Kloke ord fra kloke skoleledere

I 4 dager har jeg vært på jakt etter fremtidens skole sammen med gode rektorkolleger. Vi har besøkt skoler og snakket med skoleledere og skoleutviklere. I slike samtaler dukker det noen ganger opp flotte fynd-setninger som på en enkel måte formidler et omfattende budskap. Her er noen slike utsagn jeg har hørt disse dagene. Jeg håper de kan skape ettertanke hos deg.

«For å beholde innovasjonskraften må man være i endring, f. eks. ved at skolen vokser. Det er vanskelig å beholde endringskraften på en skole når mye er konstant.»

«Det er svært vanskelig å opprettholde en høy standard når skolen er i kraftig vekst.»

«Skoleledere må først og fremst sette høye standarder for skolen de leder – og følge opp at disse standardene blir nådd.»

«Det er teknologien som er navet i vår skoleutvikling.»

«Vi utdanner hele mennesker.»

«Vi prøver å ha et rammeverk for lærerne som både gir dem tydelig retning og som gir dem frihet.»

«Vurdering av elever er endret radikalt i England de siste 18 månedene. Nå har vi ikke lenger faste nivåer med avkrysningslister som elevene skal sjekkes opp mot. Nå spør vi oss om eleven er klar for neste trinn.»

«Vår lokale læreplan er utformet som spørsmål som åpner for læring.»

«Fagene på skolen vår kobles sammen gjennom overordnede temaer (big ideas).»

«En skole blir ikke bedre enn rektors evne til tekning og refleksjon.»

«Skoleutvikling skjer gjennom læreplanarbeid og læreplantolkning.»

«Skoleledere må lese og holde seg faglig oppdatert.»

«Undervisning handler om at elevene skal ha god progresjon, både faglig og som mennesker.»

25 særtrekk ved gode skoler

Hva er typisk for gode skoler? Her er 25 faktorer som er avgjørende.

På BETT-konferansen ble jeg presentert for EES for schools. Dette er en virksomhet som jobber med skoleutvikling i Essex i England. Dette er et av Englands svar på det norske firmaet Conexus, som tilbyr norske kommuner og fylkeskommuner systemer for kvalitetsoppfølging. EES har samlet forskningsbasert kunnskap om hvilke faktorer som har betydning for kvaliteten på skoler og dette presenterer de selvsagt i en pen modell som er lett å forstå for både lærere og skoleledere.

Faktorene EES peker på skiller seg ikke mye fra det andre forskere og tilsvarende firmaer presenterer, men her har du EES´ svar på spørsmålet ovenfor: 25 særtrekk ved høyt-presterende skoler:

Nå tenker du kanskje at en høyt-presterende skole ikke er det samme som en god skole, og jeg tror også det finnes mange gode skoler som ikke har de beste resultatene. Men jeg tror det er vanskeligere å hevde at skoler med gode resultater ikke er gode skoler.

Noen av faktorene som dette engelske firmaet peker på er ikke like aktuelle i Norge. Norske skoler har vanligvis ikke styrer og det er oftest andre enn skolene selv som skaper de økonomiske rammene for skolen. Så punktet om «governance» og «busienss management» er trolig det som er minst aktuelt for norske skoler.

Men i denne modellen finnes det utfordringer og spørsmål til både lærere og skoleledere:

Forstår og bruker lærerne data om elevene i sin planlegging? Klarer de å tilpasse opplæringen til elevers individuelle behov? Gir de læringsfremmende tilbakemeldinger? Driver skolen god profesjonell utvikling av hele personalet? Er lederne flinke til å rekruttere og beholde gode medarbeidere? Er elevene opptatt av å lære og lærer de av hverrandre gjennom samarbeid? Bruker ledelsen tid på å lede selve læringen på skolen? Leder de læreplanarbeid? Og slik kan vi fortsette.

EES gir en nokså vanlig oppgave til de skolene de jobber med: Velg tre områder du er fornøyd med og tre områder der du kan bli bedre. Så hvis du trenger et utgangspunkt for å drøfte kvaliteten ved skolen din med dine kolleger, kan du gjerne bruke denne modellen. Den ligger åpent tilgjengelig på nettsidene til EES.

Dreper datautviklere lærernes kreativitet?

I dag har jeg for første gang vært på BETT, en diger messe for utdanningsteknolgi. Jeg har vandret mellom utstillernes fargerike boder og har hørt på flere foredrag. Mye av det er jeg hører og ser er både spennende og meningsfullt, men samtidig undrer jeg meg over om mange av de digitale løsningene som presenteres her, kan gjøre mer skade enn gavn for elevene.

For på et fullstendig uvitenskapelig grunnlag, og bare basert på et besøk en dag, sitter jeg igjen med et inntrykk av at mye av det som tilbys på denne messa er nokså ferdig og «lukket», og at det bare kan brukes på en måte. Jeg har sett mange nettressurser og programmer som lærere kan bruke for at elevene skal lære bokstaver, gangetabellen, fremmede språk, det periodiske system eller navn på alle landene i Europa. Og elever må lære alt dette, jeg mener ikke noe annet. Men jeg har inntrykk av at mange av de dataprogrammene som tilbys, er et lukket univers der utviklerne har lagt en plan for hvordan læringen skal foregå. (Sannsynligvis basert på deres egen eller deres barns læringserfaring). Og det er da jeg spør meg: Gjør dette at læreren abdiserer som læringsleder og går inn i rollen son tekniker og kontrollør? Vil læreren slutte å planlegge elevenes læring fordi dataprogrammet gjør det? Og vil læreren i steder bruke tiden sin på å sjekke hvilke elever som har klart de ulike oppgavene og utfordringene?

