prøver å justere timeplanen og prøver ut alternative måter å organisere skoletiden på. Mange skoler planlegger opplæring med utgangspunkt i lengre perioder. Noen skoler organiserer elevene i grupper på ulik størrelse, noen ganger med flere lærere i samme rom. Noen skoler lager fagdager som gir rom for faglig fordypning. Og det ser ut som om nasjonale myndigheter har en viss tillit til at skoler selv kan velge hva elevene skal arbeide med. I den nasjonale fag- og timefordelingen er antall timer i de ulike fagene angitt for hvert hovedtrinn (og tallene som er angitt er ikke alltid delelig på antall klassetrinn de gjelder for). En skole eller skoleeier kan altså selv velge hvilke skolefag elevene skal arbeide med på ulike klassetrinn. For barnetrinnhet er det også satt av 38 timer (i løpet av hele barnetrinnet) som kalles «fleksibel time» (merk at det er entall). Skolen kan selv velge hva disse 38 timene (i løpet av 7 år) skal brukes til. Så lenge de brukes på fag som inngår i fag- og timefordelingen, vel å merke.

Jeg heier på de som prøver å la pedagogiske hensyn og elevenes læring bestemme organiseringen på skolen. Når alt kommer til alt er det viktigere om elevene lærer alt det vi ønsker at de skal lære i løpet av 13 års skolegang enn at lærere og skoleledere kan dokumentere at de har oppfylt de formelle kravene til timetall – uavhengig av hva elevene har lært, at elevene har «fått» de timene de har krav på.  Men det er det siste skoleledere får kritikk for dersom de ikke blir oppfylt. Det vet jeg av egen erfaring.

God helg!

P.S: I FIKS skal vi belyse tidsbruk og -organisering i skolen på vårt webinar mandag 15. februar. Hvis du leser dette før denne datoen, kan du melde deg på webinaret her. Hvis du leser det etter at webinaret er gjennomført, kan du se opptaket av webinaret her.

La elevene utforske virkeligheten selv!

LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?

Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort  i undervisningen).

Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)

Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.

Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.

Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden.  Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:

  1. Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
  2. Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
  3. Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
  4. Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
  5. Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.

I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expand og evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.

Kilde: Naturfagssenteret

Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.

God helg!

 

P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718. https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366

Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

Er LK20 virkelig en kompetansebasert læreplan?

Norsk læreplan står fortsatt i spenningen mellom kunnskap og kompetanse. For mor Nille er ikke en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det.

Norges nye læreplan for grunnopplæringen har vært gjeldende i snart 4 måneder. Har den nye læreplanen begynt «å virke»? Og kan man forvente at læreplaner og læreplanreformer skal «virke»? Hva vet vi om utviklingen og innføringen av denne læreplanen? Norske myndigheter har selvsagt lagt penger på bordet til å gjennomføre følgeforskning av innføringen av vår nye læreplan, heretter omtalt som LK20 (og ikke som «fagfornyelsen» som har vært Regjeringens navn). Universitetet i Oslo vant anbudet om å gjennomføre denne følgeforskningen, og et helt kobbel med erfarne, dyktige (og hyggelige) forskere er engasjert i saken. De kom med sin første rapport i høst, og denne uka har jeg både lest rapporten og snakket med forskerne som har skrevet den. Det var superinteressant!

I denne første «arbeidspakka» har forskerne studert prosessen med å utarbeide ny læreplan: fra Ludvigsenutvalget via Melding til Stortinget nr. 28 (2016) til kjerneelementgrupper og læreplangrupper og frem til endelig plan. Rapporten omtaler høringsrunder, kommunikasjon mellom departement og direktorat og mye mer. Rapporten er åpent tilgjengelig, og selv om den er på langt over 100 sider, er den skrevet i et lettlest språk, så du bør absolutt kikke i den. (Jeg anbefaler å lese sammendraget på s. 11 til 16). Men det er ikke sikkert du har tid til å lese hele denne rapporten, kjære leser, så jeg skal gi deg noen  høydepunkter, blant annet om motsetningene som preger læreplanen.

