Bør vi snakke om dybdelærende elever i stedet for dybdelæring?

 

Denne uka hadde vi besøk fra Universitetet i Oslo på skolen vår. Det var egentlig skoleeier Bærum Kommune som fikk besøk, men av praktiske grunner foregikk samlingen på vår skole. Bærum Kommune har avtalt å bruke noe av «sine» desentraliserte kompetanseutviklingsmidler til et samarbeid med UiO/FIKS, og derfor var ansatte på tre ungdomsskoler samlet for å høre på Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo, snakke om begrepet dybdelæring.

Gilje presenterte det historiske bakteppet både for begrepet dybdelæring og for samarbeidet mellom kommunen og universitetet, og han presenterte noen definisjoner eller beskrivelser av dybdelæring . Som kjent er fortsatt dette et ferskt og uferdig begrep. Noe av det jeg merket meg, var at han ikke bare snakket om dybdelæring, men også snakket om dybdelærende, altså elever som lærer dypt. Uttrykket fungerer langt bedre på engelsk der man kan snakke om deep learning og deep learners. Jeg synes dette var interessant av flere grunner.

Når vi snakker om dybdelæring tenker vi fort på den abstrakte prosessen som skal skje i og mellom elever. Hvis vi derimot snakker om dybdelærende (deep learners), blir eleven subjektet for vår oppmerksomhet. «Bare en liten detalj,» tenker du kanskje, kjære leser, men jeg er ikke sikker på det. For i pedagogiske samtaler og diskusjoner har vi en tendens til å snakke om nokså abstrakte størrelser som læring, læringsutbytte, kognitive prosesser osv. (Jeg er ikke noe unntak selv). Og dermed snakker vi også om dybdelæring i nokså abstrakte og teoretiske vendinger. Legg f. eks. merke til hvordan en offisiell «definisjon» av dybdelæring låter:

Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. … Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger. (Stortingsmelding 28 2015-16)

Og fortsatt spør skolefolk og forskere seg: Hva er egentlig dybdelæring?

Hva om vi gjør som Øystein Gilje kort berørte: prøver å beskrive hva dybdelærende elever gjør i stedet for å prøve å definere hva dybdelæring er? Blir begrepet dybdelæring da mer forståelig? For hva er det dybdelærende elever gjør som overflatelærende elever ikke gjør? Jo, de bearbeider lærestoffet selv, de undersøker mer enn det læreren eller læreboka presenterer for dem, de graver dypere i faget, de gjør mer enn leksene de er pålagt, de jobber grundig med fagstoffet uavhengig av om de skal ha prøve eller får karakterer på det de gjør osv.

Du kjenner selvsagt igjen disse handlingene. Dette er det både vokse og barn gjør når det er noe vi er skikkelig interessert i (og som gjør at vi glemmer tiden). Og når vi i skolene skal hjelpe elevene til å lære dypt, er det kanskje lettere for oss å peke på hva slags aktivitet vi ønsker å se hos elevene enn å lage kartleggingsprøver for dybdelæring eller sette opp kjennetegn på dybdeklæring. Eller rettere: hvis vi skal sette opp kjennetegn på dybdelæring, bør det kanskje være observerbar aktivitet hos elevene fremfor målbare prøveresultater.Og da bør slike kjennetegn vær så konkrete som mulig.

I vårt kommunale rammeverk er to av kjennetegnene på dybdelæring at

• Elevene er nyskapende og tar initiativ til å finne ut av nye problemstillinger eller utviklingsprosjekter
• Elevene bruker vitenskapelige metoder og tenkemåter for å vurdere informasjon og argumenter.

Er dette observerbart for en lærer? Kan lærere virkelig vite hva som foregår inne i elevenes hoder? Eller burde vi heller satt opp kjennetegn som f. eks:

• Elevene tilbringer mer tid på skolen enn de må og arbeider med fagstoff i den ekstra tiden
• Elevene stiller læreren mange faglige spørsmål om saker som ikke står i læreboka, ofte spørsmål som læreren ikke umiddelbart vet svaret på.
• Elevene arbeider med fagstoff som de ikke har i lekse og som ikke er en del av vurderingsgrunnlaget.