Noen vil kanskje hevde at dette vil være en fordel, særlig dersom disse læringsprogrammene er utviklet av fagfolk. Men det er med dataprogrammer som med lørebøker: læreren må styre lærebøkene, ikke omvendt. Og siden læring skjer på mage måter og ulikt hos ulike elever, tror jeg ikke helt på argumetet at dersom skoler tar i bruk ferdige læringsprogrammer, vil læringen passe for alle elever. (Og jeg har hørt dette argumentet).

For det jeg savner på en messe som BETT er inspirasjon til hvordan lærere og skoler skal bruke digitale ressurser på en aktiv og fornuftig måte, gjerne ved å kombinere ulike ressurser og tilpasset egen virkelighet. Det viktigste er ikke hvilken teknologi eller hvilke programmer de bruker, men hvordan teknologien kan brukes på en god måte. (Joda, for alle selgerne på messen betyr det selvsagt noe hvilke teknologiske løsninger skolene bruker, altså hvem av dem som får solgt produktene sine, men for elevene er ikke dette viktig.)

Jeg har hatt langt større utbytte av å snakke med min gode rektorkollega, Hans-Marius Christensen. Han leder Teknologiskolen Hundsund og har fortalt om hvordan de bruker Googles sky-univers. Det er ikke sensasjonelt å høre om noen som bruker Google Drive med både Googles egne apper og andre apper og som på denne måten etablerer et godt digitalt økosystem for læring gjennom samarbeid, men det viser en annen tilnærming til digitale ressurser enn jakten på de gode dataprogrammene. Keg tror digitale ressurser som gir skoler gode muligheter for samarbeid og til å bygge opp sin egen digitale verden er langt viktigere enn enkeltprogrammer som skal «løse alle lærerens problemer». Gi meg heller et åpent rammeverk som dette som elever og lærere kan fylle med god læring fremfor et fancy dataprogram med vakre bilder som er lukket i sin egen verden

Jeg har i dag deltatt på 5 foredrag. (Det vil være feil å kalle dem forelesninger). Det er kanskje ikke overraskendenokså skuffende for meg at nesten alle foredragene i bunn og grunn handlet om å selge eller reklamere for et produkt eller en tjeneste. På vei mot å presentere produktet, som alle gjorde sent i presentasjonen sin, presenterte flere av «selgerne» gode tanker, så det var ikke helt bortkastet å høre på. Men det forsterker mitt inntrykk av at utdanningsteknologi er drevet av teknologi og teknologiutviklere og i mindre grad av læring og utdannere. Men det er lærere som skal skape læring hos eleve, og digitale programmer kan aldri erstatte dem.

Digitale programutviklere uten skoleerfaring har dessuten bare sin egen og bekjentes forståelse av utdanning og læring, og jeg har sett mange eksempler på «faster horses» i dag.

Vi er i London for å se etter spor av fremtidens skole. Det kan være at jeg har sett de tydeligste tegnene på fremtidens skole i dag. I alle fall var alle utstillerne nøye med å bruke ord som «future learning» og «technology for the future». De vet jo at det er slike ord de må bruke for å få solgt produktene sine til skoler og regioner. Og for produsentene av digital teknologi er salgstallene viktigst. Hvilken verdi teknologien har for elevene kommer i andre rekke.

Helhetlig læring gir gode resultater

Elevene presterer godt når skoler har en helhetlig tilnærming til læring og når skoler kobler sammen fagene.

I dag har jeg besøkt UCL Academy. Dette er en offentlig gratis skole i London sentrum som rekrutterer elever fra lokalmiljøet, og 60 % av elevene har rett til gratis skolemåltid, som i England gis til elever fra fattige hjem. Skolen har over 30 nasjonaliteter blant sine elever, men det spesielle er at den eies og drives av Universitetet (University College of London). Skolen som har eksistert i bare 5 år, har en tilnærming til læring som minner mye om den skolen jeg selv leder. Jeg ble selvsagt begeistret av å besøke en slik skole, men mest begeistret ble jeg av at den assisterende rektoren vi snakket kunne dokumentere at elevene på skolen hans presterer godt på eksamen og standardiserte tester. Besøket fra Ofsted hadde bekreftet at en grunn til de gode resultatene var at skolen hadde en gjennomtenkt pedagogikk der de var opptatt av hele mennesket og der de koblet sammen fagene. Og siden de gir elevene opplæring i det å lære og har høye forventninger til deres atferd og respekt, kan elevene bruke tiden på skolen til å lære.

Skolen har utviklet en modell som viser hvordan de kobler sammen ulike elementer for å skape helhetlig læring og utvikling for elevene. Dette hjulet har seks nøkkelbegreper: progress, feedback, enquiry, metacognition, authentic challenge, pragmatic rehersals. All opplæring på skolen skal føre til at elevene har faglig fremgang. Dette skjer gjennom at elevene undersøker saker og har en utforskende holdning og når de får god feedback. Elevene må ha en bevissthet om sin egen læring, og de må få autentiske utfordringer som er relevannte for dem.

Denne skolen hadde. også en pragmatisk tilnærming når det gjaldt eksamen. Vår vert sa at uansett om de likte det eller ikke, måtte elevene trene til eksamen. Så det siste halvåret før eksamen jobbet elevene i fagene atskilt, og ledelsen forventet ikke at fagene ble koblet sammen i disse periodene.