Rapporten, som heter EVA2020, peker på noen indre spenninger og motsetninger i vår nye læreplan. Jeg synes det er svært interessant at forskerne kan dokumentere at det er noen tydelige spenninger i LK20 og at det har vært spenninger mellom ulike aktører underveis i arbeidet. Kanskje har du, som jeg, antatt at det har vært spenninger i arbeidet med ny læreplan, men når en empirisk studie, som blant annet omfatter 21 intervjuer, bekrefter det samme, så har det en større tyngde enn hva du og jeg antar.

En av spenningene i læreplanen, som forskerne peker på, er spenningen mellom faglig innhold og kompetanse. I rapporten bruker de blant annet begrepene «innholdsorientering» og «kompetanseorientering». En av de politiske intensjonene ved å lage ny læreplan var å styrke fagene (navnet «Fagfornyelsen» bekrefter dette). Rapporten konkluderer med at det  ikke har skjedd i særlig grad. På s. 14 skriver forfatterne: «Våre første analyser for læreplanene for to fag tyder på at fagfornyelsen ikke har ført til en styrking av innholdsdimensjonen i kompetansemålene.»

Hvis du har fått med deg at vi i Norge har en kompetansebasert læreplan, tenker du kanskje at det ikke er så rart – nettopp fordi læreplanen angir kompetanser og ikke faglig innhold. Mange, inkludert meg selv, har sagt at vår læreplan er kompetansebasert, men det er jo ikke sikkert at læreplanen er kompetansebasert selv om alle sier at den er det. Selv om mor Nille føler at hun blir forstenet når Erasmus «beviser» at hun er det, så blir hun som kjent ikke til en sten bare fordi Rasmus sier det. Forskerne har prøvd å undersøke om mor Nille virkelig er en sten, jeg mener om læreplanen virkelig er kompetansebasert. Og rapporten sier at LK20 ikke er en gjennomført kompetansebasert læreplan. Forskerne skriver blant annet at «fagene som representanter for innhold opprettholder og på mange måter styrker sin posisjon i læreplanverket ved at sentrale verdier, grunnleggende ferdigheter og ikke minst tverrfaglige temaer knyttes til hva som er relevant for det enkelte fag» (s. 14).

Vår nye læreplan står altså i et spenn mellom innholdsorientering og kompetanseorientering. Og det er ikke så rart når det tydeligvis har vært en drakamp mellom de to offentlige instansene som har ansvaret for å lage ny læreplan: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I rapporten blir denne uenigheten svært forsiktig beskrevet, men det er tydelig at det har vært åpenbare uenigheter mellom disse to. Kunnskapsdepartementet har blant annet vektlagt innholdsdimensjonen sterkere enn Utdanningsdirektoratet – og vice versa.

Rapporten utdyper hvordan man kan forstå skolefagene. På s. 134 i dokumentet kan du lese mer om dette. Studien viser blant annet at begrepet skolefag brukes som en strukturerende ramme for skolens virksomhet, altså at noen har vært opptatt av at skolen organiseres ut fra atskilte fag – uavhengig av om innhold og kompetanser er fagovergripende. Når skolefag oppfattes som kategorier og rammer for elevenes opplæring, blir timetall i ulike skolefag og timeplaner viktig. Overordnet del beskriver derimot faglige sider uavhengig av om skolen er organisert i ulike «skolefag». Overordnet del gir ingen føringer om at skoler må ha faste timeplaner, atskilte fag osv., men Regjeringen bestemte tidlig i prosessen mot ny læreplan at fagstrukturen skulle så fast, altså at man ikke skulle gjøre endringer i hvilke skolefag læreplanene skulle være inndelt i, eller endre det oppsatte timetallet for hvert skolefag. Også her ligger det en spenning i læreplanverket, og også her antyder rapporten at det har vært uenigheter mellom departement og direktorat.