For hvis skoleeier eller skoleledere skal spørre lærere om det skjer dybdelæring i og med deres elever, kan man selvsagt gjennomføre kartleggingsprøver om dybdelæring eller be lærerne om å vurdere resultatet av opplæringen, altså vurdere om elevene har lært det de bør lære. Dette er lærere gode til, for det har de alltid gjort. Hvis f. eks. alle elevene i en klasse skriver saklige, tydelige og presise argumenterende tekster, så vet læreren at alle elevene har lært nettopp det. Men vet læreren om det har skjedd dybdelæring eller har elevene bare lært det som stod på planen? Kanskje alle elevene bare har fulgt ekstra godt med i timen. Har det da skjedd dybdelæring?

Dersom man spør læreren om elevene ofte arbeider med fagstoff ut over læreboka eller leksa, eller om elevene spør og graver om faglige spørsmål som de ikke får prøve om, da har læreren en god indikasjon på at elevene er dybdelærende (deep learners), og da kan hun vite at det skjer dybdelæring. For hvis kjennetegnet på dybdelærende elever er at de bearbeider lærestoffet selv, undersøker mer enn det de lærer i timene, graver dypere i faget osv., så er ikke gode faglige prestasjoner en indikasjon på dybdelæring. Da er dybdelæring at elevene gjør noe annet og mer enn det lærerne håper og forventer.  Og det kuleste i skolen er jo nettopp når det skjer.

God helg.

Reklame

Passer ikke randomiserte forskningsforsøk for skoleforskning?

Noen savner randomiserte kontrollerte studier i skoleforskning. Men er dette mulig å få til?

Det er forskningsdager i Oslo, og forrige uke deltok jeg på fagkonferanse på Universitetet i Oslo. Konferansen handlet om partnerskap mellom skoler og forskningsinstitusjoner og som vanlig besto konferansen av både fellesforelesninger og parallelle sesjoner.

En av fellesforeleserne, eller Keynote speaker som det heter på norsk, var engelskmannen Neil Mercer som er direktør for Oracy centre ved Universitetet i Cambridge. Han fortalte om forskning med utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål: Betyr kvaliteten på klasseromsprat noe for elevenes læring?

Svaret på spørsmålet er ja, og Mercer presenterte følgende funn av forskningsarbeidet: Elevene presterte signifikant bedre i engelsk og matematikk når lærerne:

• oppnådde høy deltakelse i samtalene, altså at mange elever deltok i samtalene
• oppfordret elevene til å utvide sine argumenter (han brukte det engelske uttrykket elaborale). Dette gjør lærere bl.a. ved å stille oppfølgingsspørsmål som «Hva mener du med dette?»
• oppfordret til å stille spørsmål ved andre elevers utsagn. Dette gjør læreren når hun spør en elev «Er du enig i det N.N. sier?»
• organiserte effektivt gruppearbeid som genererte utforskende samtaler

Vis du tenker at dette er noe alle lærere gjør, så var flere forskere på konferansen tydeligere på at det ikke er tilfelle. Og det sier de etter å ha observert lærere. (Det var også andre innledere som snakket om dette, så det blir trolig flere blogginnlegg om dette).

For noe av det mest interessante av det Mercer snakket om, etter min oppfatning, var hans konklusjoner om forskning og samarbeid mellom skoler og forskere. Mercer trakk frem tre konklusjoner:

• For at skoleforskning skal ha praktisk verdi må forskning også være basert på læreres interesser, ikke bare på forskeres interesser. (Altså en utfordring til forskningsmiljøer)
• Intervensjoner i skoler fungerer bare dersom hele skoler gir sin tilslutning (han brukte ordet commitment). Intervensjoner er når lærere skal bruke en spesiell metode eller gjennomføre ferdig planlagte timer. Mange forskningsarbeider består i slike intervensjoner, og dersom slike styrte intervensjoner skal fungere, må altså hele skoler gi sin tilslutning til metoden. Det holder ikke at bare noen få lærere følger metoden. (En utfordring til skolene).