Siden skolen er eid av universitetet, er de ikke bundet av de nasjonale læreplanene selv om de holdes ansvarlig for resultatene sine på samme måte som andre skoler. Skolen har heller ikke ordinære arbeidstidsavtaler og derfor gir de elevene flere undervisningstimer i uka enn andre skoler. (Skoledagen for elevene er fra kl. 08.30 til 16.30). Og dermed har de satt av tid på timeplanen til å trene på alle de kompetansene elevene trenger, men som ikke omfattes av noen skolefag.

For hver dag har elevene en «house-hour». (De er organisert i ulike «houses» som i Harry Potter, skjønner du). Og i denne «house-hour» (som varer i 30 minutter hver dag) snakker de med voksne om livet sitt, får hjelp til å trene på studieteknikk, problemløsningskompetanse osv. og utvikler fagovergripende kompetanser de trenger både i senere skolegang og i livet. Når skolen i tillegg har timer med «selfdirected curriculum». Dette lignet på norske valgfag, men det var ikke et krav fra myndighetene om at elevene skal velge ett valgfag for et helt år og at de skal ha standpunktkarakter i dette faget. Så dermed kunne lærerne avtale med elevene at de brukte sitt «selfdirected curriculum» til noe eleven trengte å utvikle. En elev ble med på en sjakkgruppe i noen måneder fordi han måtte trene systematisk tenkning mens en annen elev ble overtalt til å bli med i idrett siden hun ikke gjorde så mye av det.

Senere samme dag hadde vi enlæringsøkt med Vanessa Huw Jones, som jobber med skoleutvikling i England. Hun presenterte et dokument utgitt av Ofsted som bekreftet det vi hørte på UCL Academy: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120409171921/http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-creative-approaches-raise-standards

Men dette er jo gammelt nytt. Ludvigsenutvalget har sagt det samme. Det spennende er om våre politiske myndigheter har oppfattet det og om de tar hensyn til det.

Hjelp eleven til å bli sin egen kurator

Kunstmuseer har egne kuratorer, som bygger opp utstillingene. Kanskje vi bør snakke om at elevene må være kuratorer for sin egen læring.

Denne uka er jeg i London på jakt etter fremtidens skole. Jeg skal på BETT, en diger skoleteknologoimesse, og skal besøke flere skoler i området. Jeg håper de vil gi meg en ide om hva skole bør dreie seg om i fremtiden.

I dag har jeg besøkt ACS Hillingdon, som er en privat internasjonal skole, en av 4 ACS-skoler. Skolen holder hus i en fabelaktig bygning, bygget i 1858 av grev Mills – vi er tross alt i et land som ikke er berømt for økonomisk likhet,  og siden vi er på jakt etter fremtidens skole, er det ikke overraskende at dette skolebesøket dreide seg om teknologi. Vi så elever på barnetrinnet som lærte programmering på iPaden sin og vi fikk en presentassjon av tech-klubben for de eldste elevene som utviklet egne fuglekasser med innebygde kameraer. De printet selvsagt ut delene på sine egne 3D-printere (som for øvrig noen elever hadde bygget selv).

Og det var tydelig at teknologibruken hadde endret hele skolen og at elevene ble svært engasjert av dette. Det fikk vi et tydelig eksempel på gjennom fortellingen om 100 iPader som ble til en diger skjerm. Noen elever på de øverste alderstrinnene ønsket seg en stor skjerm. De lånte iPaden til 100 av elevene og programmerte disse slik at de oppførte seg som en skjerm. Imponerende, absolutt. Du kan se filmen om dette her: https://vimeo.com/89181353

Men det mest imponerende var at en elev i 4. klasse, altså en 8-åring, hadde blittt så grepet av dette at han hadde lært seg denne programmeringen i helgen og hadde gjort det samme på skolen uka etter – uten at noen lærere hadde fortalt ham hvordan han skulle gjøre det. Som vår vertinne på skolen sa: «Han visste ikke at dette var vanskelig. han bare hadde veldig lyst til å gjøre det.»

Skolen bygget mye av tenkningen sin rundt Framework for 21st centurys skills. Jeg regner med at du kjenner dette, og vet at en del av denne modellen sier at noe av det elever må utvikle i vårt århundre er Learning and innovations skills.Dette fremstilles som 4 kompetanser som alle begynner med C (tilfeldig? Neppe): Critical thinking, Commiunication, Cooperation, Creativity. Og det var her jeg fikk noe nytt å tenke på. For vår vertinne presenterte ytterligere en «C»: Curation. På norsk heter det kanskje kuratering, men vi har ikke noe godt ord for dette. Det dreier seg i alle fall om det kuratorer gjør.

Og vår vertinne brukte også bildet om at vi må kunne besøke «elevenes museum». For elever må trenes i å kuratere, altså å velge hva de skal presentere og vise det frem på en gjennomtenkt måte. I norske skoler er ikke dette ukjent. Vi har snakket om mappevurdering, presentasjoner, fremføringer m.m. lenge, men kanskje skal vi legge inn dette begrepet i vår systematiske tenkning. Er kuratering en egen, og viktig, kompetanse for vårt århundre på samme måte som samarbeid og kreativitet? Eller der det en del av det å kommunisere? Kommunikasjon er en kompetanse som elever (altså alle mennesker) trenger også utenom skolen (i det «virkelige» livet) mens kuratering, slik vi snakket om i dag, er mest nødvendig i utdanningssituasjoner.

