Er læringsstier den nye oljen i skolen?

Læringsstien får en renessanse med nye digitale læremidler. Jeg ønsket meg ikke dette da jeg jobbet som lærer.

Jeg har den siste tiden snakket med flere som lager læremidler for ulike norske forlag: både lærebokforfattere, redaktører og folk i markedsavdelingene. Vi vet ikke enda hvilken rolle læremidlene får i en stadig mer digitalisert skole, men det er spennende å se hva forlagene tenker om det nye læreplanverket. Hvordan skal læremidlene de lager bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Noe av det jeg har møtt er læringsstier. (Nei, ikke læringsstiler. de hadde sin storhetstid i norsk skole noen få år på tidlig 2000-tall). Læringsstier er en planlagt rute, en læringssekvens, der de som har laget læringsstien, har lagt ulike læringsressurser og oppgaver i en gitt rekkefølge som eleven følger. En digital læringssti, som mange (kanskje alle?) forlagene nå tilbyr, kan se omtrent slik ut (presentert etter min hukommelse):

1. Innledning og forberedelse: a) Før du begynner, b) Hva skal du lære?,  c) Hvilke teknikker skal du øve på?
2. Første faglige «input» a) Kort tekst, film, podcast eller lignende, b)     Spørsmål til ettertanke.
3. En oppgave eller nytt faglig input (oftest individuelle oppgaver)
4. En illustrasjon på fagområdet:  Film, bildefortelling eller lignende
5. Nytt faglig input eller ny kort oppgave
6.  Oppsummering

Og som vanlig spør jeg meg: Er dette bra? Er det bra at læringsstier får en renessanse i norske digitale læremidler (for det er ikke noe helt nytt, vet du)?

Jeg vet at en del lærebokforfattere i mange forlag ikke ønsker at forlagene skal produsere læringsstier. Men forlagene skal tjene penger, vet du. Og det kan være at markedsavdelingen tror (eller har markedsundersøkelser som tyder på) at mange lærere ønsker seg læremidler som gir dem ferdige opplegg som læringsstier. For det er nettopp det læringsstiene er: ferdige opplegg der elevene må følge hele «ruta». Noen lærere ønsker nok det, men andre lærere ønsker å få tilgang til ulikt fagstoff som de kan sette sammen selv og bruke på ulike måter.

Det problematiske med læringsstier er at de er faste «ruter» som elevene skal følge. De etablerer et lukket og ferdig bestemt faglig univers, og hvis ikke lærere kan hente digitalt fagstoff fra ulike læringsstier og ulike fag for å sette sammen slik de selv vil, risikerer vi at skolefagene også oppfører seg som edelgasser. Dessuten risikerer vi at digitale læringsstier reduserer læreren til et maskinoperatør og tekniker, en som forteller elevene hvor i det digitale universet de skal arbeide og som gir elevene tilgang til nye læringsstier, men som ikke egentlig er involvert i elevenes arbeid med fagene. Vil elevenes faglige forståelse utvikles i møtet mellom elev og ferdigprodusert læringssti i stedet for mellom elevene og lærerne?  Det gode med læringsstiene er at de gir veldig tydelig støtte til lærere som trenger slik støtte. Men er det ikke nettopp en slik støtte man skal finne i et profesjonsfelleskap? Og er ikke norske lærere flinke nok til selv å sette sammen ulikt læringsmateriell?

Det blir mer om læringsstier og dybdelæring senere.

God helg!

Reklame

Tverrfaglighet er ikke det samme som tverrfaglighet

Det finnes ulike former for tverrfaglighet. Kan vi etablere ulike kategorier uten å miste viktige nyanser?

Denne uka har vi i FIKS publisert en tekst om tverrfaglighet på vår kunnskapsbase. Du finner den her. Du tenker kanskje at det å publisere en tekst på 5 sider på internett ikke er noe særskilt – det gjør jo folk hele tiden. Det kan du ha rett i, men du må huske at denne teksten er behandlet i den akademiske vaskemaskinen. Siden teksten bygger på både erfaring og forskning, må vi både sette oss inn i det som er publisert av forskning om emnet og lytte til praktisk erfaring. Og før vi trykker på «publiser-knappen» må vi drøfte form og innhold: Hvordan skal vi oversette ulike ord og uttrykk? Hvis vi skal presentere noen modeller: hvordan bør de se ut? Hva bør stå først i teksten og hvordan vil ulike lesere forstå det vi skriver?