Et funn som overrasket forskerne var kompetansemålene i fagene. Den nye læreplanen skulle ha mindre «strofftrengsel» og det skulle være færre kompetansemål i hvert skolefag. Antallet kompetansemål er lett å telle, og rapporten bekrefter at det er langt færre kompetansemål i skolefagene i LK20 enn det som var tilfelle i LK06. Men betyr det at det er mindre «stofftrengsel»? Ikke nødvendigvis. Dersom hvert kompetansemål er mer omfattende enn det som var tilfelle i LK06, er vi omtrent like langt. Studien har ikke kvantifisert hvor mye faginnhold som ligger i de nye kompetansemålene, men de oppdaget at mange kompetansemål i LK20 har flere verb i samme kompetansemål. Nå lurer du kanskje på hvilken betydning det har. La meg prøve å forklare: Utdanningasdirektoratet har vært svært bevisste på hvilke verb som brukes i kompetansemålene. (Rapporten peker på at verbet «utforske» kan utropes til en slags vinner siden det brukes ofte). Verbet i et kompetansemål peker mot hva elevene skal gjøre og hva de skal trene på. Når et kompetansemål inneholder flere verb, peker det ofte mot en faglig læringsprosess. For eksempel kan ett kompetansemål si at elevene både skal undersøke noe og presentere det de har funnet ut. Dette gjør ett kompetansemål omfattende, og verken forskerne bak denne rapporten eller lærere i norsk skole vet enda om færre kompetansemål har gitt reelt mindre «lærestoff».   Forskerne påpeker også at kompetansemålene i LK209 er mer overordnede og generelle enn de var i LK06. Gir dette tydeligere kompetansemål? Du kan lese mer om dette på s. 123 i rapporten.

Nå tenker du kanskje at et dokument som læreplanen burde gitt en, og bare en, tydelig retning for lærere og elever. Kanskje synes du det er uakseptabelt at læreplanen står i en spenning mellom fagorientering og kompetanseorientering og at den rommer ulike forståelser av hva skolefag er. Jeg er ikke så sikker på om dette er uheldig. Kanskje er det en fordel. En av forskerne bak rapporten påpekte at dette gir et større tolkningsrom for skolene. Kanskje er det mer krevende for lærerne, men det gir en mulighet for profesjonen til selv å tolke læreplanen.

For rapporten forteller at arbeidet frem mot vår nye læreplan har vært preget av inkludering og omfattende prosesser. Mange parter og aktører har fått gi innspill og informantene som er intervjuet har oppfattet dette som en reell prosess. Jeg synes det er interessant å lese at Utdanningsdirektoratet har lagt størst vekt på høringsinnspill fra skoler (det som kalles «sektor» i byråkratiet). Det kan se ut som om lærere og skoleledere er lyttet mer til enn forskere og organisasjoner i arbeidet mot vår nye læreplan.

Rapporten peker også på at det i LK20 er en spenning mellom fagfordypning og fagintegrering. Det skal jeg si mer om i et senere blogginnlegg.

Lykke til med læreplantolkningen

God helg!

Ødelegger språket i kompetansemålene lærelysten?

Kan språket i kompetansemålene ødelegge motivasjon og lærelyst?

Skolen skal skape lærelyst hos elevene. Det står i loven: Skolen og lærebedrifta skal […] gi [elevane] utfordringar som fremjar danning og lærelyst (Opplæringsloven §1-1). Lærere prøver å skape motivasjon og lærelyst hos elevene på mange og gode måter, men jeg lurer på om kompetansemålene bidrar til å ødelegge lærelysten.

For noen uker siden skrev jeg at lærere ikke må (og kanskje ikke bør) begynne med kompetansemålene i læreplanen når de skal planlegge fremragende og motiverende opplæring. (Du finner innlegget her). Mange lærere svarte at det gjør de heller ikke, og det varmer et gammelt skolehjerte. Etter å ha tenkt mer på dette, tror jeg at språket i kompetansemålene er enda en grunn til at lærere og skoleledere ikke bør begynne med dem når de skal tolke læreplaner og planlegge god undervisning. Jeg tror nemlig at kompetansemålene slik de er formulert i læreplanen virker demotiverende, ikke fordi de nødvendigvis peker på uaktuelle problemstillinger eller temaer, men fordi de er formulert i et byråkratisk og abstrakt språk. La meg illustrere hva jeg mener gjennom noen eksempler:

Bilde: Pixabay

Da jeg jobbet som musikklærer på ungdomstrinnet, var jeg opptatt av at elevene skulle spille og synge. De skulle lage musikken selv. Jeg antar at alle musikklærere på alle klassetrinn ønsker det samme, og på ungdomstrinnet er det naturlig å spille det som danskene kaller «rytmisk musikk». Kort sagt: i musikktimene mine skulle vi spille blues og rock´n´roll. Og det var ikke så vanskelig å få elevene engasjert i dette. Jeg kunne spørre om noen ville lære å spille rock´n´roll, og i forrige årtusen (da jeg var lærer), var det mange som ville lære å spille el-gitar og trommer. (I dag ser det ut som om alle vil være kjendis og synge på Idol, men det er en annen historie). I planen for opplæringen (som kalles årsplan, halvårsplan, periodeplan, fagplan e.a. på ulike skoler) kunne jeg skrive følgende mål: «Trene på å spille blues og rock´n´roll». Alle skjønte hva vi skulle gjøre og lære, og mange elever gledet seg til dette.

Men hvordan er dette formulert i læreplanen? Omtrent slik:

(Kompetansemålene ovenfor er hentet fra 10. trinn)

Alle disse kompetansemålene er faglig solide, de er fornuftige og de er generaliserte slik at de gjelder uavhengig av kontekst. Men det er vel ingen som får lyst til å spille rock´n´roll av disse kompetansemålene! Skaper disse byråkratiske formuleringene engasjement og lærelyst? Jeg tror ikke det. Men når elever og lærere spiller rock´n´roll og snakker om det de gjør, oppfyller de mange av kompetansemålene ovenfor. Og når lærere skal snakke om hva de og elevene skal gjøre i opplæringen, tror jeg de bør ta utgangspunkt i fagenes arbeidsformer og innhold, kort sagt det som skaper begeistring, i stedet for i å ta utgangspunkt i formuleringer i kompetansemålene.

Jeg både håper og tror at musikklærere omformulerer målene ovenfor omtrent slik:

«Vi lager band: Målet for denne perioden er at alle elevene i klassen skal synge og spille rock og blues på ulike instrumenter. Vi skal lære å lese enkle akkordskjemaer og vi skal snakke om rockens historie og om dagens pop-musikk.» Hvis elevene gjør dette i musikktimene, så dekker de kompetansemålene ovenfor (og dette er nesten alle kompetansemålene i dette faget for ungdomstrinnet).

Bilde: Pixabay

Problemet med kompetansemålene er at ingen mennesker snakker slik som kompetansemålene er formulert. Siden både opplæring og vurdering skal være lik over hele landet og kompetansemålene danner grunnlag for nettopp både undervisning og vurdering, må disse målene formuleres som abstrakte, generelle og byråkratiske tekster. Læreplanen er en forskrift og er skrevet i et forvaltningsspråk, og det er få som blir virkelig begeistret av slikt språk. Problemet oppstår hvis lærere ikke klarer – eller våger – å omformulere kompetansemålene. Kompetansemålene skal ikke «brytes ned» i konkrete læringsmål, men må omformuleres til opplæringsmål som både lærere og elever kjenner seg igjen i. De må omformuleres slik at de beskriver innholdet i opplæringen for den aktuelle perioden. Hva lurer vi på? Hva skal vi lære eller finne ut av? Hva skal vi gjøre? Hvorfor er dette viktig (eventuelt: hvem er det viktig for)?