Det er for øvrig interessant å merke seg at når Michael Fullan skal beskrive hva dybdelæring er, gjør han dette gjennom 6 begreper (som også begynner på C): (s. 34 i lenka)

* Character (personlighet)

* Citizenship (samfunnsdeltakelse)

* Communication

* Critical thinking and problem solving

* Collaboration

* Creativity and imagination

Det kan se ut som om Fullan og ACS Hillingdon (og mange andre) har tenkt omtrent de samme tankene om hva slags kompetanse mennesker trenger i vårt århundre. Så langt har jeg blitt presentert for enda en «C»: curation. Min jakt på fremtidens skole fortsetter i morgen, så følg med.

Og hvis du vil bli inspirert av det de gjør på ACS Hillingdon, finner du mye informasjon her: http://teachspace.hillingdon.info

Har departementet diktet opp sin egen definisjon av kompetanse?

Er kompetanse i et fag å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter i faget? Og er ikke holdningene våre en del av kompetansen vår?

Stortinget har vedtatt en forståelse av kompetanse som bryter med tidligere definisjoner og med en alminnelig oppfatning av hva kompetanse er. Kanskje tenker du at det ikke er så farlig, men hvis du har noe med skole å gjøre, bør du være svært oppmerksom på dette. Hvis du orker å lese videre, kjære leser, så skal jeg prøve å fortelle deg hvorfor dette er uhyre viktig for skole og utdanning.

La oss begynne med Stortingsmelding 28 , basert på Ludvigsenutvalgets rapport. I kapittel 4.1 kan vi lese om hvordan vi skal forstå begrepet kompetanse i forbindelse med skole og opplæring:

Ludvigsenutvalgets definisjon lyder slik: Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner.

Litt omstendelig? Enig. Departementets kompetansedefinisjon, som du finner i samme kapittel, lyder slik: Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Umiddelbart tenker du kanskje at dette er omtrent det samme, men la oss se nærmere på hva som faktisk står her. Er kompetanse i et fag å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter i faget? Og er ikke holdningene en del av menneskers kompetanse?

Da jeg måtte operere øyet mitt i høst, endte jeg hos en kompetent øyelege. Hun hadde god kunnskap om anatomi og øyne og hun hadde trent finmotorikken sin slik at hun kunne gjennomføre en god operasjon. I tillegg viste hun respekt ovenfor meg som pasient og viste både forståelse og humør. Hun hadde de nødvendige kunnskapene, ferdighetene og holdningene og var dermed en kompetent øyelege.

Det er mange som har beskrevet hva kompetanse er, og alle de definisjonene jeg har lest, sier at kompetanse er evne til å løse utfordringer og at det rommer både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Her er noen eksempler:

Linda Lai, professor ved Handelshøyskolen BI, sier at å være kompetent er å være i stand til å møte dagens og morgendagens oppgaver og krav. Dvs. å ha kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger som passer til oppgaver, og krav. Kompetanse er ikke en egenskap, men er situasjonsbetinget.

Utdanningsdirektoratet har gitt mange definisjoner. En lyder slik: Kompetanse er evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. – Eleven/lærlingen/den voksne viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver.

Statsministerens Kontor viser til et Fafo-notat fra 2013 som definerer handlingskompetanse som de «kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er nødvendige for å løse problemer eller oppgaver».

Men Kunnskapsdepartementet mener tydeligvis at holdninger ikke har noe med kompetanse å gjøre. Det står jo ikke noe om det i deres definisjon. Og de mener også at det å lære et fag er å ha kompetanse i et fag. Det å øke sin kompetanse i et fag er altså å ha kompetanse i faget. Det betyr vel at en førsteårs medisinstudent som har begynt å studere øyets oppbygning og som har litt trening i å bruke redskaper for øyeoperasjoner, har kompetanse som øyelege. Og da bør vel jeg som pasient ha like stor tillit til denne nokså uferdige studenten som til øyelegen som opererte øyet mitt. Jeg tror ikke det.

Men hvis jeg skal ta Kunnskapsdepartementets definisjon av kompetanse på alvor, så må jeg jo det. For ifølge Departementet er kompetanse (som øyelege) å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente sammenhenger og situasjoner. (Jeg forutsetter at man i en setning med sidestilte ledd kan ta bort et av de sidestilte leddene uten å ødelegge sammenhengen i setningen. Omtrent som at utsagnet «Jeg liker både egg og bacon» kan reduseres til «Jeg liker bacon» uten at utsagnet blir feil eller ulogisk.)

Å være en kompetent snekker er ikke det samme som å lære seg snekkerfaget. Og det å ha kompetanse er ikke det samme som å tilegne seg kompetanse. Og det å være flink til å løse regnestykker som ligner på de man har møtt i matematikktimen betyr ikke at man har høy matematisk kompetanse. Men det er følgen av Departementets kompetansebeskrivelse. De kunne ha skrevet: Kompetanse er å anvende kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.

Departementet blander sammen to ulike former for kompetanse som begge er aktuelle i skolen, nemlig kompetanse i fagene og læringskompetanse – evnen til å lære. For det kan være at legestudenten jeg skrev om ovenfor, er en flink student. (Hvis hun har kommet inn på legestudiet i Norge, er hun trolig det). Kanskje hun er mye flinkere til å studere enn min øyelege var. Men fortsatt er min øyelege en mer kompetent øyelege enn studenten.

I skolen skal elevene vurderes etter den kompetansen de viser i fagene, og det er derfor det er viktig at skolefolk på alle nivåer vet hva vi mener med kompetanse. Når noen snart skal lage nye læreplaner som angir kompetansemål, må det være tydelig hva kompetanse i skolefagene er. Hvis det å tilegne seg ferdigheter i et fag er kompetanse i dette faget, vil det skape forvirring. Da kan vi mene at en elev som får alt rett på alle gloseprøver i fransk og som etter kort tid klarer å lese en fransk tekst fra læreboka perfekt, altså en elev som er flink til å huske og har god intonasjon, har høy kompetanse i fransk. Men hvis den samme eleven ikke klarer å snakke eller forstå fransk, så har ikke eleven høy kompetanse i fransk.