I FIKS ønsker vi å publisere støttemateriell som er basert på forskning og som samtidig kan brukes av lærere og skoleledere. Da må vi ofte forenkle en kompleks virkelighet, og når vi skal forkorte og forenkle større problemstillinger risikerer vi at noe går tapt i oversettelsen. (Lærere opplever det samme hver dag). Og etter å ha fullført den første teksten om tverrfaglighet, der vi prøver å avklare begreper og begrunne hvorfor skoler bør tenke tverrfaglig, er jeg usikker på om de tolkningene jeg har foreslått er de beste. Så her kommer min egen kritikk av min tekst om tverrfaglighet:

Internasjonal forskning er tydelig på at det finnes ulike grader av tverrfaglighet. Modellen nedenfor, som du også finner i teksten på kunnskapsbasen vår, fremstiller dette i fire ulike grader eller nivåer. Er dette en meningsfull inndeling, eller burde vi beskrevet 5 eller 3 nivåer? (Forskere gjør det også, vet du). Hvis du vil ha en forklaring på de ulike nivåene, kan du lese teksten på hjemmesiden vår.

Teksten vår tok utgangspunkt i forskjellen mellom flerfaglighet og tverrfaglighet, men er dette egentlig en vesentlig forskjell? Jeg har tidligere tenkt at et tydelig skille mellom ulike former for tverrfaglig tilnærming går nettopp mellom flerfaglighet og tverrfaglighet. Men det er kanskje en langt mer vesentlig forskjell mellom de to øverste trinnene i modellen vår, altså mellom det vi har kalt moderat og integrert tverrfaglighet. Forskjellen dreier seg bl.a. om hva som er målene for opplæringen og hva lærere (og elever) tar utgangspunkt i når de planlegger læring og opplæring. (Elever planlegger også sin egen læring, vet du). Og denne forskjellen skyldes trolig ulikt syn på hva som er målet med den opplæringsøkten man planlegger.

Skolen skal bl.a. presentere etablert kunnskap og informasjon til elevene i tillegg til bestemte svar, løsninger og metoder for hvordan man løser ulike oppgaver. Keith Sawyer kalle dette for «instruksjonisme». Hvis man mener at lærere overfører informasjon og prosedyrer nokså uforandret fra sitt eget hode til elevenes hoder, altså hvis man har et behavioristisk og positivistisk syn på læring, så blir undervisning bare et spørsmål om overføringsteknikk, for da trenger man bare å formidle informasjon og løsninger og kreve at elevene trener på bestemte prosedyrer. Kjedelig for elevene kanskje, og kanskje ikke noe de opplever som relevant, men dette kan gjøres ryddig og planlagt – og har blitt gjort i mange hundre år. (Dersom informasjonen og prosedyrene elevene lærer er utdatert når de forlater skolen, er jo opplæringen bortkastet, den det får bli et annet blogginnlegg).

For skolen skal også trene elever i å stille nysgjerrige spørsmål, til å undersøke saker og ting, til å være kritisk til informasjon og til å utvikle løsninger på utfordringer. Opplæringsloven sier at skolen også skal skape lærelyst hos elevene.

Forskjellen mellom disse to oppfatningene danner kanskje et skille i modellen vår. Hvis lærere ønsker å arbeide tverrfaglig, men planlegger opplæringen utelukkende ut fra et bestemt faglig innhold de vil at elevene skal lære, vil de sannsynligvis gjennomføre flerfaglig opplæring. Hvis utgangspunktet for planleggingen er kompetansemål, vil lærere trolig drive fagkobling eller flerfaglighet. (Og det er ikke noe galt i det). Da har læreren (på grunnlag av læreplanen) bestemt alt elevene skal lære av faglig innhold eller faglige metoder og teknikker.

Hvis læringsmålene som lærerne har bestemt, er kompetanser som elevene skal trene i flere fag samtidig, vil lærerne gjennomføre det vi har kalt moderat tverrfaglighet. Både ved fagkobling, flerfaglighet og moderat tverrfaglighet begynner planleggingen vanligvis med et eller flere skolefag og tilhørende kompetansemål.