I norskfaget skal elevene etter 7. trinn kunne:

  • sammenligne talespråk i nærmiljøet med andre talespråkvarianter i Norge og med nabospråk
  • utforske og reflektere over sammenhengen mellom språk og identitet

Disse formuleringene er akademiske beskrivelser av faglig kvalitet. Hvis du har noen studiepoeng i lingvistikk, nordisk eller lignende, så skjønner du hva elevene skal gjøre, men hvis du er en «vanlig» elev, skoleleder eller mamma, så kan dette språket virke ukjent og fremmedgjørende. Kompetansemålene ovenfor skaper kanskje engasjement og lærelyst hos lingvistikere – og kanskje hos norsklærere. Men jeg tror ikke det skaper lærelyst hos elevene. (Men det er det skolen skal utvikle). Elevene skal absolutt lære det disse to kompetansemålene peker på, men jeg tror både elever, lærere og foreldre bør snakke om dette på andre måter. Kompetansemålene ovenfor sier at 11-12 åringene (som dette er snakk om) skal «undersøke åssen folk prater ulike steder i Norge og undersøke om det betyr noe for oss åssen vi prater».

I innlegget jeg skrev for noen uker siden, hentet jeg fram dette kompetansemålet fra faget kunst og håndverk: elevene skal utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Jammen sa jeg smør. I et formelt dokument som en læreplan må målene (kanskje) formuleres på denne måten. De er i allefall formulert slik. Men kan vi ikke heller si at elevene skal trene på å «lage noe der de bruker både harde og myke materialer»?

Moderne kommuner og andre offentlige instanser ber innbyggerne om hjelp til å uttrykke seg forståelig. Nederst på organisasjoners brevark står det kanskje noe slikt som «Hjelp oss å bli bedre» eller «Vi ønsker å bruke et forståelig og klart språk». Kanskje bør lærere og skoleledere hjelpe læreplanen med å bli uttrykt forståelig.

Bruk et enkelt handlingsspråk. Læreplanen hjelper oss dessverre ikke med det.

God helg!

P.S: Lydspor til dette blogginnlegget må selvsagt bli låta «Hjalmar» av Trond Viggo Torgersen og Georg Keller:

«Dette er ikke engelsk, min venn.

Du må begynne på bånn igjen

Hvis du vil låte som Elton John

for det er ingen som snakker sånn!»

Demokrati og medborgerskap er mer enn et tverrfaglig tema

Er demokrati og medborgerskap en programerklæring for norsk skole og noe langt mer enn et tverrfaglig tema? Skolen må bygge demokratiet, ikke bare lære elevene om demokrati.

Denne uka har innbyggerne i vedens mektigste land gjennomført ulike politiske valg. Det valget vi har hørt mest om her hjemme, er valget på president. Talen fra USAs sittende, og tilsynelatende 8 år gamle, president på valgnatten viser at demokratier kan bli ødelagt innenfra. Kan noe tilsvarende skje i Europa? Det har skjedd. Er det kunnskap som kan hindre at noe slikt skjer hos oss? Skolen er en viktig, men ikke den eneste, arena for opplæring i demokrati, og opplæringen i skolen må gjenskape og styrke demokratiet vårt. Men er det nok å lære om demokrati?

Den nye læreplanen påpeker at skolen skal styrke demokratiet, og «demokrati og medborgerskap» ett av de tre tverrfaglige temaene i overordnet del. Men lærere, skoleledere og politikere har ulik forståelse av hva disse tverrfaglige temaene skal være. Denne uka har overbevist meg om at de tverrfaglige temaene i læreplanen bør oppfattes som noe langt mer enn «undervisningsopplegg» eller «faglig innhold». Kanskje skal vi lytte mer til de som sier at de tverrfaglige temaene i overordnet del er skolens egentlige mandat og overbygning.

Kilde: Wikimedia Commons

Overordnet del sier at skolen skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Videre i samme kapittel står det bl.a. at skolen skal gi elevene …kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. Elevene skal også forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter og skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.

Dette er vel og bra, men jeg synes at uttalelsene i overordnet del av læreplanen er alt for forsiktige. Sitatene ovenfor sier at skolen skal gi elevene kunnskaper om demokrati og medborgerskap. Elevene skal utvikle kompetanse til til å delta i demokratiske prosesser. Den samme regjeringen har definert kompetanse som kunnskaper og ferdigheter, og jeg er litt usikker på hva som er demokratiske ferdigheter som elevene skal trene på, men det er ikke poenget her. Betyr teksten i overordnet del at det er nok at elevene kan lese skrive, regne og snakke og at de vet noe om demokrati og forstår demokratiske prosesser? Jeg tror ikke er nok å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap om demokratiet. Det er ikke nok at elevene forstår. Vi må også utvikle demokratiske holdninger.