Kunnskapsdepartementets definisjon åpner for at elever i skolen blir vurdert ut fra den kunnskapen de har klart å tilegne seg (altså huske de siste 2 ukene) og ikke ut fra om de klarer å løse utfordringer de møter. La oss ta et eksempel fra naturfag. Boklige Birger er flink til å lese og han husker det som står i boka om elektrisitet. Han får høy vurdering på den skriftlige naturfagsprøven fordi han gjengir mye av det som står i boka. Praktiske Petter, derimot, er ikke så glad i bøker, så han får en middels vurdering på prøven om elektrisitet selv om han vet en del om strømkretser og koblinger. Men når de samme elevene må fikse en krets der lyspæra ikke lyser, er det plutselig Praktiske Petter som klarer dette mens Boklige Birger ikke får det til. Hvem av de to har høyest kompetanse innen elektronikk?

Og selvsagt skal vi i skolen ha fokus på elevenes evne til å lære. Elevene skal bli flinke til å lære, og vi kan betrakte dette som en kompetanse – læringskompetanse. Denne består av kunnskap om læring, ferdigheter, bl.a. lesestrategier og notatteknikker, og holdninger til faget og til skole generelt. Dette er kjempeviktig, men vi må ikke blande dette sammen med kompetanse i skolefagene, særlig ikke i samme definisjon. Dagens regelverk sier at elever skal vurderes ut fra den faglige kompetansen de viser, og da må ikke Departementet forvirre oss ved å blande dette sammen med elevenes evne til å lære. Hvis de ønsker at elevene skal få en vurdering eller karakter i læringsevne (læringskompetanse), så må de si det tydelig, men jeg tror ikke at Departementet ønsker det.

Det er selvsagt legitimt å mene at læreplaner og vurdering i skolen i større grad må ta utgangspunkt i avgrenset kunnskap og målbare ferdigheter og ikke angi mål for elevers kompetanse. Og man kan absolutt mene at elever ikke bør vurderes ut fra sin evne til å løse komplekse utfordringer, men ut fra den kunnskapen og informasjonen de kan gjengi. Hvis det er dette Departementet ønsker, bør de slutte å snakke om kompetanse og heller snakke om kunnskap.

Og hvis vi skal holde oss til Kunnskapsdepartementets definisjon av kompetanse, er ikke sosial kompetanse noen kompetanse i det hele tatt. En viktig del av vår sosiale kompetanse er jo våre holdninger bl.a. til andre mennesker. Men i følge Kunnskapsdepartementet er ikke holdninger en del av kompetansen vår.

Gjennom Stortingsmeldingen har Stortinget vedtatt denne forståelsen av kompetanse – som altså bryter med en alminnelig forståelse av hva kompetanse er. Om det skyldes at stortingsflertallet er enige med det Departementet har skrevet i Stortingsmeldingen, eller om det skyldes at stortingsrepresentantene ikke har lest igjennom alle papirer de skal stemme over vet ikke jeg. Men stortingsvedtaket minner meg om Erasmus Montanus’ bevis for at Mor Nille er en sten. Ved å gi en enkel bevisrekke, prøver Erasmus å bevise noe som alle vet at ikke er sant. (Selv om Mor Nille kjenner at benene hennes begynner «at blive kolde»). For Mor Nille blir ikke en sten selv om Stortinget vedtar at hun er det.

God helg!

 

P.S: Det var en enkel operasjon i øyelokket, og jeg har fortsatt synet i behold på begge øynene. Om dette gir meg noen form for klarsyn får være opp til andre å bedømme.

 

Det er ikke nynorsk som gjør det problematisk, det er karakterene.

Hvis det er et problem med nynorsk i skolen, er det ikke at vi har nynorsk i skolen, men at karakterene i norsk overdøver karakterene i andre fag.

Høyre foreslår å kutte ut karakterer i norsk sidemål i skolen og mange anklager dem for å prøve å bli kvitt nynorsk. Den gang jeg studerte nordisk på universitetet, fikk jeg høre at språk utvikler seg. De blir ikke styrt eller skapt. Noen av mine forelesere den gangen (i forrige årtusen) antok at vi ville ha bare ett skriftspråk i dette landet om 50 år. Jeg tar i denne teksten ikke stilling til om vi skal holde oss med et eller to (sidestilte) skriftspråk, men vil påpeke at fra mitt skoleståsted er det karaktersystemet som er problemet, ikke to målformer.

Systemet er lett å forstå (og er regulert i Forskrift til Opplæringsloven): alle elever får tellende karakterer når de avslutter et skoleslag. Hvis det ikke foreligger særskilte grunner til fritak e.a. vil enhver norsk elev få med seg mellom 16 og 18 tellende karakterer fra ungdomstrinnet. (Disse karakterene kan de bare bruke til å få plass på en bestemt videregående skole og til å styrke eller svekke egen selvfølelse. De kan ikke brukes til noe annet).

Og slik dagens system er lagt opp kan elever på ungdomstrinnet oppleve at over 1/3 av disse karakterene, som har betydning for inntak til videregående skole, er satt på grunnlag av kun ett (1) av de 12 skolefagene. Dette er ikke hypotetisk teori, men er noe elever opplever i virkeligheten.