Det vi har kalt integrert tverrfaglighet har som mål å trene elevene i å stille spørsmål som de faktisk er opptatt av og til å undersøke forhold systematisk og kritisk – i tillegg til å lære faglig innhold.  Trans-disciplinary education, som vi har plassert i kategorien integrert tverrfaglighet, er opplæring som tar utgangspunkt i problemstillinger, spørsmål eller temaer og ikke i skolefag eller bestemte læringsmål (f. eks. kompetansemål) som er bestemt på forhånd. Når elever og/eller lærere har valgt tema og har utviklet et eller flere drivende spørsmål, da, og først da, bør de se hvilke fag og kompetansemål som kan inngå i dette arbeidet. Og hvis elever skal trenes i å stille spørsmål og finne mulige svar på disse spørsmålene, kan ikke lærerne på forhånd bestemme hvilke spørsmål elevene skal besvare. Da må elevene få hjelp til å formulere gode spørsmål. (Og som alt annet må de trene på dette over mange år). Og hvis du tenker at fagene blir borte i integrert tverrfaglighet, kan du ta det helt med ro: elevene må vite mye før de kan stille spørsmål (de må altså lære faglig innhold først), og de trenger fagenes kunnskap og metoder for å finne svar på spørsmålene sine.

I integrated curriuculum, som vi også har puttet inn i kategorien integrert tverrfaglighet, er dette tydeligere. Dersom elever skal arbeide med spørsmål som virkelig opptar dem, må opplæringen åpne for en forhandling mellom elevene og læreplanen. Jeg tror ordet forhandling kan virke provoserende på mange lærere. Hvis læreren opplever å ha et tydelig ansvar for at elevene lærere et bestemt fagstoff på bestemte måter (og det er det jo bra at lærere opplever), vil de ikke umiddelbart åpne for at elevene skal forhandle om hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide med dette fagstoffet. Men forhandling betyr ikke at elevene skal bestemme. Forhandling betyr at elevene kan være med på å bestemme elementer i opplæringen, f. eks. hva de vil fordype seg i innenfor et fagemne, hvordan de vil arbeide med dette, hvordan de vil presentere hva de har lært osv. – i samråd med læreren og sine medelever.

Kanskje går det største skillet i modellen ovenfor mellom moderat og integrert tverrfaglighet fordi lærere ved integrert tverrfaglighet aksepterer at noe av det elevene vil lære i den tiden som settes av til et tverrfaglig arbeid, ikke er planlagt eller nedskrevet i læreplaner, vurderingsskjemaer e.l. (selv om mye av det elever lærer ved integrert tverrfaglighet også kan også være planlagt). Og for at elevene skal arbeide med noe som er meningsfullt og nyttig for dem – og også dekke noen kompetansemål – åpner lærere for en forhandling mellom eleven og den lokale læreplanen. Og underveis i arbeidet må lærerne gi elevene god veiledning og korrigering – også kalt hjelp. Og elevene lærer masse faglig innhold gjennom sine undersøkelser.

Men modeller som den ovenfor er forenklinger av virkeligheten. Kanskje har du tenkt at både modellen (som er basert på ulike forskningsmiljøer) og det jeg skriver her, er for rigid opp teoretisk. Kanskje tenker du at lærere absolutt kan gjennomføre et flerfaglig arbeid selv om de begynner planleggingen med et overordnet tema og ikke i spesifikke skolefag eller kompetansemål. Kanskje har du rett, men jeg er ikke sikker. Jeg tror, og håper, at lærere som planlegger flerfaglige undervisningsopplegg, opplever at arbeidet noen ganger får elementer fra integrert tverrfaglighet – når det er passelig og faglig lurt. Hva gjør lærere hvis klassen arbeider flerfaglig med bærekraftig utvikling i et arbeid som omfatter fagene naturfag og samfunnsfag og elevene vil skrive norsktekster om dette temaet i stedet for det norsklæreren har foreslått? Eller hva sier engelsklæreren hvis elevene vil kommunisere med elever i andre land om klimaspørsmål i stedet for å lese om engelsk politikk?

Modellen vår signaliserer ikke at integrert tverrfaglighet er det beste alltid – uansett. Integrert tverrfaglighet passer for noe og forutsetter at både elever og lærere utnytter de mulighetene dette gir. Hvis elevene ikke er nysgjerrige eller interessert i noe av det de skal arbeide med innenfor et tverrfaglig tema, vil integrert tverrfaglighet bare bli surr og bortkastet tid. Men hvis skoler klarer å hjelpe barn og unge til virkelig å undersøke det de er opptatt av, så har de oppfylt noe av oppdraget som overordnet del gir. Hvis derimot elevene sjelden eller aldri opplever at det er spennende og utbytterikt å gå på skolen (ut over at de kan få karakterer) skjer det lite dyp læring.