De av oss som støtter demokratiet, gjør ikke det bare fordi vi har kunnskap om demokratiet eller fordi vi har lært demokratiske teknikker – hva nå det skulle være. Sitatene fra overordnet del har som premiss at vi mennesker styres av vår kunnskap og av de ferdighetene vi har automatisert. Beklager, feil. Jeg tør påstå at vi også styres av våre drifter, vårt begjær, våre drømmer, våre idealer og av personer som vi ser opp til. Når væpnede gjenger i UXA prøver å okkupere lokalene der lovlig avgitte stemmer blir talt opp og den sittende presidenten foreslår å stoppe opptellingen av de samme stemmene før alle stemmer er talt, er kanskje kunnskap og ferdigheter medvirkende faktorer.

Men jeg tror det er noe annet enn kunnskaper som styrer disse menneskene. Presidenten har gode medieferdigheter og vi må anta at også hans væpnede tilhengere har kunnskap om mer enn hvordan de setter sammen et halvautomatisk skytevåpen. Men jeg tror at de først og fremst er preget av en svært lav tillit til demokratiske institusjoner, at de tillegger ulike personer og grupper ulik verdi, at de ønsker tydelige (og enkle) svar og effektiv handling fremfor langsomme forhandlinger og at de oppfatter voldelige tiltak som en legitim måte å løse konflikter på. Alt dette er holdninger og verdier.

Og nok en gang blir det tydelig for meg hvor fatalt det er at vår nåværende Regjering i 2016 lurte Stortinget til å vedta det som for meg ser ut som den mest begrensede kompetansedefinisjonen i verdenshistorien. Jeg har til dags dato ikke sett noen annen definisjon av kompetanse, heller ikke fra vår nåværende regjering, som ikke også omfatter holdninger og verdier. (Hvis du kjenner til en slik, kjære leser, håper jeg du viser den til meg, for jeg er oppriktig interessert i om det finnes noen slik). Kompetanse består ikke bare av kunnskaper og ferdigheter. Nei, verdiene og holdningene våre er en vesentlig del av kompetansen vår. Og i skolen må vi styrke noen verdier fremfor andre, slikt som alle menneskers like verdi og demokratisk styresett. Vi bør selvsagt også lære om demokrati, bl.a hvorfor vårt konsensusdemokrati påviselig fungerer bedre enn amerikanernes majoritetsdemokrati, men det er ikke nok. Skolen må utvikle demokratisk sinnelag. Hvis du synes det høres ut som indoktrinering å oppdra kommende generasjoner til å ha et demokratisk sinnelag, så kan vi stille spørsmål ved om all opplæring – og dannelse – inneholder et element av indoktrinering.

Og derfor tror jeg som sagt at skoler bør forstå de tre tverrfaglige temaer som noe langt mer enn en detalj i læreplanen. Skoler kan oppfatte de tverrfaglige temaene som tiltak som de er pålagt å gjennomføre, altså en nokså instrumentell forståelse. (Hvis dette fører til at skoler snakker om livsmestringsfaget, har det ført galt avsted, men jeg håper det er få som gjør det). Skoler kan også forstå de tverrfaglige temaene som innhold og tematikk som skal trekkes inn i enkeltfag, eller som elevene skal møte gjennom tverrfaglig arbeid. (Jeg tror det er dette Regjeringen tenkte da de skrev dokumentet). Men kan de tverrfaglige teamene forstås som skolens samlede oppdrag? Hva skjer hvis du plasserer de tre tverrfaglige temaene i begynnelsen av overordnet del, altså «på toppen» av hele læreplanverket? Eller hva om du leser teksten om de tre tverrfaglige temaene først når du leser dokumentet? De tverrfaglige temaene bør selvsagt forstås som en pedagogisk og innholdsmessig føring, men de tverrfaglige temaene er – eller bør være – skolens egentlige mandat.

God helg!