For noen år siden opplevde omlag 15 av våre elever å gå ut fra Ringstabekk skole med seks (6) tellende karakterer fra ett (1) fag – norsk. Og husk at det finnes kun ett norskfag i skolen og bare en læreplan i dette faget, på samme måte som det finnes en læreplan for matematikk, en for kroppsøving, en for samfunnsfag osv. De aktuelle elevene fikk 3 standpunktkarakterer i norsk (skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og muntlig). Siden de ble trukket ut til skriftlig eksamen i norsk, fikk de 2 tellende eksamenskarakterer i skriftlig eksamen (siden hovedmål og sidemål skal være atskilte karakterer). Når disse elevene også ble trukket ut til muntlig eksamen i norsk, fikk de ytterligere en tellende karakter i norsk.

Dette var selvsagt kjempefint for de elevene som presterte godt i norsk, men jeg vet at «teknologi- og matematikkhodene» ikke var like begeistret. De  elevene som blir trukket ut i matematikk til både skriftlig og muntlig eksamen, får bare 2 tellende karakterer i matematikk. Også disse elevene går ut med flere tellende karakterer i norsk enn i noe annet fag.

Dette problemet kan Kunnskapsministeren løse uten å fjerne nynorsk fra skolen: La det være en samlet karakter for norskfaget og la denne karakteren omfatte prestasjoner i både hovedmål, sidemål og muntlig. Det er slik i de fleste andre fag: på ungdomstrinnet får ikke elevene atskilte karakterer i historie og geografi eller biologi og fysikk. Det finnes ikke en egen karakter i geometri og en annen karakter i algebra.  Det gjennomføres for tiden forsøk med en  samlet karakter i norsk, og hvis ikke man kan slutte med karakterer etter ungdomsskolen, bør man i alle fall innføre en tellende karakter i norsk. Alle elever har rett til videregående utdanning så argumentet om at vi trenger karakterene for å skille elevene for inntak til videregående skole er mindre viktig nå enn for 25 år siden.

Statsråden kan selvsagt foreslå å innføre like mange karakterer i alle fag som det er i norsk og eksamen i alle fag, men jeg håper han ikke finner på det. Dette trolig føre til langt mindre undervisning for elevene og langt mer testing.

Og så lenge vi har to sidestilte skriftformer, må begge to trekkes inn i opplæringen, både i «nynorskland» og «bokmålsland». Så hvis du vil skape færre karakterer, kjære Statsråd, tror jeg du bør kutte ut noen karakterer. Du kan jo samtidig lage en skriftlig eksamen der begge målformene trekkes inn. Da slipper elevene å oppleve at ett fag utgjør over en tredel av karaktersnittet.

 

Ødelegger internett lese- og skriveferdighetene våre?

Blir elever dumme av Google? Gjør Internet at vi glemmer kunsten å lese og skrive?

Mange mener mye om bruk av digitale ressurser i skolen. Noen hevder at vi blir digitalt demente mens andre omfavner alt digitalt euforisk og ukritisk. De fleste av oss befinner oss heldigvis et sted mellom disse ytterpunktene. Jeg skrev forrige uke om hjerneforskning og boka Vår utrolige hjerne av Johan Norberg. Her står det også noe om lesing og skriving, to helt sentrale aktiviteter i skolen.

For det er åpenbart at Internet endrer den menneskelige hjernen radikalt. Vi utvikler nye kretser i hjernen som følge av multitasking og stadige «forstyrrelser». Og det er nesten skremmende å lese om hvor fort dette skjer. Norberg referer til et forsøk der voksne ble bedt om å lese en bok på papir og å lese på nett. En gruppe forsøkspersoner hadde aldri brukt Internet mens kontrollgruppa i forsøket hadde brukt mye tid på nettet. Forskerne foretok MR-skanning av forsøkspersonenes hjerner og fant at etter bare 1 time med Google-søk etter spesifisert informasjon endret hjernene seg hos «nybegynnerne», de som aldri før hadde brukt Internet. Kontrollgruppa hadde ikke samme endring av hjernestrukturen.

De to gruppene brukte hjernene sine nokså likt når de leste en bok. Da brukte de den delen av hjernen som håndterer språk, hukommelse og visuelle inntrykk. Men når de googlet og leste internettsider, hadde «veteranene» mye større hjerneaktivitet. De brukte også en del av venstre, fremre del av hjernen, som er den delen som er forbundet med arbeidsminne, beslutningstaking og evne til å integrere kompleks informasjon. De digitale «nybegynnerne» hadde en tydelig vekst i den samme hjerneaktiviteten etter 1 times internetaktivitet i 5 dager.

For vi leser på minst to ulike måter og bruker ulike deler av hjernen til ulik lesing. Derfor er det viktig at elever utvikler begge hjerneaktivitetene i skolen. De må lese avgrensede tekster konsentrert og de må også trene på å finne informasjon og bearbeide den. Dette er verken nytt eller revolusjonerende, men det kan være klargjørende for lærere og skoler når de skal velge hvor mye og hva slags digital aktivitet elevene skal eksponeres for. Det ser for meg ut som om Aristoteles´ «gyldne middelvei» også gjelder for bruk av digitale ressurser i skolen: verken aldri eller alltid.