Hvis du lurer på om vi i FIKS har tenkt å si noe om hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig, så kan du glede deg. Vi har ytterligere en tekst i den akademiske vaskemaskinen som vi snart kan henge til tørk før vi publiserer den.

God helg!

Hvordan kan muntlig eksamen i estetiske fag gjennomføres?

Muntlig eksamen vil ikke bare ødelegge de praktiske fagene. Den vil også bryte med sine egne eksamensregler.

Regjeringen har foreslått at det skal gjennomføres muntlig eksamen i praktiske og estetiske fag (kroppsøving, musikk, kunst og håndverk, mat og helse). Jeg tror en slik eksamen vil ødelegge disse fagene på grunn av backwash-effekten. Du kan lese mer om det her. Før man bestemmer ny praksis og nye regler kan det være lurt å tenke ut hvordan reglene vil se ut i praksis, og siden «djevelen ligger i detaljene» har jeg prøvd å se på et av disse fagene for å få et bilde av hvordan muntlig eksamen i dette faget kan se ut.

Utgangspunktet mitt for denne lille «øvelsen» er at vi beholder dagens regler for muntlig eksamen. De sier bl.a. at det skal brukes 30 minutter pr. elev ved gjennomføring av eksamen, inkludert sensorenes drøfting i etterkant. (Forberedelsestid kommer i tillegg). Det betyr at i praksis vil hver elev ha 25 minutter til å vise sin kompetanse. Hvis elevene gjennomfører muntlig eksamen individuelt (som fortsatt dessverre er vanligst på ungdomsskolen), vil eleven ha 25 minutter til rådighet.

Forskrift til Opplæringsloven, altså reglene for eksamen, sier også at eleven skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene i faget (både ved skriftlig og muntlig eksamen). Spørsmålet jeg har stilt meg er: hvilke kompetansemål i praktiske fag vil det være mulig for en elev å vise kompetanse innenfor i løpet av 25 minutter – også når eksamen foregår på spesialrommet for faget. Siden jeg har jobbet som musikklærer, velger jeg meg musikk. Og siden vi nettopp har fått presentert nye fagplaner, velgere jeg kompetansemålene i musikk fra LK20 – selv om de elevene som evnt. skal ha muntlig eksamen i musikk våren 2021, skal vurderes etter LK06.

Dette er kompetansemålene i musikk etter 10. trinn i LK20:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:

• utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans
• reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
• samarbeide med andre om å planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans, og formidle resultatet i gruppe eller individuelt
• skape og programmere musikalske forløp ved å eksperimentere med lyd fra ulike kilder
• utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske virkemidler
• lytte og prøve ut ulike uttrykk og begrunne valg i skapende prosesser fra idé til ferdig resultat
• bruke gehør og notasjonsteknikker som støtte i skapende arbeid
• bruke relevante fagbegreper i skapende arbeid og i refleksjon over prosesser og resultater
• utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
• utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

   

  Basert på min erfaring som musikklærer, vil jeg hevde at bare de delene av kompetansemålene som ikke er streket ut nedenfor, kan vurderes i løpet av 25 minutter. Og da har jeg vært velvillig i min tolkning:

• utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans
• reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
• samarbeide med andre om å planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans, og formidle resultatet i gruppe eller individuelt
• skape og programmere musikalske forløp ved å eksperimentere med lyd fra ulike kilder
• utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske virkemidler
• lytte og prøve ut ulike uttrykk og begrunne valg i skapende prosesser fra idé til ferdig resultat
• bruke gehør og notasjonsteknikker som støtte i skapende arbeid
• bruke relevante fagbegreper i skapende arbeid og i refleksjon over prosesser og resultater
• utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
• utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

Og siden opplæringen blir preget av eksamen: hva vil lærere trolig bruke mest tid og oppmerksomhet på i musikktimene på ungdomsskolen? Jo, drøfting, refleksjon og bruk av fagbegreper. Praktisk utøvelse, prosesser og utprøving får ikke plass på muntlig eksamen. Dermed vil trolig de praktiske fagene også bli teoretiske fag der elevene skal «sitte på rompa». Men det var vel ikke meningen.

Hvis en så liten del av kompetansemålene kan vurderes på en muntlig eksamen som jeg påstår ovenfor, vil en slik eksamen etter dagens ordning vil ikke gi elevene anledning til å vise bred kompetanse i faget. En muntlig eksamen i musikk vil dermed bryte med sitt eget eksamensreglement. Alle elever som har gjennomført en slik eksamen, vil kunne klage til Fylkesmannen fordi de er vurdert på et for snevert utvalg kompetansemål. Og de vil trolig få medhold alle sammen.