Men det var den siste konklusjonen som jeg merket meg. Mercer hevdet at randomiserte studier med kontrollgrupper ikke fungerer innen utdanning. Så vidt jeg kan forstå berører Mercer her en faglig uenighet mellom ulike forskningsmiljøer.

Fra medisinsk forskning kjenner vi såkalte randomisiserte kontrollerte tester, RCT på engelsk. Dette er forskning der en gruppe får en behandling menes en kontrollgruppe får en annen behandling. Klassikeren er når noen pasienter får ordentlig medisin mens en kontrollgruppe får juksemedisin. Mye av medisinsk og teknisk forskning gjennomføres med RCT, men Mercer hevdet altså at dette ikke fungerer i skoleforskning. En grunn er, så vidt jeg kan forstå, det jeg har skrevet om tidligere, at det er tilnærmet umulig å ha kontroll på all påvirkning (eller intervensjoner som forskere kaller det) som elever blir utsatt for på skolen.

Noen forskere prøver å gjennomføre RCT i skoler og klasserom. Professoren fra Cambridge konkluderte med at dette ikke fungerer for skoleforskning. Og hvis du lurer på hva slags forskning som fungerer i skoleforskning, kan jeg ikke annet enn gi deg mitt svar som lekmann. Den skoleforskningen vår skole har deltatt i dreier seg ikke om å prøve ut en metode på noen elever og måle effekten av denne sammenlignet med andre elever som ikke er utsatt for denne metoden. I stedet består forskningen i å utvikle forståelse og metoder. Og dette må skoler og forskere gjøre sammen, Denne forskningen kan ikke konkludere med om noe virker eller ikke, slik man kan med ordentlig medisin og juksemedisin. Nei, forskningen kan si noe om sannsynlighet: Hvor sannsynlig er det at denne metoden eller denne tilnærmingen vil føre til dette eller dette?  Mercers forskning sier ikke at bare lærere gjør det jeg har listet opp ovenfor, så vil elevene garantert prestere bedre. Nei, han sier at dersom lærere gjør dette, vil det være overveiende sannsynlig at elevene presterer bedre både i skolefagene og utenfor skolen. Og det er jo det vi prøver å få til.

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Ikke kødd med rektortittelen min

«Ikke kødd med jakka mi,» synger De Derre. Jeg sier: ikke kødd med tittelen rektor.

«Kall meg Ismael.» Slik begynner Hermann Melvilles roman Moby Dick. En fantastisk åpning som bringer leseren rett inn i romanen. (Hvis du vil lese hva jeg har skrevet om denne romanen, finner du det her). Det er ikke uvesentlig hva andre kaller oss.

Øystein Sunde diktet i sin tid opp tittelen Overbuljongterningpakkmesterassistent og sang at «klær skaper folk, men en tittel gjør jo også sitt».  Det er ikke uvesentlig hvilket navn vi gir ulike yrker. I min hjemkommune sluttet man for noen år siden å bruke ordet vaktmester. Nå heter det driftstekniker, og dette skiftet viser at navn og tittel betyr noe – særlig for den som fyller stillingen. (Og siden den tradisjonelle vaktmesteren som har et totalansvar for en skole og passer på bygningen på alle måter, ikke finnes i vår kommune lenger, er det kanskje greit å skifte tittel).

Rådmannen i min hjemkommune jobber for at alle vi som er ansatt i kommunen, skal oppleve oss som en del av det samme fellesskapet. «Ett Bærum!» er mantraet. Jeg er ikke uenig i denne målsetningen, men jeg tror Rådmannen, altså kommunen, kan miste noe vesentlig når de skal ha alle kommunale ledere inn i samme form. For en jobbtittel skaper ikke bare folk. Den skaper også identitet som igjen er viktig for motivasjon, ansvarsfølelse osv.

Endringen mot en mer enhetlig virksomhet, f. eks. en kommune, merkes bl.a. på ordene man bruker, bl.a. hva ulike avdelinger i kommunen kalles (eller programområder som det heter i vår kommunale retorikk). Og jeg spør meg om man i mange organisasjoner er for opptatt av at titler gjenspeiler organisasjonens hierarki – på bekostning av identitetsskapende titler som gjør at folk kan forstå hva stillingen omfatter. Stillingstittelen undervisningsinspektør er i så måte en morsom tittel. Går de som er ansatt i slike stillinger rundt i skolen og inspiserer undervisningen som foregår?