Noen hevder at vi i vår digitale verden får for mange impulser, at vi oversvømmes av informasjon og at dette gir oss dårligere konsentrasjonsevne. I følge Norberg finnes det ikke forskning som tyder på dette. Tvert imot tyder mye på at hjernen vår blir bedre til å bearbeide mange inntrykk når den får trening i nettopp dette, å bearbeide mange inntrykk. Og det er arbeidsminnet vårt som hjelper oss med å sortere bort distraksjonene. Derfor blir det viktig at elever får trent sitt arbeidsminne. Hos noen elever som sliter på skolen, kan det være nettopp arbeidsminnet som er for dårlig utviklet, og da er det nettopp det som må trenes. Det er ikke sikkert at det hjelper eleven å skrive 50 vanlige engelske ord mange ganger eller å pugge norske byer hvis det er arbeidsminnet til eleven som må utvikles. Kaja Nordengen skriver for øvrig i sin bok Hjernen er stjernen at man ikke trener hukommelsen ved å pugge, man bare lærer det man pugger. Da utviklet ikke elevene hjernen sin gjennom tidligere tiders pugging av salmevers likevel.

Men vi kan som mennesker trolig trene vår evne til å håndtere mange inntrykk. Men vi også få mulighet til å bearbeide alle inntrykkene. Langvarig høyt stress er ikke bra, og dermed har skoler og lærere et argument for å legge vekk alle digitale dingser innimellom. La elevene også få konsentrere seg om noe avgrenset uten å bli forstyrret i den digitale verden. Les en bok eller spill et instrument.

Men hva med skriving: skaper Internet dårlige skrivere?

Umiddelbart ser det slik ut. Nettet flyter over av smilefjes, forkortelser, emojis osv. og stor bokstav og rettskriving ser ut til å være en glemt verden hvis man leser e-poster og sms som folk skriver. Men et prosjekt ved Stanford-universitetet peker i en annen retning. En professor fant at studentene brukte masse kortformer som LOL, OMG, smilefjes og annet i kommunikasjon med hverandre på nett, men i faglige arbeider dukket dette aldri opp. Studentene tilpasset både ordvalg, tone og sjargong etter mottaker og skrivesituasjon. Er det slik at dagens elever har en større bevissthet om det som i retorikken kalles kairos, altså å bruke riktig virkemiddel til rett tid enn vi hadde tidligere?

Og i en digital tid skriver både elever og andre langt mer enn tidligere. (Dette er for øvrig et av kardinalargumentene hos de som selger nettbrett til skoler: elevene produserer mer.) Man blir flink av å trene og dagens elever får åpenbart mer skrivetrening enn tidligere generasjoner. Blir det for mye ord og for lite substans?Kanskje blir det viktigere å trene elevene i å uttrykke seg kort og presist. Er dette et argument for å bruke Twitter eller lignende plattformer i skolen?

Utfordringen i en digital tid er ikke at vi skriver for lite, det er snarere at vi skriver når vi burde snakke. Nå skriver vi når vi skal gi beskjeder eller gjøre avtaler mens tidligere snakket vi direkte med dem det gjaldt. Så hvis noen bekymrer seg over at Internet og digitale plattformer påvirker oss negativt, bør de trolig være mer bekymret for at vi snakker for lite sammen og for sjeldent ser hverandre inn i øynene. Lesing og skriving får vi trent gjennom digitale plattformer. Det er verre når vi trenger digitale programmer og apper som skal lære oss hva ulike ansiktsuttrykk betyr fordi vi ikke lenger bruker tid til å se inn i et annet menneskes ansikt. Kanskje dette er den største utfordringen ved utstrakt bruk av digitale skjermer, både privat og i skolen.

Og hvis du lurer på hvordan barn og unge har vent seg til en aktiv mobilbruk, kan du bare se på oss voksne. En venn av meg fortalte om voksne folk han kjenner som samler inn gjestenes mobiltelefoner når de kommer på besøk eller i selskap. Og gjestene får ikke telefonen tilbake før de går hjem. Vi mennesker lærer fortsatt mye gjennom å etterligne andre. Det gjelder også for barn og ungdom.

Så legg ned brettet eller mobilen din og snakk direkte til den eller de som sitter sammen med deg. Du kan trene både lesing og skriving gjennom digitale dingser, men menneskelig nærhet handler om å se et annet menneske og det gjør vi best uten skjerm.

God helg!

Ta hjerneforskning på alvor

Nyere hjerneforskning bør endre skolen i langt større grad enn vi hittil har sett.

Jeg har nylig lest en bok. Jeg har selvsagt lest flere bøker, men det er særlig en jeg ønsker å si noe om her: Vår utrolige hjerne av Johan Norberg. Forfatteren er ikke nevrolog, men har skrevet en lettlest og informativ bok om vår hjerne og om det nyere hjerneforskning lærer oss – med referanser til en haug av forskning. Mens jeg leste boka undret det meg at skolesystemet vårt i svært liten grad ser ut til å ta hensyn til nyere hjerneforskning.

For det aller meste av det vi driver med i skolen, dreier seg om å utvikle hjernen. Med unntak av motorisk trening i kroppsøving, musikk og andre fag, sikter all undervisning mot vår menneskelige hjerne. Og da tenker jeg ikke bare på våre intellektuelle og kognitive evner. Nei, husk at også følelsene våre sitter i hjernen. Det gjør også vår sosiale intelligens, vår kreativitet, vår empati og vår utholdenhet. Og når det meste av det vi driver med i skolen handler om å utvikle elevenes (og våre egne) hjerner, bør skolefolk være de første til å ta hensyn til det vi vet om den menneskelige hjernen.

Norberg forteller hvordan vår oppfatning av hjernen har endret seg og hvordan det man trodde for bare 30 år siden, ikke lenger er gyldig. Tidligere oppfattet man hjernen nærmest som en industriell maskin, en maskin som hos noen var godt utrustet og hos andre ikke så godt utrustet. Jeg har selv blitt fortalt at mennesket ikke produserer nye hjerneceller etter at vi er utvokst. Dette er feil. Hjernen vår utvikler seg og endrer seg hele livet.