Hvis ikke departement og direktorat åpner for å endre reglene og rammene for eksamen radikalt, da.

Fortsatt god helg

Vil eksamen ødelegge praktiske fag?

Regjeringen foreslår å innføre eksamen i praktiske fag på 10. trinn. Kan dette ødelegge disse fagene?

Regjeringen har, ikke overraskende, foreslått å innføre eksamen i praktiske fag. Umiddelbart tenkte jeg at det er en usedvanlig dårlig ide, men siden jeg selv er tilhenger av at man gjør seg opp meninger på grunnlag av ordentlig overveielse, har jeg tenkt litt grundigere over regjeringens forslag. Kan forslaget gi gode bidrag til disse fagene og til skolen som helhet?

Så vidt jeg kan forstå er det viktigste argumentet for å innføre eksamen i praktiske fag at det skal heve fagenes status. Dette må bety at statsråden mener at den mest effektive (eller eneste) måten man kan heve et fags status, er at det kan utløse avgangskarakterer. Avgangskarakterer etter 10. trinn har bare en verdi og den varer bare i 2 måneder: avgangskarakterene (standpunkt- og eksamenskarakterer) kan veksles inn i plass på videregående skole. Når en elev har fått plass på videregående (som alle elever har krav på), betyr karakterene fra ungdomsskolen ingenting. Det som betyr noe videre, er hva eleven har lært gjennom 10 år i grunnskolen, altså elevens kompetanse. Karakterer er som lønnsøkning: du blir glad når du får det, men hvis jobben du utfører er meningsløs, kjedelig eller umoralsk, blir den ikke mindre meningsløs, kjedelig eller umoralsk av at du tjener mer på å utføre den. Den positive effekten av lønnsøkning (og karakterer) er som sukker: det virker raskt, men varer kort tid.

Norsk skole har altså kommet dit at det eneste som kan gi et skolefag tyngde og status er at det kan gi poeng i «karakterkassa». Kunnskap og ferdigheter (også kalt kompetanse) har ikke lenger noen verdi. Er det eneste vi klarer å måle av verdier penger eller grunnskolepoeng? Begge deler er noe som bare har verdi fordi kan omsettes i noe annet. Statsråden påpeker at målet med nye læreplaner er å gi skolen et verdiløft. Det kan se ut som om dette dreier seg om verdier som kan omsettes i adgang til en mulighet med begrenset antall plasser, altså en helt økonomisk forståelse av verdier.

Fagenes egenverdi ser ikke ut til å gi faget status hvis vi skal lytte til statsråden. Flere har påpekt at et fags status henger sammen med læreres kompetanse i faget, antall undervisningstimer pr. uke og  hvor mye oppmerksomhet man gir faget, både internt på skoler og i den offentlige samtalen. Det er fullt mulig å øke de praktiske fagenes status uten å innføre eksamen i fagene.

Men forslaget dreier seg ikke bare om å gi de praktiske fagene enda en tellende karakter. Hvis målet var at også musikkfaget skal generere to karakterer, kunne regjeringen bare gjort det de har gjort med norsk og engelsk: bestemme at lærere skal gi to standpunktkarakterer i faget, en for teoretisk forståelse og en for praktisk utøvelse. (Norsk skal fortsatt generere tre standpunktkarakterer, så det må vel være det faget i norsk skole med aller høyest status – eller?) Regjeringens forslag er å innføre EKSAMEN i disse fagene. Det må altså være noe særskilt med eksamen som vil påvirke fagene positivt.

Eksamen er en situasjon der elever må prestere sitt ytterste på et angitt tidspunkt. Slike situasjoner vil mange av oss møte også senere i livet, så det kan være lurt å trene på nettopp det å prestere «på kommando». Jobbintervju, foredrag, salgspitsjing, konserter o.l. er situasjoner der vi må yte vårt aller beste i et svært begrenset tidsrom. Hvis skolen skal forberede elevene på selve livet, bør elevene møte slike situasjoner i løpet av skolegangen. Skolen må stille (passelige) krav og forventninger til elevene. Jeg har selv jobbet som musikklærer, og basert på min egen erfaring mener jeg det er fullt mulig å sette elevene i slike «prestasjonsituasjoner» uten å innføre eksamen – og uten karakterer.