Da jeg i sin tid ble ansatt som rektor, ble jeg kalt nettopp det: rektor. Jeg ble innkalt til rektormøter og jobbet innenfor programområde «skole». Etter noen år jobbet jeg i «grunnskoleavdelingen», men jeg ble fortsatt kalt rektor. For en stund siden oppdaget jeg at jeg ikke lenger var leder i grunnskoleavdelingen. Nei, nå tilhører jeg det kommunale programområdet «Oppvekst skole». Og jeg er ikke sikker på om jeg kalles rektor lenger heller, for nå blir jeg innkalt til «Tjernesteledermøter Oppvekst skole». Det er de samme menneskene som tidligere stilte opp på rektormøter. Vi er rektorer alle mann, men vi samles ikke lenger til rektormøter. (Navneendringen henger selvsagt sammen med den kommunale organiseringen: programområde skole er nå lagt inn under et stort programområde med en egen direktør, og det finns andre avdelinger innenfor området «Oppvekst»).

For omlag 10 år siden var det moderne å bruke «nøytrale» titler i norske kommuner (den gang man snakket om 2-nivå-kommuner): da het det enhetsleder eller tjenesteleder eller resultatenhetsleder. Jeg vet ikke om den samme moten er på vei tilbake i norske kommuner, men det ser ut som om dette begynner å prege min hjemkommune.

Nå skal ikke jeg påstå at «rektor» er en særlig sexy tittel, og jeg vet ikke om det er en tittel som gir spesielt mye autoritet og respekt i våre dager. Men tittelen «rektor» er mer sexy og spennende enn «tjenesteleder». Og ikke minst sier den noe om hva jeg faktisk jobber med og hva som er mitt ansvarsområde. Jeg tror at både foreldre og elever forholder seg til «rektor» på en helt annen måte enn til en «tjenesteleder oppvekst skole». Tenk deg at du som mor eller far får brev fra resultatenhetslederen på skolen til barnet ditt. Hva tenker du da? Eller hva med eleven som blir sendt til tjenestelederen fordi hun har oppført seg uforskammet?

For hvis en enhetlig kommune forutsetter at alle ledere har samme slags tittel, så blir det selvsagt vanskelig å snakke om sykehjemsbestyrere, barnehagestyrer og rektorer. Og det er godt mulig at vi som er rektorer og skolefolk skal åpne oss mer mot den kommunale virkeligheten – som vi faktisk er en del av. For jeg vet at blant andre ledere i vår kommune oppfattes rektorene som nokså selvsikre og krevende. Hvis det er tilfelle, må jo det på mange måter være en fordel for en Rådmann – å ha selvsikre ledere med høye forventninger. Opplæringsloven snakker om rektors ansvar og det ligger årevis med tradisjoner og forventninger til en rektor. Og min sjef kaller meg fortsatt for rektor, både muntlig og i interne dokumenter, så tittelen – og jobben – er tydeligvis ikke utryddingstruet enda.

For tittel på jobben vår betyr noe. Vi snakker fortsatt om lærere og har enda ikke begynt å kalle dem «Læringsskapere Oppvekst Grunnskole». Og en sykepleier kalles fortsatt sykepleier og ikke «Pleieansvarlig akuttavdeling sykehus». Så ikke kødd med rektortittelen min. Jeg kommer på de «tjenesteledermøtene for oppvekst grunnskole» som jeg blir invitert til, men i hjertet mitt stiller jeg på rektormøter – som rektor.

God helg!

Livsmestring eller hjelpeløshet?

En økende andel unge mennesker rapporterer at de opplever psykiske plager. Skyldes dette at de opplever større press nå enn tidligere eller er det et uttrykk for at ungdom er mer hjelpeløse i dag enn tidligere?

Onsdag denne uka registrerte jeg to medieoppslag som begge handlet om at unge mennesker ikke er i stand til å håndtere sitt eget liv.