Mange, inkludert meg selv, har flere ganger sammenlignet den menneskelige hjerne med en datamaskin. Jeg har selv på foreldremøter sagt at det ikke er nok for elevene å ha en stor og innholdsrik «harddisc», de må også ha en velutviklet «prosessor». Med det har jeg ment å si at det ikke er nok å vite en masse, elevene må også kunne bruke det de vet. Men Norberg viser at også dette bildet på vår menneskelige hjerne er foreldet. Hjernen vår er langt mer kompleks og langt mer dynamisk enn en datamaskin. Norberg skriver at hjernen er som internett. Den utvikler seg hele tiden og lager stadig nye koblinger. Men Norberg skriver at denne metaforen for hjernen vår også vil forandres, trolig raskere enn vi aner.

Hvis ulike funksjoner i hjernen vår utvikles av trening og av å bli brukt, er det vesentlig at elevene nettopp bruker hjernens ulike funksjoner på skolen, slik at de utvikler stadig nye koblinger og trener ulike hjernefunksjoner. Men hvor mange lærere, rektorer eller skolepolitikere tar utgangspunkt i hjernens funksjoner når de lager undervisningsopplegg, læreplaner eller kontrollsystemer? Er det ikke fortsatt slik at det er det faglige innholdet, altså informasjonen, som styrer planene?

Norberg skriver at intelligens og hjernefunksjoner til en viss grad er medfødt, men han påpeker samtidig at disse funksjonene kan trenes opp og utvikles. Og han henviser til masse forskning og eksempler som underbygger det han skriver. Hvis den vesentligste faktoren for hjernefunksjoner er hvilken stimulans vi har fått som mennesker, blir det enda viktigere å gi elever tilpasset opplæring i skolen. For da er ikke «flinke» elever flinke fordi det er medfødt, men fordi de har fått god stimulans og god trening. Og i stedet for å snakke om skoleflinke elever og mindre flinke elever bør vi heller snakke om trente og mindre trente elever. Elever må trene på både tallforståelse og empati, språk og hukommelse, konsekvenstenkning, romoppfatning, kreativitet osv. Og det gleder selvsagt en gammel musikklærer at Norberg i sin bok bekrefter at å spille et instrument sannsynligvis trener hjernen og skaper nye forbindelser mer enn andre aktiviteter.

For det undrer meg at vi i Norge fortsatt snakker om læringsutbytte og læreplaner nærmest som om hjernen består av ulike tomme «bokser» som skal fylles med innhold. Til muntlig eksamen skal elever vise hva de «kan» og vi drøfter hvilket innhold læreplanene og testene skal romme: Skal norske elever lære om øyets oppbygning og Camilla Collett eller ikke? Og hvor detaljert skal de kjenne til C. M. Falsen og grunnloven han skrev? Hvor ofte har du hørt noen begrunne læringsmål med at «dette er en hjernefunksjon elevene må trenes i og utvikle»? Det nærmeste er trolig Ludvigsenutvalget som pekte på fagovergripende kompetanser og som Regjeringen meget effektivt har «skutt ned» i Stortingsmelding 28 (2015-2016).

Som musikklærer kan jeg med Norbergs bok og annen kunnskap om nyere hjerneforskning hevde at alle elever må synge eller spille et instrument i skoletiden. Ikke fordi de skal bli flinke til å spille eller fordi de skal bli utøvende musikere, men fordi dette utvikler hjernene deres på en måte som andre aktiviteter ikke gjør. En begrunnelse for å utøve musikk i skolesammenheng ligger dermed ikke i musikkfaget selv, men i hvordan hjernen vår fungerer. Og derfor kan det være gode grunner til at elevene skal pugge det periodiske systemet, eller annen informasjon; ikke fordi de må kunne det periodiske systemet for å fungere i et moderne samfunn, men fordi det er bra for hjernen vår å trene hukommelsen gjennom pugging. Dette er det gode med gamle dagers pugging av salmevers: elever fikk trent hukommelsen sin.

Og igjen kan vi se til Finland. Som alle andre plukker også jeg ut noe jeg vil lære av finsk skole og utelater alt annet, og i denne sammenheng kan vi lære noe av finnenes nye læreplan, eller det nasjonale grunnlaget for læreplanene. For Finland har ikke en felles statlig læreplan, men et felles grunnlag for læreplanen som alle lokale læreplaner må oppfylle. Og det kan se ut som om finnene har tatt hensyn til at den menneskelige hjerne er kompleks og ikke fagdelt, for de angir syv kompetanseområder som opplæringen i skolen skal utvikle hos elevene.

 

Kanskje burde også en norsk læreplan utvikles i overenstemmelse med det vi nå vet om hjernen. For hjernen er ikke en samling tomme og statiske «bokser» som skal fylles med innhold og informasjon. Hjernen vår endrer seg og utvikler seg, den er i stand til å kompensere for skader ved å utvikle andre områder i hjernen, den er kort sagt fagovergripende og tverrfaglig. Dette har finnene tatt på alvor. Jeg skulle ønske også norske myndigheter kunne gjøre det samme. Både politikere og skolefolk kan begynne med å lese Johan Norbergs tynne og lettleste bok – eller andre bøker om hjernen. Det er den som styrer oss, vet du.

God helg!

P.S: Boka jeg omtaler er utgitt på norsk av Cappelen Damm og har ISBN-nummer: 978-82-02-52939. Anbefales!