Det er mitt inntrykk at Regjeringens forslag om eksamen i så mange fag som mulig er basert på et premiss om at elever bare arbeider med faget dersom de risikerer nederlag eller gevinst basert på ytre faktorer. Ytre belønning som karakterer og eksamen undergraver vår indre motivasjon.  Hvis premisset om at karakterer og eksamen er nødvendig for at elever skal arbeide skikkelig og lære noe på skolen er gyldig, skulle ikke elever lære noe særlig i løpet av de syv første årene av grunnopplæringen. Der møter de verken karakterer eller eksamen.

Backwash-effekten ved eksamen er velkjent: Faginnholdet som blir testet på eksamen, får stor plass i opplæringen, og formen på eksamen preger også hvordan opplæringen gjennomføres. (Bruk av prosessorientert skriving i norsk er det mest talende eksemplet). Derfor vil det være avgjørende hvordan eventuell eksamen i praktiske fag skal gjennomføres. Kan en muntlig eksamen i praktiske fag endre disse fagene i ønsket retning – og i tråd med ideene i fagfornyelsen?

Regjeringens andre argument for eksamen i praktiske fag er at «elevene får mulighet til å vise hva de kan i flere fag enn det dagens eksamensordning gir rom for». Jeg tror dessverre at statsrådens forslag vil ha motsatt effekt. 30 minutters muntlig eksamen vil føre til at de praktiske fagene slutter å være praktiske fordi lærere vil føle behov for å forberede elevene til eksamen – som gir lite rom og tid til praktiske utfordringer. (Skoleledere bør forøvrig gi tydelige signaler til både elever, lærere og foreldre at skolen ikke er en forberedelse til eksamen, men skal forberede elevene til selve livet siden dette kan gjøre backwash-effekten mindre.)

Dagens regler for muntlig eksamen kan påvirke fagene i katastrofal retning. Dersom elever skal gjennomføre individuell eksamen i musikk eller mat og helse som skal vare maks. 30 minutter pr. elev (slik dagens regelverk praktiseres på de fleste skoler), vil elevene ikke ha tid til å vise praktiske ferdigheter. (Jeg anbefaler forøvrig at elever gjennomfører muntlig eksamen i grupper uansett fag, noe som er fullt mulig med dagens lovverk). Hva kan en elev vise av kompetanse i mat og helse i løpet av 25 minutter? Teoretisk kunnskap (som bare er en del av kompetansen). Og i musikk? Her kan eleven fremføre et kort musikkstykke, men også i dette faget vil det være enklest å be elevene om å snakke om faget i stedet for å vise sin kompetanse i faget.

Tenk deg derimot at muntlig eksamen i praktiske fag blir nettopp situasjoner der elevene skal vise bred kompetanse i faget . Da må eksamen vare lengre enn 30 minutter. I mat og helse kan elevene få i oppdrag å lage en 2-retters middag av «resirkulert mat». Da må selve eksamensgjennomføringen vare i minst 3 timer. I musikk kan de få noen dager til å øve inn en liten konsert (i mindre grupper, selvsagt – kalt ensembler i musikkfaget). Og hvis elevene skal vise samarbeidsevner og «fair play» i kroppsøving, må flere elever gjennomføre eksamen samtidig. (Det er som kjent vanskelig å vise samarbeid og «fair play» alene).

Jeg har selv vært oppe til muntlig eksamen i musikk flere ganger, og hvis vi skal gjennomføre muntlig eksamen i musikk på ungdomstrinnet slik det gjennomføres på universiteter og høyskoler, vil elevene bli prøvd i hørelære og prima vista-sang (å synge en melodi du aldri har hørt uten akkompagnement og bare ved å lese notene), musikkteori og praktisk spill. Som tidligere musikklærer kan jeg garantere at mange elever vil oppleve dette som et nederlag. Elevene som spiller i skolekorps, strykeorkester og rockeband, derimot, kan glede seg til en slik muntlig eksamen. Alternativt kan eleven ved musikkeksamen spille av et musikkstykke hun har laget digitalt.  Da har vi åpnet for at eksamen skal bestå i at elever viser frem det de har arbeidet med gjennom hele skoleåret, og det ligger ikke inne i dagens muntlige eksamensform.

Men jeg tror ikke forslaget åpner for dette. Utdanningsdirektoratet foreslår «at eleven og privatisten skal få mulighet til å vise sin kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen» (Del 2, pkt. 4.3 i høringsnotatet). Siste del av setningen viser at eksamensformen trumfer fagenes særpreg – dessverre.