Lokalavisa vår, Budstikka, fortalte at Asker og Bærum kommuner får 6 millioner kroner fra Akershus Fylkeskommune for å ruste barn og unge til å takle motgang. Målet med Bærum Kommunes prosjekt er at barn og unge mellom null (!) og 16 år skal bli sosialt trygge og få tro på at de kan mestre. Prosjektet skal gi voksne rundt barna kompetanse for å kunne trygge barna.

Samme kveld fortalte NRK Dagsrevyen at 29% av norske studenter har psykiske plager i følge helseundersøkelser. I innslaget blir en student intervjuet og hun uttaler dette: «Det har hatt sine utfordringer når det kom til praktiske ting. Jeg ble veldig lei meg og holdt tårene tilbake i starten når jeg gikk for meg sjøl og handla. Det var stressende å både skulle finne ut hva man trenger – og pris – og økonomi og sånne ting.» NRK-reportasjen forteller videre om presset unge mennesker opplever, bl.a. fra foreldre.

Jeg må selvsagt ta forbehold om at NRK har klippet bort andre deler av intervjuet, men umiddelbart virker det skremmende hjelpeløst hvis unge mennesker opplever angst og press fordi de må handle inn maten sin selv. Jeg håper inderlig at årsaken til at unge mennesker ikke klarer å mestre livene sine er noe mer enn at de er oppdratt til hjelpeløshet. Men jeg frykter at det vi nå ser er nettopp det: resultatet av curlingforeldre som utvikler hjelpeløse barn og unge mennesker som bruker mye tid på seg selv inne i sin digitale «boble» og mindre tid på det virkelige livet.

Og jeg spør meg selv om det virkelig er så mye verre og vanskeligere å vokse opp i dag enn det var for 30 eller 70 år siden. (Jeg tror moren min aldri kunne sagt det samme som dagens student da hun i 1949 flyttet hjemmefra for å begynne på lærerskolen i Oslo. Hennes utfordring var å ha penger til mat, ikke at hun måtte gå på butikken selv). Eller er forskjellen på da og nå at vi i dag har satt et voldsomt fokus på individet og på individets plager og problemer? Det er fint hvis en større åpenhet om psykiske vanskeligheter gjør at flere kan få hjelp. Men det er sørgelig dersom den samme åpenheten gjør at færre ungdommer faktisk klarer å håndtere sitt eget liv. Det kan ikke være for høye forventninger å mene at en normalt utrustet 20-årig student bør klare å gå i butikken alene uten å kjenne at tårene presser på. Man kan også spørre seg hva slags oppdragelses- og utdanningspraksis vi har i dette landet når en 20-åring blir ansett for å være i stand til å begynne på et akademisk studium, men ikke helt klarer å bo for seg selv.

Det er selvsagt bra at kommuner og andre instanser ønsker å arbeide for å utvikle sosialt trygge mennesker som har tro på seg selv, men jeg frykter at det vi egentlig kan komme til å gjøre i arbeidet med livsmestring, er å ta tak i symptomene. Hvis du er syk, kan du få medisiner som gjør at smertene forsvinner. Men hvis du aldri gjør noe med årsaken til smertene, vil de før eller siden komme tilbake. Er arbeid med livsmestring bare å ta tak i symptomene til hjelpeløsheten og smertene vi ser? Og kan vi ikke ha en forventning om at moderne foreldre selv klarer å hjelpe barna sine til å bli trygge og selvstendige borgere? Eller har vi kommet dit at vi må ha profesjonelle voksne rundt barna med særskilt kompetanse for å kunne skape trygge barn?

Det ser forøvrig ut for meg som om «livsmestring» i Bærum Kommune – og kanskje i andre kommuner – vokser til noe langt mer enn et av tre tverrfaglige temaer slik Overordnet del av læreplanen pålegger skolene. Jeg håper ikke det vokser så mye at livsmestring til slutt ikke er et tverrfaglig tema i skolen i det hele tatt. Det vil være sørgelig om det vokser til nærmest å bli et eget fag. Det var vel ikke meningen.

God helg!