Forøvrig innfører departementet nye og for meg ukjente eksamensformer. De foreslår noe de kaller skriftlig-muntlig og skriftlig-praktisk eksamen. Jeg vet ikke hva dette er, og det kan være vanskelig å gi høringssvar om noe man ikke forstår. Men dersom essensen av forslaget er at skoler kan gjennomføre ulike typer eksamen, skal det få min støtte. Hvis vi fortsatt skal ha eksamen etter 10. trinn (noe jeg tror vi kunne klart oss godt uten), bør de i det minste gi mulighet for at elever kan vise kompetansen sin på varierte måter.

Høringsfristen er 14. april. Du finner høringsdokumentene her.

God helg!

Kan vi unngå at fagene oppfører seg som edelgasser?

Hvor kan skoler og lærere begynne dersom de vil utvikle mer tverrfaglig opplæring? Ødelegger fagplaner for tverrfaglig tenkning?

Denne uka har jeg besøkt enda en skole og også denne gangen var jeg utfordret til å snakke om tverrfaglighet. Og også denne gangen snakket jeg om tverrfaglighet som pedagogisk prinsipp, altså om det å koble skolefagene sammen i større eller mindre grad. (Man kan tolke begrepet «tverrfaglig» i overordnet del som innholdskomponenter og ikke som et pedagogisk prinsipp, men det får bli et annet blogginnlegg)

Skolen jeg besøkte, ønsker å arbeide mer tverrfaglig enn de gjør i dag (hvis ikke ville det jo vært rart å invitere meg til å snakke om nettopp tverrfaglighet). I tillegg til å holde et slags foredrag (med spørsmål og kommentarer fra tilhørerne) snakket jeg også med skoleledelsen både før og etter foredraget. Og som vanlig lærte jeg mest av de spørsmålene som lærere og ledere på denne skolen stilte.

På denne skolen har de i årevis laget lokale årsplaner for alle fagene. Svært mange skoler og kommuner i Norge har gjort det de siste 13 årene: de har laget lokale fagplaner der de har «brutt ned» kompetansemålene i læringsmål og læringsaktiviteter. Og disse lokale planene forteller ofte når elevene skal arbeide med hva: Skal de lære om drama i oktober eller februar? Skal læreren gjennomgå konstruksjon av vinkler i uke 37 og 38 eller i mars? Når skal de trene på ballspill i kroppsøving og når skal de øve på dobbelt nekting i fransk? Mange lærere og skoleledere – og foreldre og elever – har vent seg til at deres skole kan presentere detaljerte fagplaner for alle årstrinn der den nasjonale læreplanen er «brutt ned» i mindre deler og der det er bestemt når elevene skal arbeide med hva i de ulike fagene – og hvor lenge de skal arbeide med et fagemne ført de skal begynne på noe nytt.

Etter å ha snakket med lærere og skoleledere denne uka, tror jeg slike detaljerte planer kan være en trussel mot både dybdelæring og tverrfaglighet.

På skolen jeg besøkte denne uka, hadde både lærere og ledere begynt å drøfte hvordan malen (det som på engelsk heter template) for lokale fagplaner for LK20 skulle se ut. De tenkte seg selvsagt en matrise og diskuterte hva som skulle være overskrifter på de ulike kolonnene. I løpet av mitt besøk spurte en av lærerne om de i det hele tatt burde lage slike fagplaner. Et befriende spørsmål, synes jeg. Endelig var det en som spurte seg selv om skolen burde lage slike faste og atskilte fagplaner i stedet for bare å spørre hvordan fagplanene skulle se ut.

For det disse lærerne og skolelederne spurte både seg selv og meg er spørsmålet: Hvor begynner vi hvis vi skal utvikle en mer tverrfaglig praksis? Mange andre lærere og skoler har spurt meg nettopp dette: Hvor begynner vi?

Et av svarene jeg ga både denne uka og tidligere uker er følgende: Hvis man ønsker å utvikle en (litt) mer tverrfaglig praksis, tror jeg ikke man skal starte med å lage detaljerte fagplaner med tidsangivelser. Hvis lærere i faggrupper lager slike planer uten at de snakker med lærere i andre faggrupper, vil slike faste planer lukke mulighetene for kobling mellom fagene. Detaljerte fagplaner kan fungere som edelgass-atomer. Du husker kanskje dette fra kjemi-timene på skolen:  I edelgass-atomene (grunnstoffene lengst til høyre i det periodiske systemet) er også det ytterste elektronskallet fullt, og derfor har disse stoffene vanskelig for å reagere med andre. Hvis et atom har «ledige plasser» i ytterste atomskall, kan det koble seg til andre atomer som også har slike ledige plasser. NaCl (natriumklorid), også kalt bordsalt, er det stoffet jeg husker best fra min egen skolegang. NaCl dannes ganske lett fordi begge stoffene har ledige plasser i ytre atomskall. (Natrium har et atom i ytterste skall mens klor har en ledig plass. Derfor blir kombinasjonen av de to et stabilt stoff, men det er ikke hovedpoenget her).

Dersom skoler skal utvikle (litt) mer tverrfaglig praksis, kan de ikke se borte fra fagene. Alternativet til å lage faste lokale fagplaner er ikke nødvendigvis å ikke lage fagplaner i det hele tatt. Men når lærere skal velge når elevene skal arbeide med hva, må lærere i ulike fag snakke sammen. De må bli kjent med hverandres nasjonale fagplaner slik at de kan oppdage hvor fagene berører hverandre. Dermed kan lærere legge en årsplan der innhold fra ulike fag som berører hverandre, blir arbeidet med samtidig i ulike fag.

Et eksempel fra LK20: Her er fire kompetansemål for 5. – 7. trinn fra fire ulike fag: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne:

• reflektere over variasjonar i identitetar, seksuell orientering og kjønnsuttrykk, og eigne og andre sine grenser knytte til kjensler, kropp, kjønn og seksualitet og drøfte kva ein kan gjere om grenser blir brotne

• gjøre rede for fysiske og psykiske forandringer i puberteten og samtale om hvordan dette kan påvirke følelser, handlinger og seksualitet

• gjøre rede for ulike syn på barndom, familie og samliv i religioner og livssyn

• reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier

Dersom samfunnsfagslærerne planlegger å arbeide med kjønnsidentitet og seksuell orientering i april på 7. trinn, naturfagslærerne planlegger at elevene skal lære om puberteten i mai på 6. trinn, krle-lærerne vil undervise om ulike syn på familie og samliv i september på 7. trinn mens norsklærerne vil hjelpe elevene til å reflektere etisk over hvordan vi fremstiller oss digitalt før jul på 6. trinn, så har alle lærerne sitt «på det tørre». Og de vil sikkert gjennomføre god opplæring i sine fag. Men hvis de ønsker å arbeide litt mer tverrfaglig, vil det være lurt å arbeide med disse kompetansemålene i disse fagene samtidig. Og hvis elevene skal utvikledybdelæring, som også er å utvikle «varig forståelse … på tvers av fagområder», må lærerne hjelpe elevene til å koble sammen det de møter i de ulike skolefagene.

(Og hvis du ikke umiddelbart skjønte hvilke fag de ulike kompetansemålene hørte innunder, så sier vel det noe om at kompetanse er fagovergripende. Men det får bli et annet blogginnlegg.)

Etter min oppfatning er egentlig ikke problemet at lærere lager oversikter over hvilket fagstoff de skal arbeide med. Problemet oppstår når det ikke er mulig å justere eventuelle planer.  Hvis lærere skal utvikle litt mer tverrfaglighet må de drive planlegging i en vekselvirkning mellom fagdelt planlegging og planlegging på tvers av fag. Skolen jeg besøkte denne uka, planlegger å gjøre nettopp det.

Dermed blir dette et (av mange mulige) svar på spørsmålet i ingressen om hvordan man skal begynne å bygge faglige koblinger: lærere (altså profesjonsfellesskap på skolen) kan bli kjent med hverandres skolefag og finne ut hvor de berører hverandre.

Utdanningsdirektoratet har gitt skoler noen signaler om det å lage lokale fagplaner. For 8 måneder siden sa de at skoler ikke måtte lage lokale fagplaner der de «bryter ned» kompetansemålene. Noen måneder senere sa de at skoler må være forsiktige med å gjøre dette og at skoler må «tenke seg godt om» før de lager lokale fagplaner. Nå videreutvikler Udir den digitale læreplanvisningen slik at «Det vil være mulig å planlegge på tvers av flere fag og i samarbeid med andre lærere samt dele innholdet med elever og foreldre.» Forhåpentligvis blir dette et godt hjelpemiddel som ikke gjør fagene til edelgasser. Inntil videre anbefaler jeg at lærere blir kjent med kjerneelementer og kompetansemål i andre skolefag enn dem de selv har ansvar for.

God helg!